教育中的建构主义范例6篇

教育中的建构主义

教育中的建构主义范文1

【关键词】建构主义;体育教学;运动技能

0 前言

在多学科交叉的教学背景下,随着认知心理学的兴起,构建主义模式逐渐渗透到了体育教学中,使传统的师生观、教学观受到了冲击,结合素质教育的实施,这种模式在体育教学中的比例越来越大,它强调以学生为中心,要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,教师改变了以往决策者的形象,变成了学生学习的指导者和合作着,进而促进了师生和谐的教学气氛,本文通过分析与探究构建主义教学观,为体育教学提供了理论依据,从而提高教学效果。

1 构建主义的教学模式

建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)[1]。他提出认知的过程就是知识建构的构成,通过同化与顺应这两中途径达到知识间的平衡。建构主义学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式,而是建立师生平等,以学生为教学主体的新型教学模式。众所周知,在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中,通常要运用多种教学媒体,所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体,从而构成了现代教学模式。

1.1 构建主义的体育教学模式

在构建主义教学背景下,体育教学也从传统的讲解师范,学生模仿练习的模式发生了质的变化,现代体育教学更多注重学生发现问题、解决问题的能力,通过一定的情境,使学生主动对知识进行联系,发展学生的创新能力,形成自己特有的学习策略。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论的指导下,在特定的教学环境下展开的教学过程,各要素之间稳定的关系和结构形式。根据体育课程的教学目的、要求和特点,基于建构主义理论的体育教学模式的结构示意图[2]:

图1 建构主义的体育教学模式结构示意图

(引自郝海涛《基于建构主义理论的体育教学模式研究》)

1.2 构建主义体育教学模式的程序

1.2.1 设置情境:构建体育教学模式的核心是以学生为中心,通过设置一定的教学情境,激发学生的学习动机,然后从情境中选择出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题,以备学生去解决。

1.2.2 学生主动构建:通过设置的体育教学情境,学生将新旧知识经过同化与顺应环节,形成新的认知结构即假设环节

1.2.3 自主与合作学习:在新的认知背景下,教师应指导学生进行尝试性练习,充分发挥学生的主观能动性,激发学生的创造性思维,通过相互分析与评价找出正确掌握技能的方法。

1.2.4 变式练习:在学生获得了初步概念技能的基础上,教师要给出一些变式问题让学生练习,再适时地组织和指导学生归纳出新知识和新技能方面的一般结论,并进行总结和整理。变式练习的主要目的是进一步巩固和理解前面所建构起来的新知识,并通过对新知识的应用,逐步培养学生的能力、掌握思想方法。

2 构建主义教学模式对技能学习的影响

在技能学习的过程中合理进行构建能够提高技能学习的效率,进行构建的载体就是技能间的迁移。技能迁移指的是已经形成的运动技能对掌握另一种技能的影响[3]。它可分为正迁移、负迁移和零迁移,正迁移是指能把已掌握的某些技能准确、灵活地运用到学习新的技能过程中,以达到触类旁通、举一反三的效果。如:学会投掷标枪的鞭打动作有利于羽毛球高远球技术的掌握。负迁移是指已习得的技能对新技能的学习掌握起阻碍或干扰作用。如:学会了网球再学打羽毛球,由于发力部位的不同,会阻碍羽毛球的学习。零迁移即旧技能对新技能的学习没有影响。心理学将迁移的理论主要概括为形式训练说,共同要素说,概括说,关系说和认知结构论。随着认知心理学的兴起,信息加工领域中的认知结构迁移理论被广泛接受。所谓认知结构就是个体头脑中的知识结构,新知识的学习与旧的知识结构体系会发生一定的联系即不平衡状态,然后通过同化或顺应形成新的认知结构。奥苏贝尔认为[4]先前的学习是指学习者已有的认知结构的整体。这种整体认知结构的有关特征:可利用性,可辨别性及巩固性间接的对新知识学习发生影响。研究表明概括水平越高,包容范围越广的知识越有利于同化新知识,有助于促进知识的迁移。此外,原有知识结构越巩固,越有利于促进新知识的学习。

技能迁移在体育教学中的应用:

随着新课改的实施,在教学中产生了“为迁移而教”的新型教学理念,重视学生主体对知识的建构,主动激活新旧知识间的联系,促进技能正迁移。根据这一理念,为了促进更多的正迁移,应做到以下几点:

(1)学生要形成正确的动作概念和高度的概括能力

概念反映了技能的内部规律,学生的概括能力越强,越能反映同类事物间的共同点和规律性联系,就越有利于迁移的产生。

(2)对原有技术进行巩固,丰富技能背景

迁移的本质就是根据原有知识的可利用性,可辨别性及巩固性间接的对新知识学习发生影响。在新技能学习之前有必要对与之相关的旧技能进行练习,让学生能主动体验两种技能间的相似与差别,防止新旧技能之间出现相互干扰,进而均出现错误动作。

(3)使用合理的教学方法

在技能教学中教师应选择合理的教学方法,充分发挥学生的主观能动性,增强学生对技能的主动建构,引导学生根据自身的经验和能力找出相似的运动模式,提高迁移的效率,加快技能的掌握。

3 有意构建与技能遗忘的关系

意义构建指对学习内容所反映的事物的性质、规律及该事物之间的内在联系达到较深刻的理解,促进运动记忆的形成。运动记忆是一种综合性记忆,包括教师对动作概念和要点的讲解形成的语词――逻辑记忆,教师的示范形成的形象记忆,学生通过练习形成动作记忆,在体育学习和练习过程中还常常伴有情绪体验的记忆。

3.1 运动记忆的遗忘规律

运动记忆和语言记忆相同,都包含着识记、保持、再认和重现。动作记忆的遗忘曲线不同于艾宾浩斯“遗忘曲线”,其形式表现为“V”形。艾宾浩斯的遗忘曲线代表知识性记忆的特点,即在学习之后遗忘的速度很快,随着时间的延长,遗忘速度又逐渐减慢,最后趋于平缓,最终形成L形曲线。而动作遗忘曲线是在学习之后有较迅速的下降,经过2-3天会迅速回升,随着时间的延长逐渐趋于平缓。1984年我国学者许尚侠教授以自编的动作组合为内容,研究了动作记忆的遗忘规律,得出了动作记忆的遗忘率,以学习后第一天为最高(30.7%),第二天有记忆恢复现象,遗忘率仅达7%,第三天再逐渐遗忘,但遗忘率均小于第一天。在遗忘量上,Ebbinghaus的遗忘曲线远远大于动作操作遗忘曲线[5]。

3.2 利用有意构建增加运动记忆

3.2.1 有效安排巩固时间

对于新习得技能要根据运动记忆规律及时进行复习,一般在记忆恢复阶段练习较好,而且巩固的时间最好不要太集中,因为过度的训练会使大脑皮质产生保护性抑制,导致动作变形。此外,对于新技能的练习应保持一定的频率,只有通过不间断的练习,才能在神经系统中形成动力定型,使肌肉、关节、韧带保持灵活、柔韧和富有弹性,随着技能的熟练化,练习频率可适当降低。

3.2.2 动作技能应在理解的基础上记忆

技术动作包含七个要素,即身体姿势、动作轨迹、动作时间、动作频率、动作速度、动作力量和动作节奏。学生应正确掌握动作的各个特征,排除干扰,利用已有的认知结构,找出动作间的共同要素来提高记忆效率。

3.2.3 合理安排教学程序

教师在教学过程中应根据教学大纲要求合理安排教学内容和教学进度,新的教学内容和学生已有的动作技能尽可能有一定的逻辑联系,这样不仅可以促进技能的正迁移,也可对已掌握技术进一步巩固,在新授课和练习课之间,前后两次课应在学习动作后2-3天左右有组织地进行技能的复习,因为运动记忆的第二高峰期进行复习强化,更有利于提高运动记忆的效果[6]。

4 小结

构建主义教学理念是一种新型的教学理念,适应当前素质教育的要求,改变了传统体育教学模式,重视学生的主体性,通过设置合理的教学情境,激发了学生的学习动机,创设了愉悦的学习气氛,使学生能够主动对新旧知识进行探究,有利于技能间的迁移,同时通过有意义的构建,使学生对已经掌握的技术动作有了深刻的影响,有利于技能的保持,提高体育教学的效率。

【参考文献】

[1]王俊云,邱海洪.体育游戏对高校体育教学的建构作用[J].长春理工大学学报,2010,5(3).

[2]郝海涛.基于建构主义理论的体育教学模式研究[J].中国计量学院体军部,2012.

[3]季浏.体育心理学[M].北京:高等教育出版社,2006:302.

[4]胡卓生,姚晓琪.关于培养学生体育动机的研究[J].体育学刊,1997.

教育中的建构主义范文2

关键词:新闻专业主义;新闻学教育;新闻学教育改革;专业主义理念建构

基金项目:本文为作者在河海大学工作期间所主持的2009年度教育部人文社会科学研究项目“商业化运作背景下中国媒体的公共性研究――基于体制变迁的视角”(项目编号:09YJC860010)的阶段性成果,受2009年度教育部人文社会科学研究基金资助

中图分类号:G206文献标识码:A

一、“新闻专业主义”概念界定及其现实意义

新闻专业主义是一种理想的新闻业的职业标准、态度和行为(侯迎忠,2003)。具体而言,它包括从事新闻业的基本的专业技能、基本的行为规范、一套定义媒介社会功能的信念、一系列规范新闻工作的职业伦理、一种服从于政治和经济权利之外的更高权威的精神以及一种服务公众的自觉态度(Macdonald,1995)。作为新闻从业者的摇篮,高校新闻学教育业迫切需要注重对学生新闻专业主义理念的培养。笔者认为,新闻专业主义教育应当在新闻教育中居于核心地位,贯穿新闻理论、新闻史和新闻业务教育的全过程,渗透到新闻学教育的各门课程之中。失却了新闻专业主义理念,整个新闻学教育就会失去灵魂,一盘散沙,陷入职业训练的泥潭。新闻专业主义对于今天中国的大众传媒而言,具有重要的现实意义。

其一,新闻社会功能的回归需要新闻专业主义的建构。随着社会政治体制的改革,新闻媒体被赋予了越来越重要的功能――作为民众知情、表达、监督、参与民主政治的载体,媒体需按照专业主义的理念来生产、传播信息。新闻媒体要真正维护公众的民利,就必须真正成为公众知情、表达、参与、监督的平台与渠道;新闻从业者必须理解新闻的真谛,站在公共利益的立场,抵制政治的压力与经济利益的诱惑,主持社会正义,张扬新闻专业主义理念。这就对新闻从业者的专业主义理念提出了较高的要求。

其二,媒体商业化运作的疾患呼唤新闻专业主义理念的注入。随着市场化运作的推进,在生存的压力与利润的诱惑之下,媒体对商业利益的追求往往超越了对公共利益的捍卫――商业利益和公共利益、政党利益之间的冲突日益凸显。在此背景下,新闻院校必须培养学生的专业主义精神:使学生建立一种服从于政治和经济权利之外的更高权威的精神以及一种服务公众的自觉态度。

其三,新的媒介生态,新媒体的普及与新技术的拓展使得专业主义成为新闻媒体安身立命的根本。随着新媒体的普及和新技术的拓展,新闻业面临着全新的生存和发展环境。新媒体的普及和新技术的拓展给新闻传播业带来了两大变化:一是人人都可能成为新闻的传播者,这意味着新闻业面临着更多的竞争者;二是人人都可能同时接收到多种不同来源的信息,对不同的信息进行甄别和选择,这使得人们对信息的要求进一步提高。在这样的媒介生态下,只有真正具有专业精神的新闻媒体才能赢得公众的尊重。那么,新闻院校作为专业新闻从业者的培养单位,怎能不重视对学生专业主义理念的塑造?

然而,中国新闻学教育长期以来存在的一个问题,就在于专业主义理念的缺失。这一缺失使得学生对职业的认同感停留在“求职谋生”的现实层面,也使得新闻媒体对新闻专业学生的认同感越来越差。

二、中国新闻学教育中专业主义理念的缺失及其带来的问题

近几年来,新闻专业学生的就业压力与年俱增。有关学者(吴飞等,2007)的实证研究表明,新闻传播教育在新闻从业人员那里并没有得到足够的尊严和较高的评价,一些人认为新闻传播与新闻实践有较大的距离;一些人则认为新闻专业培养的学生与其他专业的学生相比,并没有更多值得骄傲的东西;甚至有人认为,高校新闻传播专业教育无用,个别媒体甚至以不从新闻专业进人为乐事和特色。对此,笔者认为,中国的新闻媒体不是不缺人,而是缺少真正的新闻人。

当前,中国新闻学教育分为三大块:新闻史、新闻理论和新闻业务,意在通过此建立学生完整的知识体系,培养学生从事新闻工作的基本理念和基本技能。然而,据笔者了解,在不少新闻院校的教育中,这三块都是割裂开来的,任课教师各自为政,只顾课程知识的讲授,忽略了对学生专业主义理念的打造。学生在学习的过程中也将三类课程割裂开来,没有理解其间的联系,几年的专业教育下来,知识架构一盘散沙,对专业主义理念或仅有模糊认识、或毫不知晓。

对此,笔者认为问题在于新闻院系的教学理念和培养理念。新闻学教育中新闻专业主义的缺失会导致新闻学的空洞化、理论化与技能化,进而影响学生的专业学习、就业以及中国新闻业的良性发展。

第一,新闻学教育中新闻专业主义理念的缺失不利于学生专业认同感的形成。学生为什么报考新闻专业?一部分名校名专业,如人大新闻学院、复旦大学新闻学院等对学生确实有着强大的吸引力,进入这些新闻院校的学生也常常引以为豪,比较容易形成对自身专业的认同。他们的自豪感与认同感来自于学校的美誉度与良好的传统以及已经走上新闻工作岗位的众多校友的杰出表现。然而,对于普通综合性大学新闻专业的学生,尤其是近几年才开办新闻专业的一些工科院校、财经院校、法律院校、外语院校、体育院校、医科大学学生,如果不进行新闻专业主义教育,学生就很难形成专业认同,也就不能很好的理解这个专业、接受这个专业。针对此类情况,最有效的解决办法就是加强新闻专业主义教育,让学生理解新闻的精髓,用鲜活的事例激发学生的学习激情。

第二,新闻学教育中新闻专业主义理念的缺失难以形成学生良好的就业出路。对于新闻媒体而言,新闻专业学生不可替代的优势何在?恐怕不是学生看得很重的熟练的采编技能,也不是某一具体学科的深厚专业知识功底,而是其独特的新闻理念与新闻敏感,在于其客观公正的视角以及判断社会变革、透析事件本质的能力。我们姑且用新闻专业主义理念来概括。而这样一种理念只有经过专业的学习才能融化到血液中,并转化为行动。这就是新闻学教育的任务。

由此看来,新闻学教育中新闻专业主义理念的缺失是许多高校新闻学教育举步维艰的重要诱因之一,也是新闻学教育招来媒体和社会各界诟病的症结所在。那么,如何改变这一现状?

三、高校新闻学教育中专业主义理念建构的路径探索

要改变当前新闻学教育存在的问题,在当前的高校新闻学教育中,必须将新闻专业主义教育提升到应有的高度,将之作为整个新闻学教育的核心,贯穿到所有课程的教学之中。

第一,新闻专业主义教育应当贯穿新闻史、新闻理论和新闻业务教学的全过程。笔者所说的要将新闻专业主义教育作为整个新闻学教育的核心,并不一定是说要开出单独的以“新闻专业主义”命名的课程。事实上,在现行新闻学教学体系中,可以涉及到新闻专业主义理念的内容很多。新闻史、新闻理论、新闻业务的讲授与学习中都可以涉及到新闻专业主义理念的传授与实践。首先,在近代新闻史中,可以梳理出一条清晰的新闻专业主义理念的发展线索,也可以找到专业主义理念践行者的范本。这些都可以使学生更好地理解新闻专业主义的源起、精髓及其现实意义,同时也可以为原本枯燥无味的新闻史教学注入精神与活力;其次,在新闻学理论中,关于新闻本质特征、基本原则、社会功能等的讲授都可以和新闻专业主义理念相联系。例如,新闻的“真实”、“准确”等一系列新闻价值要素以及“客观”、“公正”等原则都可以和新闻专业主义理念互相映证。这就将原本空洞的理论“精神化”、“人格化”了。新闻专业主义理念可以成为课堂中那支将灰色理论转化为常青树的生花妙笔;再次,在实践教学中,教师更应当引导学生切实践行专业主义理念,引导学生如何甄别新闻,如何挖掘信息,如何保证信息的准确、客观、公正。实践教学应当将理论教学中传授的专业主义理念升华,使之真正成为学生的一种意识乃至一种习惯。对此,各新闻院系教学主管部门应制定明确的培养计划,将新闻专业主义理念的培育提升到应有的核心地位,并引导、督促各课程教师实施。

第二,新闻专业主义理念应当通过人文素质教育来打造。如前所述,与其他专业的学生相比,新闻专业学生的竞争力在于其专业主义理念。然而,仅有理念还不够,新闻专业主义还体现为一种职业技能、一种社会信念、一种责任感。因此,除了专业课程的讲授之外,新闻学专业的学生还需要广泛学习其他人文社科知识,提升自身的文化底蕴与人文精神。通过文学、社会学、政治学、经济学、统计学、心理学等课程的学习可以培养学生认识社会、关心社会、分析问题的能力,使其具有客观公正的视角、丰富的知识以及透过新闻现象认识本质的洞察力。

国外许多新闻院校的教育都非常重视学生人文社会基础的强化。如密苏里新闻学院本科教育以人文社会科学基础课程为主,其比例占到了75%。而据英国新闻教育学会会长罗德・艾伦(2005)介绍:新闻教育必须有超前意识,能超前的主要指观念而不是技术,每当新技术来临,80%不变,20%技术部分比较容易学到,因此学校花更大的精力教学生那80%的内容。他们的本科教育非常注重宽基础,50%以上的课程为非新闻类课程。也难怪普利策(1904)曾经预言,只有在人文基础良好的综合性大学,才能培养出优秀的新闻人才。

社会对新闻人才的具体要求在变,但总的倾向没有变,那就是宽广的知识面、深厚的专业基础功底与较强的动手能力以及强烈的专业主义信念。因此,新闻学教育也不能偏离这样的方向,而应当以培养学生新闻专业主义理念为主线,一方面要重视新闻史论等基础课程,重视采、写、编、评等基础业务;另一方面要开设新闻伦理与新闻道德方面的课程,同时还要大量开设传播学、政治学、经济学、法律等人文社会科学类基础课程。

中国的新闻学教育已经走过了搭架子、铺摊子的阶段,该是提升质量和内涵的时候了。作为高校新闻学的教育者,我们应当坚信,培养学生的新闻专业主义理念是中国新闻学教育改革与发展的基本方向。因为这关乎中国未来的新闻人,关乎中国新闻业的未来。

(作者单位:南京财经大学新闻学院)

主要参考文献:

[1]侯迎忠.西方新闻专业主义初探[J].当代传播,2003.4.

[2]陆晔,潘忠党.成名的想象――中国社会转型过程中新闻从业者的专业主义[J].新闻学研究,2002.4.

[3]吴飞,丁志远.新闻教育与专业主义理念的构建[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2007.11.

教育中的建构主义范文3

关键词:建构主义;设计教育;艺术设计;合作学习;高等教育;创新

中图分类号:G40-02 文献标识码:A

Application of Constructivism to Design Teaching

ZHANG Jiang-ping

一、建构主义的内涵与教育意义

作为一种学习的哲学,建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambat tista Vico),他曾经指出,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事与这一思想有关的研究。从哲学角度看,建构主义与康德的认识论密切相关。他认为,主体不能认识客观世界,即不能认识到物自体,只能通过先验的认知结构(范畴)来对客观世界给予人的感性经验进行综合,从而形成先天的综合判断来扩展带有新内容又具有普遍必然性的知识。这种构建性不仅表现在知识上内容上,更表现在知识的形成上:先天的感性形式与客观材料的结合形成了数学;先验的范畴同客观质料相结合形成了自然科学;上帝、灵魂和宇宙这些主观的概念不能够与范畴相结合。总之,主观的构建是知识的根本。为了较好地理解建构主义,我们还可以将建构主义跟与其对立的、相对传统的认识论或认知科学的观点相比较。传统的认识论和认知科学认为知识是主观对外部客观世界的被动反映,因此,教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此,学生必须以某种方式从环境中获得信息,也就是说要对他进行“教学”。这种朴素机械的观点认为,我们的感官就象照相机一样工作,即拍摄出世界是如何“真实地”作用于形成我们的脑的映象,并利用这一映象作为一种“地图”,即以出自该客体结构的略微不同的形式进行主观的再造。这种观点很快碰到许多问题,这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外,深入的观察也表明:在所有的真实案例中,认知并不是这样进行的。主体在进行认知时,积极地产出大量先天的潜在的模式,而外部世界的作用则在于被选择并对主观形成刺激,即在排除其它模式时,强化其中的一些模式。建构主义的观点则强调,建构首先服务的是自身的目的:主体希望能控制他所感觉到的东西,以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的因素,控制自身需要的并可以加以控制的事物模式,但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面。在某种意义上,主体并不关心被控制的“事物”,而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰,从而有可能去适应变化了的环境。正如同康德所谓的哥白尼式的革命,将知识从主观符合客观变为客观符合主观,也就是把知识变为主体“我”的东西。

建构主义强调,知识并不是对现实世界的绝对永恒静止的表征,不是放之各种情境皆准的教条,它们处在不断的发展之中,而且在不同情境中,它们需要被重新建构;学生不是空着脑袋走进教室的,在以往的生活、学习和交往活动中,他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法。而且,他们具有利用现有知识经验进行推理的理性能力;相应地,学习不简单是知识由外到内的转移和传递,而是学生主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。教师所传授的知识只是一种刺激,在知识的刺激作用下,学生所接受的完全可以,而且一般都是将知识进行主观处理以后再进行接收的知识。学生最后所接受的将与以前的知识进行批判性的融合或排斥,最终形成一套新的更加完善的体系。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为,真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发,他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起,正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然,对于杜威,教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境,在情境中,学生必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威:民主与教育,1916)。而且,杜威指出,这些情境必须发生于一定的社会背景之中,学生在其中创建学习共同体,并在该共同体中一起建构他们的知识。这其实是一种唯物主义历史观,人所处的环境对人有着很重要的影响,虽然面对着同样的环境每个人所做的选择有所不同,但是我们决不能否认环境的影响力。

由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认,强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准,否则,建构主义就会陷入完全的相对主义,即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的。而且这个标准在人的心中都会具有相对的一致性。例如持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物,他们通常使用这样两条标准:一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调;二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。这是对人的先天认知结构的一种肯定,即只要是人就都会有这样一种认知结构和认知标准。持不同意见者则认为这种立场过于局限,而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为,考虑知识是否适当,还必须依据许多不同的标准,其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式,因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。因此,这些标准至少应包括主体自身的一致性、主体间的一致性以及与“客观”环境作(间接的)比较;它必须既具有对相对适应群体的普遍有效性,又要对特殊群体具有针对性。

二、建构主义对设计教育创新的意义

随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入,以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展,建构主义观点对设计教育产生的影响越来越引人注目。因为人们对自身的这种认知结构的明晰,加之现代新环境的要求对我们现在的教育事业产生了深远的影响。否则,我们将落后于时代,总是守在旧的教育模式上来培养新型的人才,这是不科学的事情。我们面对现代这些见仁见智的各类知识,面对各种突飞猛进的科学技术,并且对我们知识的形成过程和原理有了新的把握,我们就非常有必要把这种建构主义的知识形成模式运用到教学模式中来。尤其是设计教育:设计教育强调学生的自主能动性,强调思维的开阔,强调合作与团队精神。所以建构主义教育模式在艺术设计中显得尤为必要。

1、建构主义的基本学习原理与教学原则

尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同,但它们的观点都包含着与学习相关的基本成份,即强调每个学生应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义去建构自己的知识,而不是等待知识的传递。知识是人自行建构的,而不是客观的存在于人脑之外的,更不是通过简单的灌输就能够形成的。如果没有这一套认知模式,人类的知识将永远得不到发展,得不到创新,因为人会被动地接受前人的知识,不会加上自己的理解。

由此出发,建构主义的基本学习原理是:理解是通过(学生)与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的,因此,认知不仅仅在个人内部,而且是基于整个情境的基础之上的。认知冲突或疑惑是学习的直观刺激,并决定着学习的实质内容和组织材料。知识是通过社会磋商经验和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制;协作小组测试我们对特定问题的相对普遍的理解;其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。

以设计教育为例,支持建构主义理论的十条教学原则:

(1)支持学生所有合理的学习活动,包括一些概念设计甚至是表面上不符合逻辑但是却能够启发学生思维的活动,通过对实践的接触来丰富自己的经验,以解决一项重大任务或问题。因为现在的设计成果往往是在一些似非而是的偶然发现中诞生的,一些看似不起眼或者荒唐的做法却可以改变一种潮流,例如杜尚的《泉》。

(2)学生必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动,即使暂时不了解活动的目的与意义也没有太大关系。设计的团队经常是采用严密的分工制度。每个人虽然做自己的事情,但是形成一个整体却发挥了不可估量的作用。学生在进行这种方法训练的时候,可以在无意识的状态下形成自我的完善。但是这不是说学生不知道自己在设计过程中扮演角色的作用,而是说可以暂时不清楚这种训练方法的作用。

(3)设计活动是一个设计师自己想法的集中体现。支持学生发展对所有问题的物主身份,培养学生的自主能动性。这样不仅仅让学生具有设计的技能而作为一种技术工人,更重要的是拥有了设计师的思维和责任感。

(4)不同的公司提出不同的要求,但是有一点却往往是一致的,那就是要求设计师迅速理解他们的需要和要求,并在一定时间内甚至是极短的时间内完成所托付的项目。因此就需要诱发学生的问题并利用它们刺激学习活动,或确认某一问题,使学生迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。

(5)设计一项真实的任务供学生完成。设计是一项具体的任务而非单纯思想中的构想和策划。必须及时提高学生的实际操作能力。

(6)一种真实的学习环境是认知的需求与学生必须为之作好准备的环境中的实际需求保持一致的环境。这样便可以让设计的概念需要与实际需要不发生冲突,以便更好地接受知识的重组。

(7)设计任务和学习环境,以反映环境的复杂性;在学习发生后,学生必须在这一环境中活动,这种环境即为情境。

(8)设计学习环境以支持并挑战学生的思考。因为构建思维要求学生必须不断形成自己的思考和思维模式,这样才能达到教学的目的。

(9)鼓励对各种想法进行尝试,反对两者必居其一和二者择一的观点。就像设计师进行一项工程必须同时做出好几套方案并从其中选择一套最佳的方案。如果仅从一种可能考虑的话,那就抹杀了更好的可能的方案。

(10)提供机会并同时对学习的内容和过程进行反思;认真总结从而形成构建性知识的一个循环。

2、基于建构主义的设计教育模式

现代设计教育是一门新兴的交叉学科,突出特征是知识交叉性大,通常会覆盖设计学、艺术学、心理学和计算机科学等知识领域。同时,现代设计教育的灵活性也不可被忽视。在知识建构中,学生一方面要与环境互动,通过指向环境的活动来促进知识的增长;另一方面,学生之间以及学生与教师之间的相互作用也是知识建构的重要环节,许多建构主义者都很重视相互作用在设计教育中的效果。合作学习就是基于建构主义的一种新的设计教育模式。

合作学习是当前很受设计教育工作者重视的一种学习方法,它有各种不同的形式,但它们有一个共同之处:让学生在小组(group)或小团队(team)中展开学习,互相帮助,来学习体会设计的内涵。在常规设计教学中,教师也经常要把学生分成小组,让他们做设计,这是否都算是合作学习呢?其实并没有这么简单,Cohen给出了一个更为明确的定义:学生在小组中展开学习活动,这种小组要足够小,以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中,而且,学生们是在没有教师直接、即时的管理的情况下来进行学习的。这样看来,合作学习的含义很广,它包括了协作学习(collaborative learning)、小组学习(group learning)等各种形式。但它强调集体性任务,强调教师放权给学生小组,这便把传统教学中的一些学生小组活动排之于外了。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互信任、相互合作,共同负责,从而达到共同的目标。

合作学习在设计教育当中所起的作用不仅仅只是表面上的团队合作,更重要的是完全符合现代设计行业的特点――团体合作。因为现在的很多设计活动都是比较庞大的工程,只凭一个人的能力是不可能在段时间内完成的,甚至是根本不可能完成的。这个时候就需要更多的人来进行合作。而且这种合作不是简单的分配任务,而是强调一种“有机”。除了各自做各自的任务之外,更注重每个人与他人的联系,注重每个人在团队中的作用使得团队整体起到作用远远大于每人作用之和的效果。

合作学习有各种不同的形式。在分组方式上,有的采用同质分组的方法,更多的是采用混合分组,即把不同能力水平、不同背景的学生分到一组中。这两种分组其实各有好处:同质分组可以集中具有相似或相同的能力的同学重点解决某一问题;而且设计作为一项实践活动来说,实力突出的带动实力欠佳的同学,具有实际的可操作性,最终可以使得优秀的同学更进一步、积累经验,不足的同学得到完善和提高;混合分组可以对一个问题进行综合的分析,往往会比较全面和系统地解决该问题。在学习任务上,有的以常规的设计任务为主,让学生讨论由教师提供的信息,练习教师示范的设计方案;而有的则要求学生共同进行设计形式研究和探索活动。每个小组成员都对小组的成绩都有责任;按照个人的相对进步情况来做评价,使不同水平的的学生有平等的成功机会等。而Sharan & Sharan (1976) (见Slavin,1991)所设计的小组探索(group investigation)就更强调让学生小组对开放性的问题进行合作探索,并让每个学生都要参与到问题的解决中来,使得每个学生都得到提高。

合作学习提出的理论背景之一是设计教育家们越来越认识到未来信息社会是建立在合作的基础上的,而不仅仅是竞争。尤其是设计行业和教育,在信息的共享和设计的手段上,都必须采取合作的方式。合作学习常被研究者看作是解决教育问题的一剂良药,从认知理论来看,合作学习可以促进学生的意义建构,促进学生的高水平的设计思维和学习活动以及团队合作意识;而行为主义的观点则认为,对小组的成功给予奖励是与操作性条件反射中小组相依关系的概念相一致的;社会认知观则认为,学生看到同伴们的成功,会提高他们自身的自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生;增强平等意识,促进相互理解;发展学生的合作意识和合作能力,等等。设计不再是以前的手工业,也不是单个艺术家的情感的宣泄,而是一个有机的复杂的活动,要求具有各种不同能力的设计师进行有效地组合,所以合作制度在设计中有着独特的地位。

当然,学习效果是研究者们最为关心的问题。合作学习何以能促进学生的意义建构活动呢?这可能有如下原因:(1)学生之间交流、争议、意见综合等有助于学生建构起对设计内容新的、更深层次的理解;(2)在合作学习中,在学生的交流过程中,他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了,学生可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控,同时也能吸收其它同学的设计方案并进一步完善自己的设计;(3)在学生为解决某个问题而进行的交流中,他们要达成对设计问题的共同的理解,建立更完整的表征,而这是解决问题的关键。

合作学习的效果受许多条件的制约:

(1)设计任务的性质是一个重要的因素。合作学习的任务最好是团体性任务,而不是个体性任务,即设计任务所要求的资源(信息、知识、技能、材料等)最好是单个学生所不可能全部具有的,离开与他人的合作交流,个人就无法实现任务目标。小组成员在任务目标上是共同的,同时资源上又是相互依赖的,这可以促进学生对活动的参与。另一方面,合作学习的设计任务最好是结构不良的问题,那些开放式的、答案不唯一的问题更能引发学生的深层次的沟通。

(2)在第一个条件具备时,设计教育的合作学习的效果主要取决于学生之间相互作用的频度、深度和形式。研究表明,小组成员提供详细解释的次数与其学习效果显著相关;成功的学习小组一般会提出更多的与任务相关的问题,在策略及策略解释上花更多的时间。另外,合作的结构化程度也会影响到学习效果。在合作学习中,有的规定了各个小组成员的分工、角色以及讨论的程序步骤,具有较高的结构性,而有的合作学习则比较开放和自由,小组成员随着讨论及问题解决的进行而自然地展开合作交流,这种相互作用的结构化水平就比较低。研究表明,结构化水平较高的合作学习对于常规的学习任务较为合适。

教育中的建构主义范文4

摘要:建构主义的学习理论是在20世纪末产生的全新的一种教育理念,建构主义与学习和英语教育之间的关系在当前受到了人们的广泛关注。英语作为我国当前课程中一门核心的课程,在教学改革中有非常重要的地位和作用。本文对新课程改革背景下,英语教育中融入建构主义思想的方法进行了具体的分析。

关键词: 新课程;英语教育;建构主义思想

建构主义始终认为知识是在不断发展的,存在内在的构建,是将文化和社会的方式作为中介的,学习者要在解释、认知、理解世界的这个过程中对自身的知识进行构建,学习在人际交往中进行社会性的协商来构建社会知识。根据这样的知识哲学观,教育所要关注的重点也从教师的教学上面转变为学习与学生知识的构建上。在英语教育之中,可以运用下面几种建构主义思想的教学方法来构建学生的知识。本文对新课程改革背景下,英语教育中融入建构主义思想的方法进行了具体的分析。

一、建立平等的交往机制,使英语课堂教学成为师生之间进行交往、发展的过程

在进行英语教育的过程中,教师与学生之间、学生与学生之间,人格都是完全平等的。建构主义认为教师不是对教师的权威性进行消弱,而是要师生之间可以进行平等的对话,新课程中明确的提出学生是当前进行学习的主体,所以也要求师生平等,这样就能进行智慧和经验的共享。作为一名教师,必须要放弃在课堂上的主宰权,要以学生的伙伴和引导者的身份在课堂上进行教学,以此来引导学生能够大胆的应用英语,并对学生学习过程中所出现的错误和失误采用宽容的态度,以此来构建课堂中平等交往的机制,这样才能让学生主动的参与到学习中,独立的进行思考,以此来全面的发展。

二、根据学生的实际需求和兴趣制定学习内容,使学生树立起自信心

建构主义思想认为语言的功能和意义对情境有一定的依赖性,在对英语教育进行设计的时候就要符合学生当前心理和生理上的特点,遵守语言上的学习规律,以此来满足不同层次和类型的学生需求,将英语教育的重点放在培养学生兴趣与自信心上。这是因为学生学习并不是将一门专业技能或是专业知识完全掌握,人这一生在学校的实践可以说很短,所以在学校进行学习的过程中,学生就必须要对所学的课程产生学习的兴趣,并树立良好的自信心,这样学生离开校园之后,就能够在这种对学习的自信心和兴趣的作用下继续进行学习。很多的学生在刚刚接触英语的时候对英语都非常的感兴趣,但是在进行一段时间后就出现了明显的分化,出现这种情况的原因并不是因为学生的智力,也与教师与教材没有任何关系,这一切的根源就是在于学习的兴趣与自信心。所以,想要进行英语教育,就必须要先让学生产生对英语进行学习的兴趣,让学生能够喜欢学习,之后才是对学习能力的培养。

结语:

英语作为当前的世界语言,是一种大的趋势,是不可转变的,这样的情况下,对英语教育就提出了新的要求。在英语教育中融入建构主义思想,就是要学生能够在建构主义思想的引导下从学生学习的兴趣、生活的经验以及认知能力入手,进行英语教育方式的变革,提倡体验、参与、实践、交流、合作的教育方式,使学生对英语的综合运用能力得到发展,使学习英语的这个过程成为学生形成良好的思维习惯、创新精神以及情感态度的过程,培养学生的实践意识以及自主的学习能力,使学生能够积极主动的构建知识,使学生能够全面的发展。

参考文献:

[1]王孝红,唐德斌.试析新课程英语教育中的建构主义思想[J].教育探索,2006(08).

教育中的建构主义范文5

[关键词]中小企业发展 管理 建构主义

小企业的发展关系着消费者的利益,关系着企业员工和投资者的利益,关系着社会的利益,所以小企业的生存和发展应该引起全社会的关注。影响小企业发展的因素很多,企业管理是重要因素之一。所以小企业的领头羊要明晰这个道理,并在工作中不失时机传输给下级和普通员工,从而使员工思想统一。

有的小企业管理者认为应把有关规章制度、道德规范、行为准则、工作程序告知员工,并通过严格的控制手段来加以落实,管理者应当掌握和应用执行,被管理者应当了解、配合与参与,从而达到全员管理、全员配合管理,结果许多情况下是事半功倍。

要追求建立学习型企业,员工认识的统一也是一个全员学习的过程,建构主义学习理论为我们指出新的工作思路,而小型企业组织的特点为管理者像对待一个班级一样施展建构主义教育理论用于管理成为可能。基于这种建构主义理论,我们的管理者不应该让员工从学习规章制度、行为准则、工作内容开始,而是从如何创设有利于员工意义建构的情境开始,不论是员工的独立探索、协作学习还是接受培训,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中帮助员工建构意义就是要帮助员工对当前学习内容所反映的事物的性质、规律,以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。如果能构建这种联系,那么规章制度、道德规范、行为准则、工作程序的学习、认可与内化则是顺其自然的。所以管理者不应是这些规定的灌输者,要成为员工建构意义的帮助者,管理者要从以下几个面发挥指导作用:

第一,充分考虑员工是“复杂人”的特点,多角度激发员工的工作“学习”兴趣,帮助其形成工作“学习”动机。

第二,通过传递与沟通提示规章制度、行为准则、工作程序,以及他人的工作内容乃至整个管理体系与工作目标之间的内在联系的线索,帮助员工建构当前所学工作知识的意义。应遵循以下原则:

一、强调以员工为中心

明确“以员工为中心”,这一点对于管理设计有至关重要的指导意义,因为从“以员工为中心”出发还是从“以管理者为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以员工为中心,根据建构主义理论我们认为可以从三个方面努力:

1.要在工作学习过程中充分发挥员工的主动性,要能体现出员工的首创精神。

2.要让员工有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)。

3.要让员工能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以员工为中心的三个要素。

二、强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为,学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义。总之,通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。

三、强调“协作学习”对意义建构的关键作用

根据建构主义理论,员工与周围环境的交互作用,对于工作要求内容学习的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。员工在管理者的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起工作学习群体并成为其中的一员。

四、强调对学习环境的设计

建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中员工可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中员工不仅能得到管理者的帮助与支持,而且员工之间也可以相互协作和支持。

五、强调利用各种信息资源来支持“学”

为了支持员工的主动探索和完成意义建构,在工作学习过程中要为员工提供各种信息资源。对于信息资源应如何获取、从哪里获取,以及如何有效地加以利用等问题,则成为主动探索过程中迫切需要管理者提供帮助的内容。

六、强调学习过程的最终目的是完成意义建构

根据建构主义理论,由于强调员工是认知主体、是意义的主动建构者,所以是把员工对工作知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。这个原则是比较复杂的,就企业个体而言要经历认识、实践、再认识、再实践的过程,但总会有相对稳定科学的认识,这时就要及时巩固、推广。

也许建构主义给予员工过多的自由,可能会削弱部分相关利益者的利益,但是长远来看,面对大企业的威胁,以及日趋激烈的市场竞争,小企业应该认清形势,丰富企业的价值取向,尽快引进最先进的管理思想和管理方法,练好内功,抓住市场机会,快速反应,尽快发展壮大,找准方向,办出特色,形成自己独特的具有较强持久竞争力的管理模式,从而在市场竞争中争得一席之地。

参考文献:

教育中的建构主义范文6

【关键词】建构主义教育思潮 高校钢琴教育 教学模式 教育理念 教师角色

建构主义教育理论的提出,为打破传统教学方式和教学理念,推进教育改革起到了至关重要的作用。西方发达国家早已将建构主义理论应用到教育领域,与教学实践相结合,并已取得了丰硕成果。而在我国,对建构主义教育理论的了解还相对较少,在教学实践中存在的问题也不少。

建构主义教育思潮的产生背景

建构主义的哲学渊源至少可以追溯至意大利哲学家维柯(Giovanni Battista Vico,1668-1744年)的主张,他曾指出,“人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。”[1]所以他被称为“18世纪初建构主义的先驱”。当然维柯的哲学思想还没有真正地引领建构主义的发展,而康德提出的主体能动性思想使建构主义哲学真正向前跨越了一大步,也是哲学史上的一次“革命”。康德的主体能动思想是对理性主义与经验主义的综合,他通过对各种认识形式的比较研究,揭示了认识的内在矛盾性,即“人在认识世界的同时认识自身,人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。[2]

建构主义的心理学渊源主要源于皮亚杰的发生认识论和维果茨基的心理发展理论。皮亚杰的发生认识论既被认为是结构主义的起源,也被看作是建构主义的重要起源。皮亚杰与康德的认识论如出一辙,在此基础上他又对知识的结构和建构进行了研究,“皮亚杰的结构主义概念中暗含着建构主义的思想。”[3]维果茨基的研究理论被称为心理发展理论,如:合作学习、发现学习等课堂教学方法都来源于此。维果茨基理论中阐述了两个非常中要的观点:第一,合作学习。他指出,学生只有在交往中各方面的能力才能得到发展,合作学习是学生都学生最有计划和系统的交往形式。第二,他首次提出“最近发展区”概念,即学生自己不能独立完成的事情,在老师和同学的帮助下可能可以顺利完成,由此,学生就会选择在“最近发展区域”中学习,并实现自己的独立完成。当然,他还有其他的很多观点值得我们借鉴,这些都已成为当代建构主义理论的主要来源。

这些具有一定共同点的哲学思想和心理学理论在得到有机结合后,把它们运用到教学领域中,便形成了建构主义教育思潮的核心观点。

建构主义教育理论的主要观点

建构主义教学理念很早就被提出,随着社会的发展,现代教学技术的发展为建构主义理论的实施提供了可能,也为建构主义教育理念的深入人心奠定了基础。

(1)建构主义的学习观

建构主义教育理论认为建构性学习具备五个核心特征。[1]学习是积极主动的。维果茨基曾提出“活动与心理发展统一”的观点,也就是说,在学生建构性学习的过程中,要充分调动学生的主动性、积极性,因为只有学生自己真正地从心底愿意主动去学习,才能使心理机能逐渐成熟,理解知识的含义,懂得知识的重要性。反之,强迫学生被动地学习,只能导致学习效率降低。[2]学习是建构性的,因为在学习的过程中,学生需要将新学的知识进行系统地链接并与已学内容进行简单调整和丰富,这样对新学知识的理解和掌握就会更容易一些。这是一个知识体系的建构过程,从新学的知识到原有的知识,再进行重新整合,这整个过程都是相互联系的,互相影响的,但是将这些知识建构成一个完整体系,是需要学生自己主动去实现的。[3]学习是需要累积的。无论处于什么阶段,对新知识的学是建立在前有知识的基础上,对原有知识通过激活与同化,使新旧知识间建立某种联系,使认知水平得到进一步的提高。这个提高的过程就是一个知识累积的过程,它不仅仅是知识的简单累加,而是一个从量变到质变的过程,是对原有知识的提高和升华。[4]学习是具有目标性的。只有学生清晰明确自己的学习目标,才能对学习目标产生学习动力,从而激发学习的兴趣。但建构主义学习中的目标与传统意义上的学习目标是有区别的。因为建构主义学习的目标是在学习过程中学生自发对预期成果产生兴趣,自觉地指定的学习目标,并非强制性的,或者外部设定的。并且这个建构主义的学习目标是随着现实中的学习情况的变化而不断变化的,故此学习目标是一个动态化的学习目标,可以通过不同的学习途径实现对学生学习导向的作用。[5]学习是要经常反思的。学生在学习过程中对自己的学习效果应该及时地作出评价,这就需要自我检查、自我诊断、自我反思。这个自我反思的过程是对自身建构的整个知识体系的审视与诊断过程,通过自我剖析,自身的认知水平也将会得到大大地提高和完善。

(2)建构主义的教学观

建构主义的教学观集中体现了“以学生为中心”的教学理念,发挥学生的主体性,让学生自发建构知识体系,并实现自我诊断与反思。所以在教学过程中,教师应该运用教学情境去激发学生的建构思维,对新旧知识进行加工整合,而不是去一味地传授知识,讲解知识。让学生学会与同学合作,更要学会独立思考来解决问题。适时地引导学生进行学习反馈,找出自身存在的不足,如此循环往复,学生的自控能力会不断增强,独立学习和思考的能力就会得到不断提升。

(3)建构主义的认识观

建构主义教育理念是行为主义发展到认知主义的结果,它对传统课堂教学模式进行了翻天覆地的革命,给予了学生自己建构知识体系的空间,同时对教师提出了全新的要求。建构主义教育理论认为:在整个教学过程中,教师是学生成长和进步的支架,教师是课堂的组织者和指导者,但教学的中心始终还是要以学生为中心。教师利用教学情境、协作学习、互动交流等教学手段,最终使学生主动、积极、自觉完成知识的建构目标。在建构主义教育理念下,教师要积极主动地改变自己的角色,转变教学理念,才能紧跟时展和教育改革的脚步。

高校钢琴教学现状分析

高校钢琴教学课程是高校音乐专业学生进入大学学习的必修课,钢琴课本身是一门技能课,具有很强的实践性。那么,高校钢琴专业教学中还存在什么样的问题呢?

首先,高校钢琴教学大多采用小课、小组课和集体课的教学形式组织教学,小组课和集体课的教学方式是高校扩招催生出来的结果,但是在学生多教师少的现实条件下也只能委曲求全了。 如何在新的教学模式下使教育资源最大限度地发挥其有效性,就需要教师发挥自己的聪明才智,努力提高学生学习的主动性,利用新的教育理念指导实践教学,提高钢琴教学的质量。 其次,高校钢琴多年来一直传承着老一套的教学方法,一本教材,一台钢琴,一支铅笔便是钢琴课的全部,不用备课,不做课件,教学内容具有很大的随意性,教学方法程式化:回课,示范、模仿、弹奏构成了整个教学过程。第三,教师对学生的评价仅限于期末考试的成绩评定,注重结果更胜于学习过程。这种单一的教学评价方式,使教师的“教”与学生的“学”变得异常机械。

建构主义教育理念在高校钢琴教学中的实践性研究

现在很多学生都是从小开始学钢琴,对乐理、和声、视唱练耳和即兴伴奏等知识都有一定程度的掌握,这些基础性知识也是学生进行学习的必要知识储备。作为钢琴教师运用不同的钢琴教学理念去引导学生在已有基础上进行钢琴学习,学生的学习体系建构的效果也将会呈现不同的效果。将建构主义教学理念应用到高校钢琴教学课程中来,对高校钢琴教学究竟有何启示,作为钢琴教师我们应该怎样使自己的课堂生动起来,这都是我们需要探讨的问题。

(1)更新教学理念,使钢琴课堂更加生动

时代在进步,社会在发展,对音乐人才的要求也在不断变化。随着高校音乐教学改革的推进,高校钢琴教师也要及时调整教学理念,为培养新型人才作好思想准备。在新世纪新要求下,一味地沿用传统教学方法势必导致教学效果不理想。譬如,传统的钢琴课首先是学生回课,这是教师对学生在课下练习情况的一个反馈环节,然后是对新课内容进行讲解示范,同学们就分头进行练习。这样的钢琴课流程沿用至今,这样的课堂教学究竟缺少了什么,我们可以用建构主义教学理念中的“框架式教学法”来对传统钢琴课作一下微小调整。譬如在小组钢琴教学实践中,教师对一首新作品首先进行示范演奏并作扼要的介绍,这就是搭建教学框架,然后把添加内容的任务交给学生,鼓励他们发表对音乐的独立见解,并且互相讨论交流。最后教师可以利用多媒体教学设备播放一下“钢琴大师”或者其他演奏家对作品的演绎。

(2)创设教学情境,激发学生情感体验

音乐是情感的艺术,对钢琴作品的学习同样也需要情感。以某些外国钢琴作品为例,我们的学生没有留学经验,对西方文化亦不熟悉,这种情况下如何理解作品,如何获得情感体验呢?这就需要教师创设教学情境,给学生搭建一个情景体验的平台。

(3)尊重学生主体地位,激发学生学习兴趣

建构主义教育理论的核心思想就是“以学生为主体”,在整个学习过程中我们必须要尊重学生的主体性地位,给他们一个主动学习、探索和发展的空间。只有主动参与了课堂体验,才能真正地收获知识。在高校钢琴教学中教师讲授钢琴理论知识,注重钢琴的技术训练这是无可厚非的,但是更重要的应该是弱化教学目标,注重对作品的理解,通过钢琴作品的学习,让学生们自发地热爱钢琴艺术。尤其是现在的大学生个性都比较强,有自己的学习习惯和学习意愿,尊重他们的对作品的感受,根据他们的实际情况,放手让他们自主学习,教师只要给予适当的指导就可以了。高校钢琴教师要培养学生的主体意识,激发学生对钢琴的兴趣和热爱,就要真正地给学生实践的时间和空间,相信这样的教学效果远比演奏几首作品好得多。

结语

总而言之,建构主义教育理念作为当代教育学和心理学发展的一种新理论,受到各国推崇,对教育教学必定有着重要的指导意义。在钢琴教学实践中的应用亦可以证明,建构主义教育理念能够有效地改善传统教学带来的弊端,使师生关系融洽相处,提高学生的学习效率,使学生自发构建起知识框架。当然,对建构主义教学理念中的学习观、教师观、认识观我们还需要全方位地进行学习研究,将建构主义教育理论的精髓更好地融入到钢琴教学中去。

参考文献:

[l]张帆:《基于建构主义理论的高师钢琴教学》,《音乐生活》2006年第8期。

[2]龙逸:《建构主义学习理论对高师钢琴教学的启示》,《科教文汇》2008年第2期。

[3]周晓梅:《谈高师钢琴教学改革》,《中国音乐教育》2006年第7期。

[4]汪普英:《高校高师钢琴教学存在的问题及对策》,《新课程研究》2007年第4期。

[5]何克抗:《建构主义――革新传统教学的理论基础》,《电化教育研究》1997年第3期。

[6]高文:《教学模式论》,上海教育出版社,2002。