校本课程性质范文1
[关键词] 校本课程；教师素质；教学监控能力；创新能力
校本课程是我国新一轮基础教育课程改革凸显的新型课程形态，也是我国基础教育三级课程管理的重要内容。随着新课改的不断深入，校本课程开发在越来越多的学校进行了积极的尝试与探索。据了解，校本课程在部分地区和学校已经形成特色，出现了范围逐步扩大、类型日渐丰富、管理日趋规范，为更多的师生和家长所认同的局面，丰富了学校课程体系，满足了学生发展的需要。校本课程开发是社会进步、科技发展、教育变革的客观要求，是课程体系对此做出的相应调整与重构的结果，是课程深化发展的一个重要标志。教师是课程开发的主要承担者、实际的操作者，又是校本课程的编制者、实施者， 是活动成败的关键人物，在整个课程开发活动中处于核心地位，起着决定性的作用。在基础教育课程改革的背景下和在校本课程开发的要求下，教师应该加强自身的理论修养，更新自己的教学理念，提升个人素养，努力提高自己的专业能力和实践能力。
校本课程可以说是一种新生事物，它的诞生不仅是学校单一的课程改革，对学校来说是一次深刻的综合性的改革。作为课程的编制者、实施者和评价者的广大教师，将不再是一个教书匠，而应成为一名研究者。教师应具备“两个观念”“三种素质”和“四方面的能力”。
一、观念层面
首先，应具备现代教育思想和教育观念。由于教师是校本课程的规划者、组织者、实施者和评价者，因此，教师的教育思想和教育教学观、学生观、人才观、知识观、课程观和教育质量观等影响校本课程开发的质量，影响学生和学校的发展。开发校本课程要求教师有全新的质量观，要贯彻终身教育的思想，教师对课程内容的确定、知识点、教学方法的选择，都应充分反映终身教育的思想。教师应避免局限在狭小的学校教育内思考问题，要着眼于长远，着眼于学生一生，注重学习兴趣调动，学习动机培养，学习方法传授和学习能力提高，教会学生自我学习，自我提高。面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地健康发展。
其次，要具有课程意识与课程观念。教师的课程意识与课程观念是校本课程开发的重要前提条件。可是在较长时期里，我国教师只是国家课程的被动接受者和实施者，执行国家指令性的课程计划，教师只能考虑“如何教”，而无需考虑“教什么”和“为什么教”，他们不可能也不需要具备多少课程意识和课程观念。因此，多年来，教师只有教学的概念，没有课程的概念；在教育理论方面，也只有教学论而没有课程论。随着校本课程的发展，要求教师不仅是课程的实施者，而且也要成为课程的编制者和评价者。开发校本课程，强化教师的课程意识与观念是当务之急。
二、素质层面
所谓教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。校本课程的开发对我国教师提出了更高的素质要求。具体来说主要表现在以下三方面：
（一）知识素质
教师作为校本课程开发的核心参与者，专业自主权受到了尊重，但同时也对教师的知识素质提出了更高的要求。校本课程的开发要求教师既要有精深扎实的专业知识，又要有相当广博的科学文化知识，同时还必须具备相应的教育科学知识。
首先是精深的专业知识。这是教师知识结构的核心，是开发校本课程的基本条件。作为校本课程的规划者、组织者、实施者和评价者，教师应掌握所教学科的基础知识、基本原理及基本技能；了解这门学科的历史、现状及未来，并使本学科知识力求反映该学科知识领域的最新成果与发展的新趋势；要勇于淘汰那些已经被社会实践证明是过了时的陈旧理论、观念和知识，从不同学科发展的交叉点上去发掘新的知识，懂得这门学科的学习和研究方法，高屋建瓴地开发课程、实施教学。
其次是广博的文化知识。与学科综合化的趋势相一致，校本课程反对学科领域的严格划分，提倡按需要把跨学科的内容组织成教学主题，并把课程与学习者身处的环境和个人经验联系起来，培养学生具有综合的知识结构、智能结构和思维结构。因此教师应力求掌握与所学专业相关的多门学科理论，成为知识面广、视野开阔的博学多才者，具有广博的文化科学知识。
第三是丰富的教育科学理论知识。现代心理学、教育学理论能使教师了解学生不同阶段身心发展规律，熟悉学生心理特点，树立正确的教育观，掌握教育教学的基本规律、原则和方法，提高教育教学效果。校本课程要求教师从更高层次、应用现代教育学和心理学的理论去考察和探索教育教学工作，坚持教改实验，积累资料，将获得的经验进行理论的概括。如杜威指出的那样，科学家与教师的学科知识不一样，教师必须把学科知识“心理学化”，以便学生能理解。
（二）心理素质
校本课程对人的培养是全方位的，学生健全人格的形成需要教师的关照。教师对学生的影响是多方面的，要培养心理健康的学生，教师必须具备良好的心理素质。心理素质作为现代心理学的新概念，它应该包括智力因素、非智力因素、心理健康素质和潜能素质等心理因素。教师在教学过程中对学生施加影响不仅是传授知识上，还有就是对学生个性的影响。教学活动是师生双向互动的过程。心理素质良好的教师，会凭借对学生的爱心，对教育事业的责任心，潜移默化地感染学生；有良好的心理素质的教师，能够凭借自己的创造性思维和创造性能力，研究每位学生的生理、心理特点、兴趣爱好和个性特长，创造适合不同学生的成功方法。在充满竞争的21 世纪，教师良好的心理素质也是教师自身发展的需要。 转贴于
（三）行动研究的素质
在传统观念上，教育教学研究是学者专家的事，与教师没有多少关系，教师只是使用研究成果，而没有参与研究的权利。但是校本课程开发的背后所蕴含的理念，是把课程开发的权力还给教师，让教师来从事课程的开发与实践活动。这就要求教师，不能再停留在课程的执行者的角色地位，教师更应该是课程的开发者和研究者。由此，必然要求教师具有一定的教育研究素养。当然教师进行课程的开发与研究工作，不可能也不需要像专家那样，恪守严格的研究规范与操作程序。基于客观现实条件，对于大部分教师来说进行教育行动研究是最为恰切的。教育行动研究重在“反思”，其直接目的不是理论的产出，而是提高与改进教育实践的质量，具有强烈的实践倾向。校本课程开发秉持的是一种现场本位的原则，同样地具有强烈的实践倾向。校本课程开发是一种课程研制开发的流程，是一个课程不断完善的过程。它遵循的是“开发—实施—观察—反思—再开发……”这一螺旋上升的过程，其核心环节也是“反思”。校本课程开发过程本质地体现了教育行动研究的特质。可以说，教育行动研究是校本课程开发内在的要求。因此，校本课程开发本质上要求教师具有教育行动研究的素养。通过对校本课程开发实践情境的不断反思，从而不断地提高校本课程开发的质量。
三、能力层面
首先要具备课程知识与课程开发能力。校本课程开发以学校为主体，学校可根据社区、学校和学生的需要开发多样化课程，也可以对一些尚未开发出教学材料的主题进行教学。因此所有的教师都必须掌握如何自己编制课程的基本技能，也要学会如何根据学校的教育哲学思想而制定出的课程标准来选择、改编或整合他人编制的课程。无论是哪种方式的课程开发活动，都对教师的课程知识、课程开发能力等提出了相当高的要求。
其次要具备教学监控能力。教师教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教学监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素，也是影响校本课程开发的重要因素。教学监控能力强的教师能根据具体的情况经常评估、修改课程，使理想课程与现实课程较为一致。他们重视学生的意见反馈，并及时纳入课程计划，使校本课程更能满足学生的需求。
第三要具备教学创新能力。创新性是人的本质属性和本质力量的最高体现，人的素质的发展最根本的就是创新性的发展。校本课程开发中重要的精神之一就是要尊重学生的个性，培养创新型的人才，而培育创新型的人才必然要求有创新型的教师。创新型教师是指那些具有创新能力，以培养学生创新意识、创新精神、创新能力，造就创新人才为己任的教师。校本课程要求教师的知识结构必须是博专的、开放的、复合的，其思维必须具有深刻性、灵活性、独特性、批判性与敏捷性。教学创新是一种动态性的教学，它要求教师引导学生自己独立探究，特别是根据学生提出的新角度、新思路、新观点、新办法，解决问题的需要，及时给予恰当的辅导。教师的教学创新能力是在教师具备一般教学能力的基础上，能想出优质高效的新方法，进行创造性的教学。一般说来，教师的专业发展既有内部的原因，也同时受外部因素的影响。主观努力和大胆实践是创新型教师成长的内部动因。教师应该树立创新志向，涵养科学精神，要突破习惯性思维定势，追求新知，掌握科学的学习方法，积极参加创新实践，在教学和科学实践中培养创造力。
校本课程性质范文2
高中学校课程体现“以校为本”、“以地域为本”、“以人为本”的理念。通过自主开发、联合开发、共同开发广泛而有效的课程资源，提供给学生自主选择的课程。他以学生全面、健康的学习、发展、研究为目标，又注重学生的个别发展、个性发展，有利于学生素质、学习积极性以及兴趣、特长的提高，与素质教育的目的、目标相吻合。
正确引导学校课程的开发实践，有利于教师新课程理念的改变，有利于提高教师的敬业精神，有利于促进教师业务能力的提高。高中学校课程的开发，有利于展示教师的个性特点和集体的力量，使全体教师能围绕新课程实施过程中的具体问题，主动地参加学校课程的调查、研讨、教研。
高中学校课程的开发是彰显学校特色、体现文化底蕴、发挥自身优势的重要方面；是教育规律、教育发展、教育改革的必然；是探索学科发展与学生需要有机结合的需要；是社会进步、经济发展要求的必然。学校充分挖掘课程资源，有利于发
挥家长和家长委员会的作用，有利于继承和发扬当地的传统文化。
二、高中课程开发原则
以校为本：彰显学校的办学特色、文化底蕴，展示学校的发展变化，贴近学校的管理，有利于根据学校的实力，根据学校的办学理念和指导思想开发学校课程。学校课程的开发还要以本校教师为主，展示本校教师的教学特长。高中学校课程开发也为本地中小学学校课程开发起引领、帮助、带动作用。
以学生为本：学校课程的开发要适应新课程的要求和满足学生个性发展的要求，与学生的年龄和求知能力相结合，与提高学生的综合素质、实际需要相结合，与学生的兴趣、特长相结合。以地域为本：学校课程开发以地域为中心，开发与地域经济、文化、科学相关的学校课程，让学生了解家乡的山水、民族、特产、经济建设与发展等，培养学生了解家乡、热爱家乡的观念，鼓励学生为家乡的建设服务。以能力为本：学习的最终目的，就是要获得了解社会、适应社会改造社会的知识和能力。高中学校课程开发还要以培养学生在当地、社区成才的知识和能力，为当地、社区培养、输送后备人才。
以素质为本：高中学校课程的开发要求真务实，立足于培养高素质的人才，立足于为社会和谐、经济建设、文化繁荣服务。
三、高中课程开发过程
1.建立组织：成立由学校、社区、家长委员会成员组成的高中学校课程开发领导、审议小组，制定学校课程长效管理、保障机制，制定方案，协调各方面关系，调动校内外各方面的积极性，发挥激励、奖励机制，把学校课程纳入学校常规管理。
2.分析现状：通过全校性的宣传发动，调查研究学生、教师及社区发展的需要，学生分类培养的需要，分析、研究学校内部、周边社区的课程资源，特别是当地有影响的经济、文化资源。 转贴于 3.拟定目标：尊重和满足不同学生的学习需要、发展水平和潜能，体现不同层次要求，促进学生的个性发展和教师的专业发展
4.编制方案：从学校的管理理念和办学特色出发制定适合本校的学校课程开发总体规划和发展纲要，设计学校课程开发的评议、审议程序。
5.实施与评价：学校课程在实施过程中要充分体现学生学习活动的自主性、探索性、创新性；学习方式的综合性；教学过程的情境性、合作性、建构性。学校课程实施前，通过申报课程纲要组织评议、审议。实施过程中，定期进行阶段性调研、评议，不断改进、调整学校课程的设置，充实内容和资源。学校课程实施后，进行学生、教师、家长及社区方面的调研，进行课程评价，反思不足，以利于逐步修订、整合与再实施。
四、高中课程开发评价
学校课程开发的评价是推进学校课程实施的重要环节，关系到学校课程开发的目标、方向、水平、质量，是学校课程再开发、挖掘的重要依据。评价的结果应及时向教师、学生、家长及社会反馈，接受各方面监督，以便于进一步调整、改进、推广。
1.对全校学校课程开发的总体评价
学校课程的开发是否符合课程改革方案的总体目标，是否具有科学性、合理性、可行性、有效性；学校课程的开发是否有利于学生发展，是否有利于当地经济、文化的发展，是否有利于学生基本素质的提高，是否有利于学习方式的转变；学校课程的开发是否有利于教师的专业成长和素质提高；学校课程的开发是否体现学校的办学特色；学校课程开发的结构和种类是否合理，数量质量是否符合要求。
校本课程性质范文3
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》在描述我国当前的教育现状时指出，“教育结构和布局不尽合理，城乡区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后”，要求把促进公平作为国家基本教育政策。事实上，教育公平问题长期以来都是我国教育理论和实践研究的热点与难点。当前，我国通过政策的价值导向和制度保证使得义务教育均衡发展的问题受到了各级政府的高度重视，并在财力和人力的投入方面初见成效。然而，正如一些教育行政部门所说，“虽然政府对基础教育的投入逐年增加，但基础教育服务的质量和社会满意度却并没有得到令人满意的同步增加”[1]，过多的表面工作造就更多的是“漂亮的薄弱学校”。面对这种现实，国家提出了义务教育均衡发展必须把中心从外延式发展向内涵式发展转型。
“内涵发展”是相对于“外延发展”这一概念提出的。通过分析，我们可以概括出内涵发展的本质。首先，外延发展旨在缩小不同地区和不同学校间资源配置不合理等形成的条件性差距，而内涵发展则旨在缩小不同地区间或同一地区不同学校间教育质量的差距，以及同一学校不同学生间的素质差距[2]，可见内涵发展强调的是教育质量的提升。其次，内涵发展的本质是一种自组织过程，强调的不是依靠外部力量，而是依靠自身的力量来达到某种平衡状态[3]，可见内涵发展依靠的是学校自身的力量。最后，正如有的学者认为，“在我国现有国情下，学校教育在整个教育系统中仍然占有举足轻重的地位，学校教育本身的问题与改革也仍然是整个教育系统的问题与改革的重心”[4]，所以在笔者看来，学校作为教育实践的基本场所，毫无疑问地是实现内涵式均衡发展的重要阵地。因此，义务教育均衡发展“由外而内”的转型这一路径的核心就是针对学校存在的教育问题，通过学校自身的力量实现教育质量的提升。当前，我们应当从宏观走向微观、从教育系统的外缘走向内核、从发展的外延走向本质，因校制宜、以校为本，基于学校自身，立足于师生发展，从学校教育中探索实现均衡发展的途径。
二、通过校本课程开发，实现义务教育内涵式均衡发展的本质
如上述分析，内涵发展的关键在于基于校本、依靠校本。诚然，无论什么样的教育发展战略都要通过一定的具体途径得以实现，课程作为重要的教育资源，本身就实践着教育理念，将教育发展的战略具体化。校本课程作为一种课程形式，相对而言更加贴近学校的具体发展，更加依赖于学校本身这一场域，通过校本课程的研发，我们能更好地将教育发展的理念落到实处。它包含三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。[5]要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向，学校自身的问题要由学校中的人来解决。可见，校本课程研发与内涵式均衡发展在逻辑上具有密切的相关性。因此，校本课程的研发与义务教育内涵式均衡发展是内在统一的。具体来说，校本课程在三个方面实践着义务教育内涵式均衡发展的要求。
（一）校本课程立足学校谋求自主发展
每个学校都烙着不同的社会背景、教育现状和文化传统，因此提高教育教学质量不只是一句口号，决不能笼而统之，因为教学有法而教无定法，只有从每个具体的学校发展和学生的成长入手，才能切实提高教育质量；而且，发展的方式要变被动为主动，只有提升自身的发展能力，才能真正实现长久而有效的发展。顾名思义，校本课程就要以校为本，立足于本校的具体情况，整合自身的教育资源，谋求一条自主发展的道路。
外延式发展主要依靠的是学校之外的力量，通过国家、政府以及社会的资助而实现，但这种外在的扶持既不可能长久持续，也不可能从根本上提高学校的教育教学质量。校本课程的研发并非摈弃外在力量的协助，更多地则是要依靠自身的条件、根据具体情况进行自主发展。校本课程的研发根植于学校自身的教育教学传统，带有浓厚的校园文化色彩，同时也是基于学校教育教学中的真实问题而进行建设的，正因其脱胎于学校，因而在实践中具有很强的适应性。另外，校本课程的研发能够提升参与者的自主性与自觉性，有助于摆脱其对于外在帮助的依附性，校本课程研发的参与者能够以主人翁的姿态为自己选择发展道路。这种谋求发展的意识和能力的养成，比外在的物资帮助重要得多，是一种可持续性的发展，从根本上解决了学校发展的问题。教师是课程开发最重要的参与者，因而也是学校自主发展最重要的力量。由于教师的专业精神、专业知识和专业技能是影响校本课程研发成功的重要因素，课程开发对教师来讲是一个新的课题，他们在致力于这一活动之前必须具备相关的知识、技能[6]。因此，教师在课程开发的过程中能够提高自身的教育教学理论素养、实践技能，让其充分参与到校本课程研发的过程中，能够促进教师的专业成长，进而与学校自主发展形成良性循环。因此，校本课程要求课程建设者以解决学校自身问题为初衷，实现自身发展能力提升为目的，有助于实现内涵式均衡发展。
（二）校本课程旨在促进学生的发展
内涵发展主要立足于人的发展，把师生特别是弱势学生的发展放在首位。[2]义务教育均衡发展的最终目的是促进教育质量的提升，教育质量的提升主要体现在学生发展的成效。而校本课程的开发与实施过程中，就是以学生的发展为最重要的价值诉求，始终都是为了学生的发展。
内涵发展一定要触及教育的本质与根本诉求，即在基本的教育教学条件具备之后，最重要的一点就是要为学生个体的发展服务。其相对于外延发展侧重于校舍建设、资金投入等保障性条件，内涵发展则要侧重于直接影响学生身心发展的教育性因素。正如前文所述，两者的区分标准在于提高教育质量，提高教育质量的关键就是时刻以学生为中心，一切为了学生的发展，为了每一位学生的发展。教育质量的提升不能浮于表面，否则只能隔靴搔痒，多建几所漂亮的学校绝不意味着教育质量的提升，简单地立几条法规也不足以促使优质教育的实现，“教育法令的颁定，教育政策的实行，教育方针的贯彻等，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来，只有经由学校这一环节才能践其言、成其行”[5]。因此，内涵式发展必须扎根于每个学校，通过学校的教育实践实现每个学生的发展，任何教育都是为了学生、通过学生并且最终在学生身上得以实现。均衡的教育绝不是完全的均等、同一，而是应当差异性地适应不同受教育者的学习能力和兴趣爱好。袁振国教授在谈论教育平等性的时候指出，要考虑各种不同但却以平等为基础的方式来对待每一个人的教育活动，要实现教育平等必然需对每一个个体以不同的教育待遇。[7]差异不等于差距，类别的相异不同于程度的相差。学校教育的目的是实现每个学生自由和谐的发展，每个学生都是不同的个体。因此，这里的均衡并不意味着所有的学生接受完全相同的教育，进而达到完全一样的结果。即便是要达到同样的基本学历水平，但每个学生的教育背景、接受能力、学习风格不尽相同，也应当用不同的教育教学设计来区别对待每一个学生。因此，要让每个学生都能通过适合自己的教育，实现个人最大程度的发展，以个性化的发展缩小每个人之间的差距。
（三）校本课程本身就是内涵发展的重要组成
课程在学校教育中处于核心地位，课程本身就是学校教育的重要资源，是师生成长发展的关键，课程的质量是学校教育质量的重要标志。课程的好坏我们不能简单地用某一种标准去衡量，而是要看其是否能最大限度地促进教育教学质量的提升，要看课程本身是否能够最大程度地符合该校的需求。优质的校本课程能够有针对性地解决学校自身的发展问题，其本身就是内涵式均衡发展的重要组成。
长期以来，我国的课程管理由国家和地方严格操控，一定区域内的学校都开设着完全一样的课程。毋庸置疑，在达成一定的基础学历方面，开设统一的课程能起到良好的效果，然而每个学生具有不同的特点，高度统一化的课程是无法满足具体个体的需求的。不同的学生在完全相同的课程面前，原有的差距只会越拉越大。要让每个学生都能得以自由地发展，只有打破这种统一化的课程模式，有针对性地开设多样化的课程才能够实现。因此，我们必须下放课程管理的权利，从中央下放到基层，让学校有权根据自己的实际状况开发尽可能适应每一个学生的课程。当不同人的需要无法得到同等满足的时候，不公平的感觉便会油然而生，对于学生接受教育来说也是如此。为何一定要学习这门课程而不学习那门课程？为何要重复学习早已学会的知识而不能去学习尚未掌握但希望获得的知识？受教育者对学校教育公平与否的判断，很大程度上来自于对自己所学习的课程进行衡量的结果：当课程能够让大多学生各得其所时，那么大家便会认为这种课程体系的设计是相对公平的；然而当课程对每个人的满足程度参差不齐时，那么大家对这种课程体系的合理性进行诟病便是自然而然的事情了。校本课程是针对学校和学生的具体情况，集中优质资源开发实施的多样性课程，寄托着不同学生对教育的要求，能够全面满足全体学生在不同程度和类别上发展的可能，因此其本身就是一种内涵式均衡发展的要素。
由于校本课程立足于学校的基本情况、着眼于促进师生发展、满足每个学生对教育的个性化需要，因此要实现义务教育内涵式均衡发展，就必须进行校本课程的研发。
三、基于实现内涵式均衡发展的校本课程
自从国家制度化的教育普及推广以来，公共的学校教育是每个受教育者接受教育的主要场所，学校教育在很大程度上决定了受教育者的教育结果。因此，每个受教育者对教育都有不同的期待，大家都希望学校教育能够符合自己的需求，希望通过学校教育实现自身的发展。因此，校本课程既有可能也有必要为义务教育内涵式均衡发展服务，从课程的开发、设计以及实施等各方面满足不同学生的需求。笔者认为，在进行校本课程研发时，要注意以下几点。
（一）校本分析要注重学情研究，了解学生差异
每个学生都是一个独特的个体，我们只有了解了每个学生特有的情况，才能够提供最适合的教育。校本课程的设计也是如此，只有通过学情分析，了解不同学生间的差异，才可能有针对性地提高每个学生的教育成效。每个学生都有着不同的教育背景。不同家庭的教育环境，不同家长在教育中的文化、物质资本的投入各不相同，因此每个学生受到的教育影响都是不同的；另外，每个学生都有不同的智力水平、兴趣爱好和学习风格，因而每个学生对于相同知识的接受能力是不同的，对于不同课程编排模式的适应程度是不同的，对于不同知识的情感投入也是不同的。以上的种种不同所导致的结果就是每个学生之间的学情差异，而这种差异是校本之中最大、最重要的“本”。为了让每个学生都能得到最大成效的发展，而不至于让这种差异最终表现为学生间的差距，就必须在校本课程的设计中认真细致地进行学情分析。这也是校本课程开发和实施的起点。
（二）课程开发通过审议进行，注重权力下放
校本课程相对于国家课程和地方课程来说，其本身就是一种权力下放的产物，以校为本才能够突出特点、发挥优势，扬长避短地实现教育教学水平的提升。因此，为了实现内涵式均衡发展，学校在进行校本课程的实际研发时，必须将这种权力下放意识贯穿始终。
首先，要让教师实质性地参与到校本课程的研发过程中。一方面，这样可以打破课程开发的行政束缚，使得教育现场的真实情景得以充分考虑，让每个教师的教育理想和教育智慧得以表达，这样开发出来的课程才能直面学校自身的教育现状。另一方面，教师的充分参与也是提高其自身专业化水平的有效途径。通过参与课程研发，教师的教育教学水平和能力得以在理论和实践两方面得到提升，从而也就提升了学校自主发展的能力。其次，要让学生成为校本课程决策的主体。“校本课程是为满足学生的发展需要而开发的课程，学生作为学习活动的主体，在校本课程决策过程中应占有主体地位。”[8]学生间的差异导致不同学生对于课程的需求是不同的，单一、片面的课程只会让这种差异变成差距，并会越拉越大。我们要让课程适应学生，就必须在课程开发时考虑学生的诉求，让每个学生获得个性化的发展，提升教育教学的成效，从而实现内涵式均衡发展。
（三）内容设计要体现补偿性与多元性的特点
对学情的分析以及将开发权力下放的结果，最终必须要体现在课程研发的产品中。具体而言，就是课程的内容必须要体现补偿性和多元性的特点。首先，内涵式发展的重要标志就是教育教学质量的提升，然而每个学生的教育起点不同、接受能力不同，因而教育结果也不尽相同。校本课程的研发必须因学生程度的相异而进行，关注弱势学生的教育状况、抓差补缺才能提升总体的教育质量。其次，均衡发展不是均一发展，校本课程的重要特点就是内容的多元性，使每个学生都能够得到最适合自己发展的教育，类别相异但水平相当。
（四）课程实施要尊重学生的主体性选择
校本课程服务于义务教育内涵式均衡发展还体现在课程的实施方面，再好的课程也只有落到实处，才能切实发挥其应有的优势。多元化的校本课程具有可选择性，在对待课程选择的问题上，学校、教师和学生都要有正确的教育观念。尤其是要教师必须要有“以生为本”的意识，对教育的功能、目标形成要有正确的认识，避免从单纯的局部利益、眼前利益和具体利益出发的短浅行为与功利行为。教师在合理指导的同时，更重要的是要让学生能够充分发挥自身的主体性，做学习的主人，按照自己的意愿选择不同的校本课程，获得最大程度的教育成效。
参考文献：
[1] 薛明扬.关于上海市基础教育推进城乡一体发展的调研报告（打印稿）[R].16.
[2] 刘耀明，熊川武.论义务教育内涵性均衡发展的边界[J].华东师范大学学报（教育科学版），2011（3）：36～40.
[3] 范国睿，李树峰.内涵发展：教育均衡发展的新趋向[J]. 上海教育科研，2007（7）：14～17.
[4] 吴康宁.教育社会学[M]. 北京：人民教育出版社，1998：194.
[5] 郑金洲.走向“校本”[J]. 教育理论与实践，2000（6）：11～14.
[6] 王彦.浅谈校本课程开发[J]. 教育发展研究，2000（4）：39～42.
校本课程性质范文4
关键词：职业；实用性；体育课程；体育教学
中图分类号：G807.4 文献标识码：A 文章编号：1006-2076（2016）03-0113-06
Abstract：With the literature data method， questionnaire survey method， expert interview method and mathematical statistics， taking Shandong as an example of physical education curriculum in Higher Vocational Colleges present situation research，it made an analysis of the vocational education in the curriculum goal， curriculum content and curriculum.Studies suggest that the current quality colleges and universities sports curriculum content long-term follow course content system in general colleges and universities， failed to reflect the personality characteristics of vocational colleges，and it can not meet the needs of Higher Vocational Students' occupational special physical fitness.Based on this，it put forward to career for oriented Higher Vocational Colleges practical PE curriculum content optimization and implementation of ideas so as to improve the content of sports and teaching system in higher vocational colleges， cultivation of higher vocational college students occupational physical quality training ability and habits， effective prevention of occupational diseases.
Key words： occupation； practicality； physical education curriculum； physical education teaching
2005年10月11日第十六届中央委员会通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议（2006-2010 年）》，明确指出要大力发展职业教育，促进职业教育和普通教育的协调发展。截至今日高职院校作为高等教育的后起之秀得到蓬勃发展，为社会输送了大量高素质劳动者和实用型人才，逐步占据了高等教育的半壁江山。高职院校体育教育肩负培养高职学生良好职业体能、岗位特殊适应能力、体育技能以及终身体育锻炼习惯养成等多重使命，打破传统体育教学内容的束缚，结合就业岗位职业特点优化体育教学内容，形成具有自身特点的高职院校实用性体育教学内容体系迫在眉睫。
1研究对象与方法
1.1 研究对象
本研究以高职院校职业实用性体育教学内容的优化为研究对象，以随机抽取的山东省12所高职院校的体育教学情况为调研对象（其中包括山东现代学院、山东商业职业技术学院、山东外事翻译职业学院、山东英才学院、菏泽职业学院、聊城职业技术学院、临沂职业学院、德州职业技术学院、莱芜职业学院、济南职业学院、山东圣翰财贸职业学院和淄博职业学院）。
1.2 研究方法
1.2.1 文献资料法
根据研究内容的需要，通过山东省图书馆、山东现代学院图书馆、中国知网和超星数字图书馆等文献数据库，查阅和搜集了与高职院校体育教学内容相关的书籍和研究成果，对所收集的资料进行整理，结合相关部门下发的有关高职教育和体育教学方面的文件，梳理总结山东省高职院校体育教学的课程目标和内容以及有关课程改革方面的文献资料。
1.2.2 问卷调查法
为了解当前山东省高职院校体育教学和课程内容设置现状，本研究结合研究的具体问题和调查指标，设计了《山东省高职院校体育教学内容调查问卷》，就山东省高职院校的体育教学目标、教学内容、课程现状等问题向高职院校体育教师展开调查。问卷的发放委托各院校体育教学部，借机教学工作例会时间统一发放向任课教师当面回收，共发送调查问卷96份，调查对象每所高职院校发放问卷8份，共回收94份，有效问卷94份。为了解各高职院校体育教学主管领导对于当前课程内容的态度，以及对于本研究中以职业为导向的实用性课程内容优化方案设想的看法，另设计《山东省高职院校以职业为导向的实用性体育课程内容优化构想调查问卷》，向调查对象体育教研室负责人发放，问卷发放随教师问卷一同发放，共发放问卷12份，回收12份，有效率100%。
1.2.3 专家访谈法
就有关高职院校体育教学和课程设置以及高职院校实用性课程优化设想方面的问题，当面和电话咨询专家、学者8名，了解当前山东省内高职院校体育教学的现状及一些热点问题，咨询专家对于高职院校体育教学和课程设置的见解和实用性课程优化方案的建议。
1.2.4 数理统计法
对于问卷调查获得的数据进行筛选和剔除，然后运用Excel2010和Spss13.0进行统计学处理，综合分析真实反映调查内容的数据，以为本研究提供可靠的数据资料。
2 研究结果与分析
2.1 山东省高职院校体育课程现状
2.1.1 体育课程目标情况
体育课程目标是体育课程内涵的核心要素，是学校体育课程设计和课程开发的关键依据，它是体育课程设置的根本目的，是通过体育课程期望在某一特定教育阶段学生通过课程学习所要达到的程度。体育课程目标受一定历史条件的限制，它的确立与社会发展和教育改革息息相关，富有较强的时代特色。2002年教育《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，将课程目标明确分为基本目标和发展目标，目标包括运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标5个领域，发展目标是基于基本目标对于学有所长和有余力的学生提出的提升目标。针对当前大学生体质下降、发展水平不平衡等现象，山东省教育厅2012年下发了《山东省教育厅关于加强高校体育课程建设的意见》，并建立了“以评促改，以评促建”的监督机制。这些政策的颁布不仅对普通高等学校体育教学有宏观指导作用，对于高职院校同样适用。高职院校体育课程目标的设置应在普通高校课程目标的基础上，充分考虑高职院校和普通高校的共性和个性特征，结合各院校专业设置实际情况，在发展学生基本运动素质和体质水平的同时，兼顾专业岗位的职业素质要求设置富有针对性和实用性的课程目标，为即将踏上工作岗位的“准职业人”培养职业特点鲜明的专业性身体素质。
调查发现，山东省高职院校体育课程目标的设置基本包括“健康第一”“终身体育观念”“自觉锻炼习惯”“身体素质提高”“发展体育专长”等几个方面，这也基本符合《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的要求。高职院校体育课程目标与普通高校体育课程目标基本趋于一致，体质达标和终身锻炼意识是主要内容，部分高职院校还存在课程目标不明晰、目标设置过于简化等现象。高职院校体育课程目标基本涵盖运动参与、运动技能以及身体健康目标，但是对于心理健康和社会适应能力的培养较少涉及，而这两项目标恰恰与高职学生职业能力息息相关。
2.1.2 体育课程内容设置情况
体育课程内容是依据体育课程目标的需求，根据学生发展的需要和教学条件进行加工的、在体育教学环境下传授给学生的体育知识原理、运动技术以及比赛方法等。课程内容设置是实现体育教学目标的决定性因素，内容决定价值需求和实现途径。当前山东省高职院校体育课程内容与普通高校趋于一致，开设项目的数量应该保障学生的选课需求，并且也要有持续的学时保障，以便各项目的练习能够贯穿修学年限。山东省教育厅2012年《山东省教育厅关于加强高校体育课程建设的意见》中明确规定，每所学校所开设的体育课程项目不应少于10项。当前高职院校体育课程内容的设置基本符合该意见，项目设置基本满足学生兴趣爱好和个性发展的需求。在保证项目设置数量的同时，高职院校体育教学内容应结合各专业就业岗位工作特点设置实用性教学内容，为就业岗位提供职业身体素质保障，有效防止各专业岗位职业病的产生。
调查结果显示，山东省高职院校体育课程内容设置项目基本能达到教育厅关于项目设置数量的要求，但是项目多为传统体育课项目，篮排足以及田径教学普遍开设，武术、健美操等对于地区器材设施需求较低的项目也较受欢迎，但是一些新兴项目及对于场地器材和专项技术特点要求较为严格的项目开设的学校就屈指可数，而这些项目恰恰是更受学生欢迎的项目，如瑜伽、网球、游泳等。
2.1.3 体育课程修业年限和学时设置情况
课程设置是制定人才培养方案、实现人才培养目标的基础。《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》对课程设置有严格规定：一二年级必须开设体育必修课程，其中本科学校总课时不少于144学时，专科学校不少于108学时；要为高年级学生开设不同类型的体育选修课，并且要覆盖学生全部修业年限。高职院校学生的修业年限包括在校学习和校外实习两个阶段，其中在校学习时间一般为三年或者两年，与普通高校相比在校学习时间的缩减对于体育课程内容的设置产生了一定影响。另外，《指导纲要》还规定学校应根据实际情况安排约10%的理论教学内容，理论教学内容可以独立开设也可以穿插在实践教学之中。高职院校体育教学应结合职业教育特点合理调整学时安排，有效利用学生在校学校和校外实习时间开展针对性的职业性体育课程，培养学生职业身体素质和日常保健能力。
调查中得知，山东省高职院校体育课程修业年限基本贯穿学生的在校学习时间，大部分高职院校会安排3～4个学期的体育课程，普遍采用前两个学期进行大纲内容学习，后两个学期进行选项课教学以及学生体质测试内容。但是83%的高职院校选择将理论教学内容穿插于实践教学之中进行，单独安排理论授课的学校仅占17%，并且理论授课有部分学校选择在学期之初或终结阶段进行，多为体育课课堂常规和课程评价内容，针对教学内容的理论普及以及比赛训练方法的讲解较少，与职业相结合的专门素质培养和保健知识的普及更是鲜有。
2.1.4 体育课程教材选择情况
体育课程教材是与课程设置相适应的系统配套，是反映课程设置合理性的依据，也是体育课程目标得以实现的主要保障。《指导纲要》提出要加强教材建设，提高体育教学质量和科学锻炼水平的基础依据，不断将教学经验和最新科研成果充实到教材内容之中。当前山东省高职院校普遍采用普通高校的统编教材，目前虽然部分院校也组织过自编教材的编写，但是独立采用自编教材进行课程教学的学校还没有，有高职院校选择自编教材与统编教材相结合使用。
2.2 山东省高职院校体育课程内容设置的弊病
调查结果显示，当前山东省高职院校体育课程内容设置存在较多问题：1）课程目标的设置与普通高校趋于一致，对于职业院校的特殊培养体系欠缺充分的考虑。职业院校的办学特点和专业设置与普通高校不同，除对于学生素质和锻炼意识的培养之外，更应结合学生职业岗位的特殊需求加以区分对待；2）体育课程内容项目的设置始终未能摆脱形式化和传统化的束缚，项目设置多为迎合《指导纲要》等政策的相关规定，项目设置没有充分理清高职院校和普通高校的共性和个性特点，课程内容设置缺乏职业实用性，职业岗位的特殊体质需求没有得到充分体现；3）体育课程修业年限和学时安排缺乏连贯性和持续性，现有的学时只能保障基本的必修课内容学习，学生疲于应付学分压力和体质测试内容，难以真正引起足够兴趣养成良好的锻炼习惯和职业体能水平；4）教材选用不能完全适应高职院校体育教学需求，长期沿袭普通本科院校体育教材缺乏对职业素质培养需求的关照，教材内容仅限于学生普适性需求，发展学生基本运动技术和提高学生基本身体素质有余，而培养高职学生职业岗位身体素质和职业能力不足。
高职院校体育教育是高职学生步入社会踏上工作岗位的最后教育阶段，是学校体育与社会体育的衔接段，是终身体育意识形成以及良好身体锻炼技能习得的关键时期。高职院校体育课程肩负着实现高职院校高技能人才培养的重任，为即将从业的“准职业人”提供体质保障，培养他们良好的健康水平、全面的运动技能、终身体育锻炼的意识以及良好的社会适应能力。高职院校体育课程的设置必须充分考虑职业教育与普通教育的共性和个性特征，在保证学生体质健康水平的同时，结合职业岗位的工作性质进一步优化课程内容体系，增设与学生学习专业和未来职业相适应的特色体育知识内容，实现体育课程的实用性、补偿性、合理性和终身性。
2.3 以职业为导向的实用性体育课程内容优化
2.3.1 以职业为导向的实用性体育课程相关理论
以职业为导向，以就业为宗旨是高职院校的基本办学宗旨，高职院校体育课程内容的设置势必要为该宗旨服务。以职业为导向设置体育课程内容就是要充分考虑学生当前选择专业以及将来职业岗位需求，为顺利走上工作岗位迅速适应职业能力需求，改善职业岗位工作体能水平做准备。课程内容设置讲求实用性、针对性，除培养学生良好身体锻炼习惯和终身体育思想之外，应结合职业特点培养学生所需要的职业体能、职业特殊身体素质等，培养学生良好职业心理素质，有效预防职业病的发生，为提高工作效率、延长工作寿命服务，这也是该实用性体育课程的基本目标。
2.3.2 体育课程内容优化
1）高职院校专业岗位职业特点
高职院校所设专业种类繁多，各院校一般会根据办学特色对于所开设的专业有不同的侧重，不同的专业具有不同的岗位职业特点。根据调研结果，本研究依据我国劳动和社会保障部认定的职业分类目录，结合各职业岗位工作时的主要身体姿态进行相关分类，将山东省高职院校的各专业分为三类：静态类、动态类、姿态变换类。不同类型的职业岗位对于健康的影响不同，岗位所需的职业素质和体质、职业保健措施有相对的差异。
2）以职业为导向的高职院校实用性体育课程内容选择
以职业为导向的实用性体育课程内容的选择既要依据高职院校体育教学实际需求，还要兼顾就业岗位职业特点，以培养学生各种身体素质和基本运动技术为基本要求，延伸至培养学生从业所需的专门身体素质以及有效防止职业病的拓展目标。这就要求课程内容的选择要充分考虑各职业的岗位身体素质要求、职业素养以及易患职业病症等等，根据专业特点设计和选择有针对性的练习内容，普及日常保健措施有效规避职业病的发生。职业导向的实用性体育课程内容要从生理和心理两方面提升高职学生的综合素质，使之踏入工作岗位之后保持良好的职业身体素质和积极乐观的职业心态。
2.4 以职业为导向的实用性体育课程内容的实施构想
2.4.1 以职业为导向的实用性体育课程内容的引入和实施是个逐步尝试和改进的过程，不可能一蹴而就，并且，实用性体育课程内容是传统体育教学内容的有益补充和提升，而是在发展学生共性身体素质需求的基础上向职业岗位专门素质的延伸，不仅发展学生身体素质和基本运动技能，而且也培养学生良好的社会职业适应能力和心理健康水平，这也是由体育教学根本目标所决定的。高职院校应结合自身专业设置状况，在正确理解职业教育共性和个性的前提下，完成传统体育教学内容基础学习，并有选择地向职业实用性体育课程内容延伸。
2.4.2 高职院校以职业为导向的实用性体育课程内容的实施可以选用多种模式进行：可以单独列为某一学期的教学计划，第一、二学期普修课+第三学期选修课+第四学期职业实用性体育课程内容，学期安排可以灵活调动；也可以将课程内容穿插于体育教学常规普修课或选修课中间进行，在普修课和选修课的学习中，提高学生运动技能的同时可以加强与职业有关的特殊身体素质和体育理论知识的学习；甚至还可以将此内容融入教学实习、社会实践等活动中进行。高职院校职业实用性体育课程内容的实施应结合高职教育实际，充分利用有限学时在培养学生基本运动素质和运动技能的基础上，将学生职业素质培养贯穿高职院校体育教学的始终。
2.4.3 以职业为导向的实用性体育课程内容的实现有多种方法和途径，课上可以采用传统的讲授方法进行学习，使学生掌握职业专门身体素质的习得方法和手段，熟悉职业病预防和康复的保健对策；也可以采用虚拟岗位工作情景或课外步入工作岗位实习和实践期间进行体验式教学方法，学生体会岗位职业特点针对性进行练习。学生体验职业岗位特点过程中发现自身职业素质缺陷，了解职业岗位身体素质的重要性，方能进一步重视和积极地投入职业实用性体育课程内容的学习。
2.4.4 从提升基本体能技能、提高职业岗位专业素质以及全面提高综合素质要求出发，借鉴统编教材内容结合专业特点组织自编教材的编写，完善高职院校体育教材体系。在充分理清高职院校和普通高校共性特征和个性特征的基础上，针对职业院校专业特色和职业岗位的身体素质需求形成有职业特点的高职院校体育自编教材。结合职业岗位身体素质特点以及运动用力形式，设置针对性的课程内容和运动保健措施，进一步突出职业实用性课程内容的规范性、实用性、预防性和科学性。
3 小结
高职院校教育在办学特点和培养方案方面与社会发展和生产需求直接相关，在推进社会发展和全民素质方面的作用不可替代。长期沿袭普通高校体育教学内容和教育模式忽视了职业院校的个性特征，缺乏对于职业岗位特殊体能需求的研究和认识，这是高职院校体育教学的效果和价值实现的瓶颈。以职业为导向对高职院校体育教学内容的优化，可以形成职业特色鲜明的体育课程体系，帮助高职学生树立职业体育意识，增强职业体育素养和自我保健能力，降低和缓解职业病的发生几率。该课程内容的提出和实施将进一步完善高职教育体系，丰富“准职业人”的专业素养，对于高职院校体育教学改革和提升学生岗位适应能力都将产生深远影响。
参考文献：
[1]车志宏，马思远.影响高职院校学生参与体育锻炼积极性因素的研究[J].山东体育学院学报，2010，26（1）.
[2]陈青.以职业能力为导向的高职实用性体育课程教学改革研究――以湖北铁道职业技术学院为例[D].吉首：吉首大学，2012.
[3]张建华.河南省高职院校实施职业实用性体育教育的可行性研究[D].开封：河南大学，2008.
[4]徐建超.山东省高职院校职业实用性体育课程方案的研究[D].聊城：聊城大学，2014.
[5]曹锦飞.我国高职院校78类专业职业体能课程设计研究[J].黑龙江高教研究，2012，10（10）.
[6]朱伟强，潘海波.论体育课程目标[J].山东体育学院学报，2008，24（6）.
[7]刘守旺.高职院校体育教学评价的优化与重构[J].湖南科技学院学报，2012，33（12）.
[8]曾永忠，董伦红，赵苏.高职体育课程内容体系设计与实施构想[J].首都体育学院学报，2012，24（4）.
[9]花树洋.江苏省民办高职院校体育课程现状及发展对策研究[D].苏州：苏州大学，2009.
[10]孟莎.北京地区高职院校体育课程现状与改革对策的研究[D].北京：北京体育大学，2008.
校本课程性质范文5
摘要：教学质量的提升作为高等学校教育工作的重中之重，而课堂教学质量是高校教学质量的最重要和最基本的基础，是高校办学的根基和保障。本文通过单因素方差分析探究影响高校课堂教学质量因素，并提出相关政策建议和展望。
关键词：高等教育；教学质量；实证研究
纵观高等教学发展史，人才培养功能一直是高等学校的首要中心职能，而教学质量是高等学校人才培养功能的重要保证和基础。随着我国高等教育的发展，我国高等教育由原来的精英教育阶段逐步发展到现在的大众教育阶段，高等学校的高级人才培养功能越来越成为高等学校教育工作的重中之重，而本科课堂教学质量是保证高等学校人才培养的首要基础。
一、高校课堂教学质量影响因素分析
课堂教学是高等学校教学的主要形式，是人才培养过程的主要途径和重要基本环节。课堂教学质量是教学效果的体现，是教学质量的关键因素，对教学质量起决定性作用。[1]从课堂教学活动的参与者和内容分析影响高校课堂教学质量的因素，分为三种主要影响因素：第一是课堂教学的承担者――高校教师；第二是课堂教学的接受方――学生；第三是课堂教学的内容。
高校是培养高级专门人才的专门机构，而高校教师授课是培养学生的最直接、最重要的手段。高校教师的专业修养、教学技术直接影响到课堂教学效果，另外教师的自然属性如性别、仪表、肢体语言等等也直接影响着学生的感观、体验，从而间接影响教学效果。学生作为高校课堂教学的主要参与者和接收者，最后其获得知识的多寡、掌握技能的程度是课堂教学质量的直接体现。同时，学生本身的学习态度、学习能力、学习方法也在一定程度上决定了课堂教学质量。课程教学内容即课程本身，是高等学校课堂教学的最重要客体，是教师向学生传授的主要内容，同样也影响着高等学校的课堂教学质量。课程的性质基本决定了教师授课的重点、授课的方法。理论性强的课程，往往较为抽象难懂，教师上课难度较大，学生理解起来较为困难，一般会导致课堂教学较为枯燥；而实践性较强的课程，一般会更加容易具象化，教师易于在举例说明，便于学生联想理解，课堂气氛一般较为活跃。
二、高校学生评教历史数据方差分析
江苏大学在长期的教学管理实践中形成了学生评教制、教学信息员信息反馈制、教学检查员听课指导制、同行教师、干部听课评议制和教学质量动态信息收集制所组成的教学质量“五制并举”的评价体系，并通过计算机网络管理平台形成了大量的质量监控数据。而学生是课堂教学的主要参与者，其评价数据是体现课堂教学质量的关键数据。本文通过提取江苏大学2013-2014年第1学期学生课堂教学评价数据利用spss19.0软件进行方差分析，来分别分析教师、学生、课程三个因素对于学生评教分数是否存在显著的影响。
通过进行描述性统计分析整理结果显示：江苏大学总体的学生评价课堂教学质量的分数均值为92.4365，方差为2.4241；按照职称分类进行分数统计其均值、标准差都相差不大；按照学生、教师所在学院进行分类统计的均值和标准差都存在着较大大的差异。
进一步进行方差齐性检验，结果整理显示：分别对于教师职称、教师学院、学生学院三个变量进行方差齐性检验，看出X1、X2、X3的方差齐性检验P值分别为0.472、0.263、0.165，即表明在a=0.05的置信水平下，X1、X2、X3的实验数据具有相同的方差。
分别进行单因素方差分析的结显示，X1、X2、X3的对应的P值分别为0351、0000、0000，说明在a=005的置信水平下只有X1通过显著性检验，X2、X3未通过显著性检验。从总体分析来看，学生学院、教师学院即学生专业性质、课程性质是影响学生评价课程教学质量的主要因素，而教师本身的影响较小。
三、结论与展望
由实证分析结果分析可以得到结论：1、总得来说，江苏大学整体学生对于课堂教学质量的认可度较高，说明我校整体的教学水平处于较高的水准，我校在全国高校的综合实力排名的提升也在一定程度上印证了我校教学质量水准；2、教师个人属性尤其教师的职称对于课堂教学质量的影响不大，而高校教师队伍的建设势必会影响到教学质量水平，我校所呈现出来总体教师属性对于课堂教学质量的影响有限，在一定程度上肯定了我校在于人才引进方面严格质量把关，说明了我校教师总体教学水平一致，都达到了较高的水准；3、课程性质、学生本身的属性对课堂教学质量认可度的影响较为显著。在我校总体教学质量水平较为一致的情况下，课程属性、学生自身属性对学生对于课堂教学认可度的影响呈现出较为明显学科差异。（作者单位：江苏大学教务处）
参考文献：
校本课程性质范文6
正是意识到这种痼疾，才有了当前的三级课程体系，即国家课程、地方课程和校本课程；全国各地的中小学校也在校本课程的建设上开始了艰难的探索，但除少数学校因其特殊地位或政策支持而获得成功外，绝大多数学校仍处于摸索的困境中。由于自身定位不清，导致作为三大课程之一的校本课程在国家课程的压迫下举步维艰，乃至在绝大多数地方成了点缀学校形象的“花花草草”。
走出困境，需要重构课程文化。
基于文化的视角，我们需要思考，课程本身应具有什么样的文化特征。当我们进入学校教育文化实践场域，重新审视校本课程的本质时不难发现，回归学校原点的校本课程“不是国家课程、地方课程的附加或补充”，“也不是每周一节或两节的特色课程”，更“绝非某一专家或领导所设计的‘课程’”，而是“围绕育人目标而构建起来的多层次的经验体系”（左璜）。而校本课程建构的逻辑起点只能是学生，只有回归学生这一原点，才能“促进学生全面而有个性的自由的发展”，才能“促进教师的专业化发展”，才能“促进学校特色的形成、学校文化建设及至整个学校的内涵式发展”（刘重善）。
基于文化的视角，我们还需要思考，如何处理学校文化与课程文化的关系。从应然上看，学校文化与校本课程本应相融相生，但现实中，“集权的学校文化与开放的课程文化”“一元的应试文化与个性多元的校本课程文化”之间产生了严重的对立与冲突。为此，“校本课程开发扎根于学校文化”“变革学校文化促进校本课程的发展”（王琴），就成了学校教育的使命。
基于文化的视角，我们更需要思考，真正科学的、具有长久生命力的校本课程体系该如何建构。基于素质文化的校本课程，应“探索和充分利用学生素质发展的广阔的可能空间”，实现“素质文化的精神建设与文化形式建设相结合”，要“加强综合素质课程的策划，促进素质文化建设”，“实现素质文化与校本课程的协同发展”（丁念金）。而从学校文化实践的视角，南通高等师范学校附属小学在“大生课程”再造中，总结出的“梳理大生课程的文化根脉”“构建大生课程目标系统”“展现大生课程的独特风韵”（帅宁华）的实践路径，对一线学校极具借鉴价值。
