情景教学的核心范文1
1．对象:广东药学院2010级护理本科生共247名学生，男生54人，女生193人，年龄20～24岁，平均(21．45±1．39)岁，均为全国高考统招学生，学制4年。教材均采用人民卫生出版社出版张波主编的《急危重症护理学(第3版)》。将247名学生随机分为两组，实验组122人和对照组125人。两组年龄、入校成绩、教育背景及专业基础课成绩比较，差异无统计学意义(P＞0．05)，具有可比性。
2．方法:对照组:采用传统实验教学方法，以演示教学为主。教师按照教学进程，对每一项急救护理实训项目先讲解示教，然后学生分组练习、教师指导，最后学生回示、老师点评纠错。学生13～16人一组，每组1个指导老师。(1)实验组:采用情景式模拟实验教学方法，对急救护理单项实训项目进行综合性模拟多人配合训练。学生4～5人1组，每3组1个指导老师。①设置情景:教师团队编写急救情景，情景包含心肺复苏术、外伤止血、包扎、固定、搬运技术、心电监护仪的使用、吸氧、吸痰、口咽通气管的使用、呼吸气囊的使用、静脉输液、生命体征监测等12项实训项目中3～4项抢救技术。②分组讨论:上课前一周将案例发给学生，学生以小组为单位根据案例构思剧情，编写剧本，自己设置场景，组内学生分别扮演医生、护士、护生、家属、病人等，自行在课外进行演练。③多人情景表演:实验课时，各组学生根据老师给出的案例在模拟病房进行病人、护士、家属的扮演，进行综合性模拟多人配合训练，各小组演习时间20～30min，演习过程要求体现“急病人之所急”、“以病人为中心”的护理理念，强调各小组成员间的协调配合，最后各组间进行互评，教师进行点评、纠错。
3．评价方法:(1)注册护士核心能力量表(CompetencyInventoryforRegisteredNurse，CIRN)，由刘明等［3］在中国注册护士核心能力质性研究框架基础上编制而成。该量表包括7个维度(评判性思维与科研能力、临床护理能力、领导能力、人际关系、法律与伦理实践、专业发展能力、教育与咨询能力)，58个条目。量表采用Likert5点计分法(0=没有能力;1=有一点能力;2=有一些能力;3=有足够的能力;4=很有能力)，总分为0～232分，分数越高，表示能力越强。量表各维度Cronbach＇sα系数的范围分布在0．79～0．86，总体Cronbach＇sα系数为0．89，有较好的信度和效度。各维度条目均分＞3分，或总分＞174分，可认为能力处于较高水平;各维度条目均分在2～3分之间，或总分在116～173分之间，可认为处于中等能力水平;而维度条目均分＜2分，或总分＜116分，可认为处于较低能力水平。(2)期末理论与技能考核成绩:课程结束后，两组均进行理论与技能考核。理论考试采取出题小组组卷，闭卷考试，操作技能考试均考核徒手心肺复苏和外伤急救技术。每项操作按百分制计分，将2项操作考核的成绩计算平均分作为操作技能考核成绩。
4．统计学方法:采用SPSS19．0统计软件进行统计分析，计量资料采用均数±标准差(x珋±s)表示，两组学生核心能力比较采用Mann-Whitney检验，两组学生考核成绩比较采用t检验。P＜0．05表示差异有统计学意义。
二、结果
1．两组学生核心能力的比较:两组学生核心能力比较采用Mann-Whitney检验，实验组评判性思维与科研能力、临床护理、领导能力、人际关系、法律与伦理实践、教育与咨询及核心能力总分均较对照组高，差异有统计学意义(P＜0．05)，而在专业发展方面经检验差异无统计学意义(P＞0．05)。
2．两组学生考核成绩的比较:学生考核成绩采用t检验，统计分析显示，实验组理论成绩、实验成绩、总评成绩均高于对照组，经比较，差异有统计学意义(P＜0．05)。讨论情景式模拟实验教学有利于护理本科生核心能力的培养。本研究显示，实验组护理本科生的核心能力总分(160．26±5．35)分，对照组的核心能力总分分，均处于中等水平。实验组评判性思维与科研能力、临床护理、领导能力、人际关系、法律与伦理实践、教育与咨询及核心能力总分均较对照组高(P＜0．05)。在急救护理实验教学中运用情景式模拟实验教学，教师根据不同的急救项目，为学生设置相应的情境，并提出与操作技能相关的问题，引导学生进行思考;学生在实施急救之前，首先需对患者的病情进行评估，明确患者存在的主要健康问题，然后立即采取相应的急救措施，可培养学生的评判性思维能力和临床护理能力。在模拟练习的过程中，教师为学生模拟假想的急救情景，并配合画面和声音的刺激，为学生营造一种紧张的急救氛围，学生成员之间需密切配合，及时沟通，可有效培养学生的人际关系。同时在模拟练习过程中还引入患者家属的角色，对医护人员进行刁难与质疑，可有效培养学生的法律与伦理意识及教育咨询能力。最后教师根据不同病例引导学生进行对比，使学生理解掌握同一急救项目在不同患者身上实施的异同之处，加深学生对知识与技能的全面掌握和融会贯通，促进操作技能的形成、保持和迁移。情景式模拟实验教学有利于护理本科生综合能力的培养。从两组学生考核成绩来看，实验组学生在理论考核成绩、实验考核成绩和总评成绩方面均高于对照组学生(P＜0．05)，这说明情景式模拟实验教学可有效培养学生的综合能力。情景式模拟实验教学方式灵活，为了解决教师所提出的问题，学生需要主动查阅文献资料、应用不同学科知识，对答案进行归纳、整理;对于个人不能解决的问题，通过小组成员共同探讨和合作，寻找问题的答案，明显提高了学生的自主学习能力、合作能力和语言表达能力。在情景模拟练习时，由于每个案例的具体情况不同，学生需根据案例情况进行全面评估，以确定患者存在的健康问题以及应采取哪些急救项目，在这一过程中有效地刺激了学生的学习兴趣，提高了学生的学习自主性。而以技能训练为主的传统急救护理实验教学模式，严重制约了学生的学习积极性、主动性和灵活性。不利于学生综合能力的培养。
情景式模拟实验教学缩短了教学与临床之间的差距。情景式模拟实验教学的主要形式是将急救护理的实践学习设置到临床真实情景中去。根据患者病情变化，教师设置相应的模拟参数，提出问题引导学生深入思考;根据教师所提供的病例及数据，学生需要快速地评估患者，确定患者存在的主要健康问题，综合应用既往所学不同学科的知识和技能去解决患者的实际问题，提高了学生分析和解决临床实际问题的能力，缩短了教学与临床之间的差距。同时情景式模拟实验教学为学生提供了急救的场景，学生在接近临床真实场景中进行急救综合技能的学习与训练，他们所学的知识和技能就更容易在以后的临床工作中进行运用。情景式模拟实验教学将课堂搬到了医院，与临床护理工作无缝接轨，让学生提前认识医院的医疗环境、工作流程和患者需求，为学生毕业后快速适应临床护理工作打下良好基础，从而缩短临床培养期。
情景教学的核心范文2
关键词： 核心素养 内涵 特质 政治课堂
2016年9月，我国正式了《中国学生发展核心素养》总体框架，这意味着由北京师范大学牵头实施的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”取得了最终成果，同时标志着“核心素养”将成为我国基础教育下一轮改革的核心。
一、何为核心素养
陈伯璋等人从2005年开始启动核心素养研究――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。日本从2009年开始启动为期5年的“教育课程编制基础研究”，关注“社会变化的主要动向及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。这些“适应今后社会生活的素质与能力”就属于“核心素养”范畴。又如美国，美国对核心素养的关注源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业把用人所遇到的问题反馈回教育，指出基础教育要注重培养学生的相关能力和素质，他们把这些能力和素质称为“技能”。他们认为这些技能是21世纪必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容[1]。
二、核心素养的内涵和特质
（一）核心素养的内涵
1.核心素养是学生应具备的必备品格和关键能力。在牵头“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”的北京师范大学林崇德教授看来，核心素养之所以“核心”，就在于这些素养是“所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养”[2]。其一，它涵盖所有学生；其二，它是所有学生应具备的、必备的、关键的素养。只有在核心素养之上，才能发展起其他素养，其他素养都是在核心素养上生长出来、延伸出来、拓展出来的。从这个意义上说，核心素养应是少而精的。所以，经济合作与发展组织将其归纳为三类九种核心素养。而我国在的总体框架中也将核心素养归结为文化基础、自主发展、社会参与三类六大素养。
2.核心素养是知识、能力、情感、态度、价值观等的综合表现。按照《中国学生发展核心素养》总体框架的表述，核心素B是品格和能力。它不单是品格，也不单是能力，应既是品格，又是能力，是品格和能力的统一，是知识、能力、情感、态度、价值观等的综合表现。经济合作与发展组织在核心素养的研究中指出：“素养是对知识、能力、态度的统整。”[3]北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕a在回答人们“21世纪人才的核心技能到底是什么？”这一问题时，曾以一道数学题举例：A城和B城之间有300公里，开车时速50公里，几小时到达？她说，从数学角度来说，需要6小时。但开过车的人都知道，肯定不止6小时。这个例子涉及一个看似简单的问题，但这个问题的解决离不开真实复杂的情景，离不开个人的知识和能力，并且一定要综合个人的知识和能力。这个例子告诉我们，只有知识、能力乃至情感、态度、价值观等的综合才是个人的素养――核心素养。
3.核心素养关注个体的终身发展和对社会发展的适应。经合组织研究发现，核心素养有助于促进成功的人生（就个体而言）和健全的社会（就社会而言）。“台湾”地区陈伯璋等人的DeSeCo计划也指出，核心素养有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求，有助于个人获得有价值的成果产出，对每个人都有重要意义，同时，核心素养有助于社会获得有价值的成果产出[1]。可见，核心素养，不但对个体具有意义和价值，对社会同样具有意义和价值。核心素养兼具个人价值和社会价值。
（二）核心素养的特质
1.核心素养可以通过教育形成和发展。核心素养应是可教、可学、可测评的，经由后天学习获得，通过后天的教育形成和发展。最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。所以，身为教师，我们要强化学生核心素养教育、培养的规划与设计，引导学生经过长期学习和训练习得核心素养。
2.核心素养具有发展的连续性和阶段性。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授指出：“核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补。”这从另一个侧面说明核心素养具有发展的阶段性。
3.核心素养的发展是一个体系。让我们再回到北京师范大学滕a副院长的那道数学题上，在这道题中，我们看到：问题的解决离不开真实复杂的情景。在真实复杂的情景中，个人必须整合相关的知识和能力（素养），才能应对特定情景的挑战。素养是个人知识、技能、情感、态度、价值观等的综合表现，它应是有机联系的整体。素养的整体性自然要求素养的培养和发展也要具有综合性。发展核心素养应是个体系，是个系统工程。它的发展离不开学校教育、家庭教育及社区培养。即使是学校教育，也需要关注育人理念、培养目标、课程建设、教学实践、教育评价等各个方面。
三、构建基于核心素养的政治课堂
（一）开展情景教学
经合组织在核心素养的研究中指出：“素养是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的。”[3]北京师范大学滕a副院长强调“我们面临的是真实复杂的实际情景”。身为教师，我们要培养和发展学生的核心素养，课堂教学中必须强调情景的设置，根据某一特定的主题、特定的问题设置教学情景。
情景的设置必须是真实的，贴近学生的生活实际。我在上必修一《经济生活》第十课《围绕主题，抓住主线》时，就尝试紧紧抓住真实的情景、学生的生活实际开展教学：导入新课时运用“时事论坛”，结合前不久在苏州举办的第四次中国-中东欧国家领导人16+1会晤进行。第二篇章：发展篇，运用课本“某市的三个‘看不见’”。因这个事例反映苏州张家港的发展，张家港的发展是苏州发展的缩影，从中我们能真切地感受到苏州的发展。新课当中，运用年初苏州市政府工作报告，请学生结合报告，寻找苏州发展过程中存在的问题，并寻求解决的措施。课的结尾，结合新年即将拉开序幕，让同学们谋划苏州“十三五”时期的转型发展。
（二）注重问题导向
在中国教育学会第28次学术年会上，参会的芬兰驻华大使馆教育与文化参赞Mika Tirronen举过一个例子：芬兰有一个化学老师思考为什么自己班上每次考试总有一半的学生不合格。后来他改变了教学方式，不再上课，也不布置作业，但是他给学生布置了任务，让孩子们基于问题去学习。结果，再考试时孩子们都及格了。芬兰化学老师的成功就在于“他给学生布置任务，让孩子们基于问题学习”，它从一个侧面印证了核心素养下的课堂必须是基于问题的。
（三）实施主题教学
发展和培育学生的核心素养，意味着课程建设要综合化；意味着学生要跨学科主题学习；意味着教师要跨学科主题教学或者开展学科内主题探究式教学。
其实，无论是该出题模式还是该复习方式，都是一种主题探究――核心素养下的主题探究。只是，在今天即将开始的新一轮以核心素养为核心的课改中，政治教师要更自觉地打通学科内不同教材之间的界限，打通经济生活、政治生活、哲学生活和文化生活间的通道。不仅复习课要强调专题复习、主题探究，即使新授课，也要有这个意识，强调学科内的主题探究；强调课内、课外的结合；强调充分利用好校本课，发挥学生研究性学习的作用。
构建基于核心素养的政治课堂，教学方式的变革应是多样的，绝不只是上述几种方式。并且，即使是上述几种方式：情景式教学也好、主题式教学也好，注重问题导向也好，中间并不矛盾，它们之间常常是交叉的：可能是问题情景式，也可能是主题情景式。
为更好地构建核心素养下的政治课堂，政治教师要在课堂之外下功夫：
1.加强学习。为更好地构建核心素养下的政治课堂，政治教师要自觉参加有关核心素养的培训，加强核心素养的学习。通过学习，加深对核心素养概念的理解，全面准确地理解其内涵、特质、意义、价值定位；明确为什么新一轮课改将以核心素养为核心启动；自觉更新育人理念，从教学生知识转向培养学生的素养。
2.加强思考。既然核心素养是可教、可学、可测评的，核心素养的形成具有关键期，那么身为政治教师，我们应加强思考，根据学生的身心发展特点、社会发展的需要、校情生情规划、设计学生核心素养培养、发展的方案；制定可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使学生的核心素养、学科核心素养能有序地培养及发展。
3.加强研究。在培养和发展学生核心素养的过程中，教师要加强研究，使每一堂课、每一个教室都成为研究学生的平台。在研究过程中，既最大限度地提高学生的核心素养，又提升教师自身专业发展的内驱力，最大限度地促进教师自身的专业成长。
正如《中国学生发展核心素养》总体框架开篇所f，研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。核心素养的总框架是以培养“全面发展的人”为核心的，身为教师，特别是政治教师，首要的就是尊重学生作为独立生命个体的存在。唯有真正把学生作为一个个独立生命个体的存在，才会真正致力于学生生理、心理、学习等各方面素养的发展，立德树人的根本任务才可能真正贯彻落实。
参考文献：
[1]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（9）.
情景教学的核心范文3
关键词：核心概念 抽象思维 创设情境
随着教育的改革前进，新课程也给物理教学提出了新的要求，它要求物理教学要突出科学领域中最基本的一些概念和重要规律，这其中又要尤其注意核心概念比如“运动”、“物质”等的讲解和探究。因为这些知识具有很强的迁移性，是学生知识构建和能力培养的基础，是步入社会后工作过程中学会思考与探索问题解决方案的技巧。所以教师在课堂教学实践的过程中通过物理核心概念教学让学生的在形成概念、掌握规律的过程中充分发展其认识能力。
一、物理核心概念教学的重要性
物理核心概念具有高度的抽象性，它超脱了具体的现象而抽象说明了事物的本质属性和内在联系，是对一些杂乱无章的现象和规律的精辟简洁的概括总结，它舍弃了众多无意义的事物而选取了其中的精髓，相当于一个已经构建完成的认知结构。而概念教学是物理教学的基础，它既是培养学生实践能力和学习能力的有效途径，也是提高物理教学质量和效率的关键。
其次，由于物理核心概念教学更加重视学生的理解和认知反馈而不是教师单方面的讲解然后学生做题练习，所以学生的主体地位得到了很好的保证，同时，学生主体地位作用的发挥也能进一步推动教学，因此教师应在日常n堂教学中引领学生探究理解正确的物理核心概念，鼓励学生在解决实际问题的过程中掌握核心概念，培养学生的概念学习素养和逻辑思维，以此贯彻概念教学的核心精神。
二、物理核心概念教学的方法
（一）探究概念形成过程
由于课时时间少而教学任务重，所以课堂教学的节奏明显较快，在这种情况下，老师为了能适应这种节奏会侧重直接给出概念以及概念注意点，有的甚至采用背诵的方法来快速记住概念，而不去带领学生深入思考探究概念形成原因及过程。笔者认为之后所有的教学都建立在核心概念这个基础上，但如果这个基础是不扎实的，那么学生一知半解地继续学习新内容，知识的大厦也只能摇摇欲坠，造成遇到稍微灵活一点的问题就无从下手，其实这种学习是一种被动式的学习，但良好的学习状态实质上是一个主动地认知过程，所以带领学生探究概念形成的过程也十分重要，是一项基础性地工程。例如学习“动能”概念的时候，可以设计实施“动能大小与什么因素有关”的探究活动。
（二）创设情境，举例论证
物理教学中很容易出现的现象就是脱离情景而围绕概念单纯做解释，这种解释缺乏例证，显得空洞无力，而且由于学生的抽象思维并没有形象思维那么发达，单纯听概念讲解很难完全理，并且学生都是通过感觉感知这个世界，用感官来学习更加符合学生的学习习惯，所以只有创设了情景，将学生引进情景，配合概念的讲解分析，学生才能正真轻松地理解物理知识。创设情境的过程其实就是将部分抽象思维转化为形象思维并且将两者结合发挥作用的一个过程。
在创设情景的时候要注意情景的科学性、趣味性和多样性，其中的多样性是指创设的情景最好能将学生已有的知识作为获得这个新概念的认识基础，同时要使情景包含分析、比较、归纳总结等多个环节，让学生尽可能地综合思考问题。恰当的情景不仅可以引导学生理解掌握知识，同时还能激发学生学习的积极性，让课堂更加丰富有趣。
比如说在学生学习“能”这个概念的时候，老师可以帮助创造如下两个情景：一是锤子将钉子钉入桌面，二是斜面上的小车下滑推动平面上的木块，然后引导学生比较、思考，思考钉子和小车的共同特征是什么，他们都受到了什么的作用而改变了运动状态等问题。
此外，每一个物理概念背后都包含大量的事实，这些事实是概念的基础，也是概念的证明，在进行物理核心概念教育的同时可以通过列举一些日常生活中的典型事例来帮助学生理解。这种举例的方法和创设情境的方法有异曲同工之妙，都能将问题更加具体形象化，可以引导学生逐层思考，层层递进推出答案。
（三）培养科学抽象思维
以上的感性的形象理解能够促使学生形成对物理核心概念的认识，但是这只是一个初级阶段，正确的物理概念往往是依靠科学抽象而不是感性认知。所以，物理核心概念教学的第二步就是培养形成学生的科学抽象思考。
之所以说感性认知是基础，是因为科学抽象思考其实需要创设情境和提出例证为其做铺垫，老师在创设情境时候需要引导学生进行科学抽象思考。比如上文提到的情景可以通过设置一系列问题帮助学生自我提出“能”的概念，提出“运动的下车和下降的锤子都有什么特征”这样的问题是为了引导学生发现其做功的功能，将木块、钉子去除之后发现运动的小车和下降的锤子还能够做功，而做功这个功能就叫做能，最后提问：第三个问题“能”的概念是什么？学生能够根据老师刚才提出的假设情景推出“能”的概念的几个关键点，从而真正学习到这个核心概念。
三、结语
总之，物理核心概念是物理教学的基础，发挥着极强的有效性，是打造高效物理课堂的关键，所以教师值必须认真地探究和领悟物理核心概念的教学方法。
参考文献：
[1]方玉田，邢永忠.概念在物理理论中的地位和作用[J].现代物理知识，2003，（04）.
情景教学的核心范文4
关键词： 教学模式； 工作任务； 课程体系； 实训体系
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2013）04-48-03
Design and practice of "4-5-6" scenario project-driven teaching mode based on tasks
Chen Rongzheng， Luo Jiehong， Deng Wenjian
（Department of Information Engineering， Guangdong Polytechnic， Foshan， Guangdong 528041， China）
Abstract： Chinese higher education is still on the important stage of reform. Innovative teaching mode is required by not only higher vocational education， but also the combination of curriculum construction and occupation post. "4-5-6" scenario project-driven teaching mode is based on tasks， taking vocational ability as target and embracing the theme of the "job tasks". Four stages are taken to classify ability cultivation process. Five targets are taken to design teaching mode. Six steps are taken to be teaching implementation. Reform practice of Linux course makes it clear， that the teaching mode will cultivate the students' independent learning ability and creativity， and enhance students' occupation ability.
Key words： teaching mode； tasks； curriculum system； training system
0 引言
教学模式作为高职教育培养模式的核心，是完成人才培养的关键，直接关系着高职教育的成败。按照高职教育培养应用型人才的目标要求，高职教学必须打破常规，既要遵循高等教育共同的教育规律，也要根据专业及岗位群的工作任务、工作过程，创新并设计课程教学模式，以满足高职教育发展的需求[1]。
本文提出了基于工作任务的“4-5-6”情景化项目驱动教学模式，并应用于广东职业技术学院计算机网络技术专业核心课程Linux操作系统。该模式下的教学是由工作岗位的典型工作任务来确定，为学生提供基于完整工作过程的学习机会，实现了“学工一体”，即学习与工作的“无缝对接”。
1 基于工作任务的“4-5-6”情景化项目驱动教学模式的设计
1.1 设计思路
基于工作任务的“4-5-6”情景化项目驱动教学模式，突出学生核心职业能力的培养，引导学生创新实践[2]，其设计思路主要体现为：“以岗位定课程，以工作任务定学习情景，以学习情景定教学项目，以教学项目定学习单元，学工一体”，如图1所示。
1.2 教学模式设计
基于工作任务的“4-5-6”情景化项目驱动教学模式，以职业能力培养为目标，围绕“岗位工作任务”这一主题，以“4”个阶段划分能力培养过程，以“5”化教学作为教学设计，以“6”个步骤作为教学实施。
⑴ “4”段能力培养
“4”段培养，主要是指按“职业能力从初级到高级递进式培养”，使学生的职业成长按照“上手、熟手、巧手、强手”四阶段进行，最后成为职业人（见表1）。
⑵ “5”化教学设计
以“5”化教学作为教学设计，“5”化包括：能力培养阶梯化、教学设计情景化、情景教学项目化、实训教学工程化、考核评价多元化。
① 能力培养阶梯化是指把序化后课程学习单元按能力目标培养的难度系数进行分类，将能力培养目标序化整合分为若干个阶梯，形成“阶梯递进”的项目化课程体系，使能力的培养循序渐进。
② 教学设计情景化是指以岗位工作过程为基础，依据典型工作任务设计课程的学习情景。
③ 情景教学项目化是指将每个学习情景教学序化为一个或若干个教学项目，形成情景项目化课程体系。
④ 实训教学工程化是指突出高职教育特色，建立工学结合的综合实训课程体系。在大项目或综合实训教学中，把全班学生分成若干项目组，按照工程的要求实施教学。
⑤ 考核评价多元化是指以检验综合能力为目标，以行动过程和工作成果为评价要素，课程考核采用过程考核与期末考核相结合的多元化考核评价方式。
⑶ “6”个步骤实施教学
以“6”个步骤实施教学。由于学习情景是根据典型工作任务和完整工作过程而设计的，每个学习情景都可以按照基本的工作环节：资讯、计划、决策、实施、检查、评估这六个步骤来实施“行动导向”的教学过程，如图2所示。
2 基于工作任务的“4-5-6”情景化项目驱动教学模式的实践——以“Linux操作系统”为例
⑴ 基于工作任务的学习情景设计
采用行动导向、基于工作过程的课程开发方法，本着“以学生为主体、以教师为主导、以职业能力培养为核心”的职教设计理念[3]，序化整合教学内容，设计开发基于工作任务的课程学习情景，如表2所示。
⑵ 阶梯递进项目化课程体系的设计
将Linux网络管理员的职业岗位能力按照从“简单”到“复杂”划分为若干能力模块，从能力培养目标出发[4]，把Linux操作系统课程学习单元按能力目标培养的难度系数进行分类，将能力培养目标序化整合分为若干个阶梯，形成“阶梯递进”的项目化课程体系[5]（见表3）。
⑶ 四段递进式实训体系的设计
Linux操作系统课程在教学中，按照岗位职业能力培养的过程，将实践教学划分为四个阶段，分别对应课程的“课程单元实训、课程综合实训、课外拓展实训、校外顶岗实习”，由此构建了四段递进式实训体系。每个阶段按照学习情景设计的训练项目展开教学，各阶段的实训内容，学习情景，组织形式及资料准备，如表4所示。
3 结束语
基于工作任务的“4-5-6”情景化项目驱动教学模式经过在Linux操作系统课程建设中的实践，取得了预期效果，培养了学生的自我学习能力和创造力，提高了学生的职业能力，取得了较好的成绩，形成了一定的特色。但该模式的设计路线及实施体系仍需进一步优化和完善，以使该模式的内涵在实践中得到丰富和提升。
参考文献：
[1] 罗杰红，李广松，熊勇.基于工作任务的“四段五化”教学模式的设计与实践[J].当代职业教育，2012.1：49-51
[2] 尹华，肖随贵，毛敏.高职Linux操作系统课程教学改革实践[J].教育与职业，2011.2：66-68
[3] 罗杰红，邓文剑.《Web程序设计》课程改革创新与践[J].职业技术教育，2009.32（1）：14-16
情景教学的核心范文5
[关键词] 多元文化；大学生价值观；社会主义核心价值观教育；整合
改革开放以来，随着中国特色社会主义建设事业的不断前进，经济体制、社会结构、利益格局和思想观念正经历着深刻的变革和调整，多元的利益群体和社会阶层逐渐形成。这种多元化的利益和阶层群体格局，成为多元文化形成的社会基础。同时，开放的中国社会和日趋发达先进的传播技术，也使不同文化间的交流与影响更为直接、便捷与频繁，并且不断衍生出许多新的文化形式。
多元文化背景对人们的价值观产生了深刻而复杂的影响。一是主体选择的多元性――人们基于各自不同的主体需求和社会生活实践，可能对不同的文化产生认同进而形成相应的价值观；二是影响的多元性――不同的文化在社会生活中，会通过各种文化形式对人们的价值观产生各自的影响；三是关系的复杂性――不同文化下的价值观之间可能有一致、相通之处，也有分歧甚至对立的地方。对特定主体而言，不同文化带来的不同价值判断之间的冲突和选择往往会引发价值观的困境。对于处于社会转型期的中国社会，在多元文化兴起的背景下倡导社会主义核心价值观，具有极其深远的现实意义。
一 多元文化背景对大学生价值观的影响
大学生是一个具有自身特点和情况的特殊群体。在多元文化背景下，大学生这个群体的价值观同样收到了广泛而深刻的影响。这种影响既具有时代与社会的共性，又体现出自身的特征，值得进一步深入剖析。
首先，现代社会生活中，多元的利益格局、竞争的潜在压力为大学生接受不同文化的影响提供了多元的动因，同时在价值取向上呈现个人本位的倾向。对于大学生群体来说，自身当前所处的现实利益格局的定位以及从个体条件出发对自身发展的思考，往往是他们受到特定的文化影响并选择相应价值取向的两个主要因素。
其次，大学生自身处在身心发展走向成熟的阶段，思维活跃、感情丰富、自主意识强烈、对新鲜事物充满好奇，因此容易受到不同文化特别是新生文化、外来文化的影响。同时，由于阅历较浅，缺乏生活经验和丰富的知识积累，感性多于理性，大学生在受到多元文化影响过程中往往难以进行深刻的分析和科学的判断，容易受其中一些消极因素的影响。这些情况在大学生价值观领域的表现是：一方面他（她）们在自身价值观的选择上开始发挥主动性，积极思辨、具有批判性和挑战精神、不再满足于被动接受价值观的灌输；另一方面，价值观基础不牢固、波动性大、缺乏深刻冷静的分析，潜移默化中形成了一些消极错误的价值观。
再次，发达大众传媒为多元文化的传播提供了广阔的渠道和庞大的影响力，同时在现代传播技术构建起的各种信息平台上，包含着各种文化和相应的价值理念的信息可以在社会成员之间便捷、直接地交流和相互影响。无论大众传媒的宣传与推崇，或是各种传播平台的信息交流与沟通，都会对大学生接受不同的文化、形成相应的价值观产生潜移默化的影响。
最后，从大学生的个体情况来看，不同的社会家庭背景、人生经历、个性特点等条件，使得不同的学生在多元文化中的认同更为复杂，在价值观上也呈现出更为复杂多样的情况。
二 多元文化背景下社会主义核心价值观教育面临的问题
多元文化背景给当前的大学生社会主义核心价值观教育带来了全新的情况和问题。
从有利的方面来看，多元文化为社会主义核心价值观教育提供了更为丰富的内容、更为活跃的思路和更为广阔的空间。如果引导得当，大学生能够在多元文化的比较和选择中充分深化对社会主义核心价值观的理解和认同，使科学的、正确的价值观成为“主动的选择”而不是“被动的接受”，真正提升核心价值观教育的有效性。
从不利的方面来看，随着多元文化而来的多元价值观在价值认同、价值判断体系等问题上导致的矛盾逐渐凸显，大学生在价值观的选择上呈现出更为复杂的趋势，使得传统方式的社会主义核心价值观教育往往事倍功半甚至徒劳无功。单一的灌输式、命令式的教育方法不仅不能收到积极的效果，而且往往导致学生的误解或者引发抵触情绪和逆反心理。同时，多元文化背景下，影响大学生价值取向和价值观的各种文化因素来源广泛、错综复杂，如果没有把握社会主义核心价值观教育的全局并且建立起比较完整的整合系统，往往会出现“一傅众咻”的情况，削弱核心价值观教育的效果甚至加剧学生在价值观方面的困惑。
因此，我们应当进行更为深入的调查、分析和研究，并且采取适当的对策充分发挥优势、克服劣势，使社会主义核心价值观教育收到真正的良好效果。
三 探索社会主义核心价值观教育在实践中的对策
党的十八大倡导的社会主义核心价值观是指导利益分配的主导价值观，是凝聚社会共识的共享价值观，是多元化社会中凝聚共识的“最大公约数”。这为当前多元文化背景下的社会主义核心价值观教育探索新的对策提供了原则、方向和新的思路。社会主义核心价值观决不是对多元文化的否定和抑制，而是立足于多元文化并存的现实，在和谐社会理念下，在尊重差异、包容多样、统摄多元的基础 上，倡导最大限度地形成社会思想共识和统一行为规范。
1 社会主义核心价值观教育理念需要更新
多元文化背景下的社会主义核心价值观教育要求教育工作者及时更新观念。首先，要正确认识多元文化在全世界范围内的发展具有客观性和必然性，特别是从我国发展的实际出发实事求是地认识这种客观性与必然性，避免片面强调多元文化的消极影响甚至“妖魔化”的倾向。其次，要展开对社会主义核心价值观的深入学习和研究，真正领会社会主义核心价值观对多元文化的包容和吸收，把握社会主义核心价值观凝聚共识的强大作用。最后，在理论研究和教育实践中，要善于用社会主义核心价值观统领多元文化，用多元文化的丰富形式表达和传递社会主义核心价值观。 2 社会主义核心价值观教育需要建立全面的系统工程
加强校风学风建设，确立符合社会主义核心价值观的校风学风并真正在教育教学的实践中加以贯彻和体现。当前市场经济条件下，大学生面临的就业压力不断增加，教育中往往也反映出重行轻知、重技能轻素质的功利主义的倾向，对学生价值观的塑造带来了消极的影响。对此我们应当有清醒的认识，功利主义的学风不仅不能满足社会对高素质人才的需求，而且从长远意义上看，无论对高校自身的发展、学生未来的发展还是社会的长远发展，都将带来消极的影响。因此，端正办学理念，建设校风学风，应当作为社会主义核心价值观教育的一项核心内容加以重视。
加强思想政治理论课教学改革，从科学理论的高度阐释社会主义核心价值观对人类创造的优秀文化成果和价值理念的包容和吸收，引导学生主动运用马克思主义科学理论思考自身价值观方面存在的困惑，整合多元文化带来的价值冲突，克服消极价值观的影响。特别是结合社会发展中的具体情况，引导学生运用马克思主义科学理论进行思考、甄别、分析和比较，提高学生明辨是非的能力。
加强校园文化建设，以内容丰富、形式多样的校园文化活动吸引大学生，在潜移默化中传递社会主义核心价值观的基本理念。在校园文化建设中，把握社会主义核心价值观这个“主旋律”，充分体现出社会主义核心价值观对人类文明成果特别是现代文明成果的吸收与凝练。
把社会主义核心价值观教育与大学生的各类实践活动相结合，注重知行合一。人的价值观的形成离不开社会实践，对大学生进行社会主义核心价值观教育，也应当充分发挥实践的作用。在学生的实习实训和各项社会实践活动中，适时地融入社会主义核心价值观教育的内容。同时，可以鼓励学生根据自身情况进行自主的社会实践，加深对社会的理解和认识。对于实践的反馈结果，应当及时进行有针对性的调查、分析和引导，充分发挥实践育人的功能。
3 社会主义核心价值观教育方法上需要更有针对性、更加灵活多样
针对学生价值观的多层次性，在采取的各方面实践措施中贯穿多层次的教育对策，逐步形成一个从普遍了解到形成认同进而自觉践行社会主义核心价值观的科学模式。人的价值观的形成并非一朝一夕，而是一个长期的过程。因此，大学生社会主义核心价值观教育，也是一个长期的系统工程，要讲求长期性、适度性，循序渐进的深入开展，不可急于求成、偃苗助长。既要有适用于全体学生的普遍教育与引导，也要有针对不同层次的学生的具体情况开展的专门教育与引导；既要积极树立学生中的优秀典型，发挥榜样作用，又要关注那些价值观上存在困惑和误区的学生。这就要求教育工作者具有更加认真负责的工作态度和科学细致的工作方法，抓住问题的根源和关键，采取不同的对策。
针对社会生活中的热点问题开展各类专题活动，倡导学生从自身特点和需要出发积极了解不同的文化，并对大学生关注的文化现象和亚文化现象进行解读、讨论，充分发挥体验教育与自主教育的作用，把握大学生年龄和心理特征，以大学生喜闻乐见的形式开展社会主义核心价值观教育。
参考文献
[1]李丽红.多元文化主义[M].浙江：浙江大学出版社，2011.
[2]马可?马尔蒂尼埃罗.多元文化与民主[M].社会科学文献出版社，2015.
情景教学的核心范文6
我们课程建设小组虽然编写了自己的营销心理学教材（《营销心理学实用教程》：化学工业出版社，2010.10），但和其他同类教材一样，存在着“重理论，轻实践；重知识，轻技能”的现象，教材结构条块分割，更关键的是教材内容很难随着市场营销活动的新变化及时更新———即便是很有特色的教材一两年后也会变得平淡无奇。在教学改革中，我们在教材的基础上注重吸纳各类媒体、网络等开放性的资源作为教学内容，拓宽学生的思维，主要包括：
（1）以营销和消费为核心的社会焦点、热点话题，例如开学经济、3•15晚会、“双十一”促销、黄金周消费、央视广告竞标等，这类内容能够加深学生对相关营销心理学知识的理解，同时紧贴百姓生活和企业营销行为，提高了学生的学习积极性，利于顺利实现学习目标；
（2）经典消费类节目，例如CCTV2第一时间、消费主张、新浪财经的消费栏目。这类节目能拓宽学生的视野，了解各地经济文化与风土人情，对于分析经济、文化和社会因素对消费者心理的影响起到一定作用；
（3）消费主题的调查与访谈节目，例如我们参考北京交通广播网的相关访谈节目内容作为课堂主题讨论，选取了冲动消费、购买手机的考虑因素、过年送礼送什么、药品的价格、家庭收入来源及支出、大学生消费心理状况等内容展开讨论，能帮助学生树立正确的消费观，提高消费技能，获得对相关营销心理知识理解运用的能力；
（4）相关视频讲座，例如选取时代光华管理课程中促销、定价对消费者心理产生的营销，能够有效帮助学生领会各种心理定价方法和促销方法。世事洞明皆学问，每一个营销行为和消费行为的背后都有着一定的心理背景，要实现“知识+能力”的培养目标，无疑需要选取更开放的教学内容，帮助学生系统地运用营销心理学的知识，提高学生分析、解决实际问题的能力。
二、重新定义课堂，采用多样的教学方法
课堂教学集中体现了教师的教学思想、教学艺术和教学能力，是影响学生发展的主渠道，但传统课堂教学过于偏重知识的传授。重新定义课堂，就是要打破教师一言堂的局面，教师发挥课堂设计的主导作用，采用多样化的教学方法，鼓励学生的参与与创造。以下是除讲授法外营销心理学课程几种行之有效的教学方法。
（一）案例教学
案例教学应贯穿营销心理学教学的始终。案例能将学生引入真实的情景中思考问题，一则典型的案例往往可以从多种营销心理的知识解析，通过教师的点拨与师生互动，学生很容易拓宽分析和解决实际问题的思维能力。例如选取中秋节月饼市场的案例，学生可以从商品定价策略、文化与消费心理、消费者购买动机和购买类型等多个视角开展分析，继而从顾客消费需求心理的角度设计月饼或其他节日文化主题商品的市场促销方案。开放性的教学内容能帮我们提供大量经典案例，同时我们只要稍微留心就能收集非常有价值的案例。在实施案例教学过程中，应注意遴选具有代表性、时效性、能引起学生参与兴趣的案例。要明确教师的角色定位，教师应作为案例教学的组织引导者和启发者，鼓励学生参与讨论设计，发挥创意想象的空间。
（二）情景模拟教学
情景模拟教学是依据教学内容由教师或学生选定主题，设定模拟情景，由学生扮演情景中的各个角色。通过开展情景模拟，饰演的学生能够体验角色的心理活动过程，观众也能够参与点评分析，学生能够在轻松有趣的课堂氛围中将所学的知识应用于实际营销问题。例如，我们将顾客投诉处理的内容进行了情景模拟教学：以4~6人为一小组，每组确立一位小组长，各小组在课下收集导致顾客投诉的情景资料和处理方案后编写剧本，教师指导剧本编写，剧本突出人物的个性和心理冲突，有完整的故事情节，学生排练后在课堂里上演教学情景剧。各个小组各施所长，有的以退换货过程为情景，有的以营业员语言不当、态度恶劣引发的问题为情景，还有的以餐饮消费中的劣质服务为情景。学生们充分发挥了创意与想象，他们的表演入木三分，课堂教学取得了意想不到的效果。情景模拟法激发了学生的参与热情，也培养了学生的语言表达能力、自我表现能力和解决问题能力。
（三）项目教学
项目教学是一种典型的以学生为中心的教学方法，它以学生的自主探索学习为基础，采用探究式的实践方法，围绕项目组织教学内容，组建工作团队，开展教学活动。这种教学方法有利于激发学生的兴趣和潜能，有利于提高学生的理论知识水平和实践能力，也有利于培养学生的自主学习能力、创新能力以及团队合作能力等职业核心能力。在营销心理学课程教学活动中，教师将需要解决的问题设计成项目交给学生，并指导学生按照实际工作程序，以团队合作的方式，共同制订工作计划、分配任务、实施计划、完成任务。例如，根据教学内容，我们为学生设计了店铺选址项目、典型商品广告策划项目、商品定价项目等，学生接受任务后能合作开展活动，包括收集信息、设计项目方案、制作课件、项目论证等，收效良好。
（四）工作场所的现场教学
开展现场教学是一种有效的教学形式。主要是根据一定的教学任务，组织学生前往活动现场开展参观、访谈、模拟实践等教学活动。这种方法促使学生置身于真实的工作场景，带着问题和任务开展学习，目的明确，教学内容直观生动，达到学以致用的目的。我们营销心理学课程选取了与学校开展校企合作的汽车4S店、大型超市和连锁药店作为现场教学的场所，学生现场活动内容包括观察顾客、体验顾客接待过程、访谈营销人员、模拟导购、促销与现场服务等。这些内容对于学生学会分析顾客的个性特征、购买动机与决策、顾客类型、顾客服务接待流程、营销人员行为规范等问题提供了真实素材。实施现场教学要以校企合作为基础，教师需要具备高度的责任心和组织管理能力，做好活动的组织、设计与总结工作，确保活动过程的安全有序，从而保证良好的教学效果。
三、改革考核办法，实施多元化评价
职业院校的学生大多不擅长死记硬背式的闭卷考试，而教师恰恰习惯于通过卷面成绩考核学生。培养学生的职业素质，不能仅以学生掌握的知识和考试卷面成绩衡量，更应当从学生的情感、态度、行为、个性等多方面考察，通过考核促进学生的个性发展和全面发展。改革考核办法，实施多元化的评价对培养学生的综合素质意义重大。我们在课程考核方面开展了一些尝试。
（一）转变考核观念
我们提倡：考核不是考学生，而是考老师；争取让每个学生都通过考核；评价学生最擅长的一面；原则问题考核不予通过。这要求教师从开学第一节课开始就要做好评价设计，明确考核的内容方法，并面向所有学生明确提出考核要求，为学生树立行为导向。考评过程中实施多元化的评价指标，善于发现每一个学生身上的闪光点，并加以鼓励引导。对于涉及个人品行问题、职业道德问题和违反纪律等个别行为，考核不予通过。
（二）细化多元评价的指标
多元评价包含评价内容的多元化和评价主体的多元化。我们将评价内容划分为三个方面。一是综合素质，主要包括学生的出勤与纪律、课堂表现、作业完成情况。二是活动与个性表现，包括参与活动的态度、贡献、团队精神、创新能力。三是知识能力水平，包括考试成绩和实践教学中的分析解决问题的能力。考评结果不是三个方面考评内容的简单相加，而是要综合权衡分析学生的表现，为学生的发展提供参考和意见。达到促进学生的个性发展、全面发展的目标。评价主体多元化，是将教师评价与学生自评、班级成员互评及社会评价结合起来，全面反映评价对象的在表现。在本课程中，学生依据心理知识对自己的知、情、意、行及个性开展自评，通过自我认知与评价，进一步认识与完善自我；班级成员主要通过项目和案例教学对小组成员和其他同学进行评价，评价依据成员在教学活动中德、能、勤、绩四方面的综合表现，为每位班级成员打分；社会评价主要是企业对学生在实践教学活动中的表现给予评价，主要考察学生的人际沟通能力和工作态度；教师评价应当是发展性的评价，需要综合各类评价因素，从有利于学生发展的角度给予发展建议。
（三）建立有效的评价交流反馈机制。
