实践教学法的基本概念范例6篇

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实践教学法的基本概念

实践教学法的基本概念范文1

【关键词】创造性 目标 原则 方法

初中数学概念的创造性教学是指教师结合所要教学的数学概念,遵循创造性教学原则,运用创造性教学方法,以激发学生的创造动机,发挥学生的创造潜能,培养学生的创造性思维能力为目的而进行的教学活动。

一、初中数学概念创造性教学的目标

教学目标是教学工作首要目标,是教学的最基本要求。完成初中数学概念的创造性教学必须先完成一般的教学目标,比如让学生能正确地理解概念、记住概念、正确地运用概念等一些有关基础知识、基本技能的教学目标,完成这些基本的教学目标是实现创造性教学的重要前提。在此基础上,还要完成以下教学目标:

1.培养学生的创新精神。创新精神是创造力发展的灵魂和动力。培养学生的创新精神有助于激发学生创造力。一个人的创造力能被开发到什么程度,能否为社会做出创造性的贡献,在很大程度上取决于他是否具备创新精神。假如一个人不想去创造,哪怕他的智力水平再高,创造力再高,也没一点用处;而如果他具有愿意为科学和人类进步献身的高尚品德,那就会给他的创造力发展提供巨大的精神动力,他就可能会为社会做出创造性的贡献。所以,在进行初中数学概念的创造性教学时,要特别注重对学生创新精神的培养。通常我们可以通过现代化手段进行教学,使学生对要学的新概念、新知识产生兴趣,进一步激发学生的求知欲望;通过有效的激励手段,鼓励学生大胆质疑问难,大胆进行联想和猜测,以培养学生的挑战性和冒险性;通过思想教育,使学生树立为社会进步做出贡献的远大理想,培养学生爱祖国、爱人民的优良品质等。

2.培养学生的实践能力。创造是一种实践活动。实践是激发学生创造性思维的必要条件,为激发学生创造性思维提供保障,因此可以说,实践是激发学生创造性思维的根本基础。只有每位学生积极参与实践,才能发现新问题,提出新的见解、思想和方法,才能把握机会,发挥想象力,提高创造性思维能力。只有这样才会促使一个人把新的思想、新的见解落实到实际中去,在创造活动中养成实践的习惯,进一步提高创造能力。因此,培养学生的实践能力对于提高学生的创造性思维能力起着至关重要的作用。这就要求老师在教学过程中,必须要抓住每一个机会去培养学生的实践能力,从而达到提高学生的最终目的。比如,引导学生从已学过的知识出发去探究新的数学内容;可以让学生通过实践发现新概念;可以让学生用学过的数学概念解决日常生活中的一些实际问题等。

二、初中数学概念创造性教学的教学原则

教学原则是教学工作中必须遵循的基本要求。在此过程中,教师首先必须要遵循基本的教学原则。

1.探索性原则。探索性原则,就是教师要努力使教学活动富有探索性,为学生创设进行观察、探索、发现的学习环境,鼓励学生质疑问难,大胆联想,激发学生的学习兴趣和创造兴趣,引导学生通过亲身体验获取新知,把教学过程转化为学生自觉进行探索新知的过程,使学生积极主动地在学习中体验探索的乐趣。以前的教学活动以教为主,导致了学生的被动地位,形成了对讲授传播的依赖性和被动性,无法经历探索发现的过程,没有求异思维、驰骋想象的机会,抹杀了学生在求知过程中主动探索、积极思维的潜在能力。而儿童本身存在着创造潜能,需要亲历大胆怀疑、多方设想、探索发现、独立分析和解决问题的过程,才能将创造潜能转化成现实的创造能力。要重视学生的思维过程,还要鼓励学生大胆进行猜想,激发展学生的直觉思维能力。

2.激励性原则。激励性原则,就是要帮助学生实现成功,让学生在学和做中能经常感受到成功的喜悦,认识到自身的价值,以此来激励学生的求知欲和成就感,从而培养学生的自尊心和自信心,增强学生的创造动机和创造热情,使学生能不断地追求新知,积极进取,勇于创新。对初中生来说,成功对树立自信心是非常重要的。在教学中要经常激励学生,帮助学生,使他们能经常获得成功,使他们形成积极进取的心态,激发他们的学习热情,坚定他们的创新意志,进而形成良好的学习习惯。实施激励性原则要注意:教师要积极寻找学生的成功和进步,发现其闪光点,并及时给予鼓励;对学生的不足之处,要采取宽容态度,不要过多指责;要容忍学生幼稚的或不成熟的想法,尊重并激励学生的创新精神;要创造机会使学生能经常体验成功,使学生认识到自己的创造潜能。

三、初中数学概念创造性教学的教学方法

1.引入概念的教学。概念的引入是概念教学的第一步,它是形成概念的基础。对此环节的设计,老师要组织好,后面的教学活动才能顺利展开,学生才会对老师所提供的感性材料进行分析、比较,从而顺利地形成概念。

2.形成概念的教学。形成概念的教学是整个概念教学过程中至关重要的一步。概念的形成是通过对具体事物的感知、辨别而抽象、概括出概念的过程,因此学生形成概念的关键就是发现事物或形的本质属性或规律。

3.运用概念的教学。概念的形成是一个由个别到一般的过程,而概念的运用则是一个由一般到个别的过程,它们是学生掌握概念的两个阶段。通过运用概念解决实际问题,可以加深、丰富和巩固学生对数学概念的掌握,并且在概念运用过程中也有利于培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性和独创性等等,同时也有利于培养学生的实践能力。

总而言之,教学方法是教师完成教学任务的手段。那么在进行概念的创造性教学时,要善于综合使用多种方法,把它们紧密地联系起来,既激发了学生的创造性能力,又能使学生在课堂上掌握概念,从而达到事半功倍的效果。

参考文献:

实践教学法的基本概念范文2

摘要:作为对概念思维的反叛,道德教育应以实践思维为引领,从感性和现实的道德情境出发,立足于现象性的教育内容,形象化的语言表达,生成性的视界进行道德教育。实践思维的养成,在理念上需要确立对人、人与道德关系、教育三个层面的实践性理解,而“个体道德叙事”和“对话”则是实践思维养成的主要操作方式。

关键词:实践思维;概念思维;道德教育;个体道德叙事;对话

中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1671-1610(2014)04-0094-07

基金项目:广东省教育科学“十二五”规划2013年度研究项目(德育专项)“高校思想政治理论课教学论研究”,项目编号:2013JKDY005;广东省高校第三批思想政治理论课骨干教师培养对象教学研究课题“思想政治教育的实践思维方式研究”,项目编号:gdsz03。

收稿日期:2014-03-17

作者简介:魏传光(1974-),男,河南永城人,法学博士,暨南大学社科部副教授,副主任,从事马克思人学、道德教育哲学研究;广州,510632。

一、问题的提出:概念思维引领下的道德教育的窠臼

经过多年的实践探索,我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是,在道德教育中,仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式,且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有:

第一,在道德教育的理念方面,把“概念”视为真理,把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务;

第二,在道德教育实践方面,秉承客观主义的科学观和知识观,把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准,以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践;

第三,在道德教育研究中,主要功力用在对概念的研究上,概念论争成为学术争鸣的主要形式。[1]

这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离,形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷,引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看,概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。

虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义,但道德教育面对的是生命的存在,应徜徉在人的现实生活之中,有“脉搏”和“温度”,体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育,只是“自在的”知性教育,而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性,使人彰显其道德活力,相反它只能束缚、限制,甚至压抑人的德性生成。

道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式,以超越概念思维的窠臼,不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为,由于道德教育在本质上是实践性的,是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动,应以实践思维来超越概念思维。那么,实践思维是一种什么样的思维方式?在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念?又需要借助什么样的方式养成?这三个问题是本文期待探讨的主题,以冀望同行批评。

二、实践思维对概念思维的超越

人类思维目前已经历过两次大的变革,第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”,第二次则是从概念思维走向实践思维。[2]用列宁的话来讲,即“从生动的直观到抽象的思维,并从抽象的思维到实践,这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。[3]概念思维肇始于柏拉图(Plato)开创的哲学辩证法,这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的,“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握,是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。[4]柏拉图的“理念世界”、亚里士多德(Aristotle)的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”,均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维,这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的,只能依赖于概念,在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以,“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来,黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里,概念有如一个理性化的上帝,君临世界之上。[5]人的认识和一切活动都由这种本体所生,最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体,这时概念已经成为绝对理念,作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神,它自身会生成、运动、变化和发展。

魏传光:实践思维及其视野中的道德教育

从19世纪末到20世纪初叶,人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向,开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法,所以它是建立在实践观基础之上的思维方式,体现的是人类实践活动精神的本质[6]。胡塞尔(Edmund Husserl)的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”,其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向;海德格尔(Martin Heidegger)用“to be”替代“being”,用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”,把“存体”与“存态”结合起来,用“存态”去解释“存体”,展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程;伽达默尔(Hans?Georg Gadamer)创立了解释学,并提出“解释学是哲学,而且是实践哲学”[7],指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。

但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后,即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思(Karl Marx)在 1845 年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷[8]501:

从前的一切唯物主义(包括费尔巴哈的唯物主义)的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作感性的人的活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。

然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观:“全部社会生活在本质上是实践的。”[8]501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,问题在于改变世界。”[8]502

对于马克思的实践观及实践思维,学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人[9]提出活动本性论,认为从人的活动本性理解人的存在性,人的活动本质上是实践的,理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海[10]提出整体关联论,认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体,而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁[11]提出生成思维论,认为实践思维是生成性思维,即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。

与已有文献对实践思维研究角度不同,本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维:

(一)与概念思维是一种形而上学对象性思维不同,实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维

概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观,会把对象(包括人)看成已经有个现成的东西在那里了,要么是抽象的物质客体,要么是逻辑主体的“存在者”,总之对象是逻辑论证和表述的对象,它与概念互为现成的对象,二元对立,互相分离。既然是二元对立的,那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究,而且认为事物是静态不变的,是没有境域性的,并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性,忘记了斯宾诺莎(Baruch de Spinoza)关于“规定就是否定”的遗训,即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。[12]

实践思维并不反对对象性,但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观[13],所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为,“事物、现实、感性”即对象,是人和对象活动在一定的境遇中生成的,具有能动性,事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在,而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中,人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象,只是因为它是被对象设定的[8]209。”所以,它是一种交互主体性的对象性,不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。

(二)与概念思维是一种抽象化思维不同,实践思维是现象化思维

概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式,对客观现实进行间接的、概括的反映,习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象,或人们感觉到或想象到的事物,在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维,就没有科学理论和科学研究,然而抽象思维不能走向极端,否则就容易变成形式化的东西,表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等,导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。

与概念思维强调抽象化不同,实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的,理应追求现实实践的个别具体性,将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”,反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价,而是海德格尔的说法,“就其自身显示自身”[14]、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”;又反对干蹩的“抽干”,而认为显现是综合性、丰富性的,既包括显现之动力与过程,也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中,回到实践本身,认为思想、观念应“从现实的前提出发,它一刻也不离开这种前提。”[8]525

(三)与概念思维是一种静态化思维不同,实践思维是生成性思维

概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物,或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象,这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体,将本来运动变化着的客体对象静止化,将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。

而正如杜威(John Dewey)所言,“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征,那就是与它俱在的不确定性。”[15]与概念思维不同,实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行,”[16]而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态,人本身始终处于不断生成的未完成状态,正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说,生存是一种可能性的筹划,是向未来的展开,它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”,而不是现成的存在者。[17]生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在,人之生存展现为一个动态的完成过程。

从与概念思维的比较中,可以看出实践思维从感性和现实出发去,把对象与思考者融于一体,已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷;它反对过于抽象化的认识方式,立足于对具体实践的认识,从个别走向一般;它反对把事物或人看成静态的对象,而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。

三、道德教育中实践思维的养成

针对道德教育中存在的从概念或范畴入手,从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维,学界已经有了不少反思,如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作,对道德教育的实践性特征作了研究和概括,并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为,不论构建什么样的道德教育模式,实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。

(一)以实践思维理解人的“生存实践性”特性

虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的,但由于其对人的基本理解方式是抽象化的,常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育,关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人,切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法,建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言[8]520:

个人怎样表现自己的生命,他们自己就是怎样。因此,他们是什么样的,这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致,又和他们怎样生产一致。

这表明,在马克思看来,人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识,能够不断生成新的自我,是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解,就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识,而在于领会人所具有的“生存”本性。[18]

第一,人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出[19]:

其实,人不是同自己的生产条件发生关系,而是人双重地存在着:从主体上说作为他自身而存在着,从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。

这就是说,人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”,可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在,道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象,避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。

第二,人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人,显然道德教育就不能把人当成知识性的对象,不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人,而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中,从抽象的概念解释中,从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来,走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。

第三,人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动,人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言:“人始终在行动中,行动构成了人的全部存在,任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”[20]生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动,是主体的自主选择,主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲,生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发,应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。

(二)以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”

仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够,因为在道德教育史中,长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然,道德在一些教育活动中,要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界,要么降低成为经济、政治的工具。其实,人类在长期的实践中,建构起了一系列的道德观念和规范,然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见,人具有“生存实践性”,道德也具有实践性,人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面:道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。

第一,道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出[8]525:

道德、宗教、形而上学和其它意识形态,以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活,而是生活决定意识。

道德作为一种特殊的社会意识,它产生和存在于生活之中,并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样,“只有人才有生活,人也只表现为生活,离开了生活便没有人,离开人也无所谓生活,生活即人的现实或现实的人。”[21]而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物,人对道德具有主体能动作用,会随着社会实践对道德扬弃和创新。

第二,道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足,丰富和完善人性,使人的生活更加美好。因此,人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说,人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”,抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训,人们就不愿享用道德了,甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识,取消了道德产生的生活基础,消解了道德的实践性,导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔(Alasdair Chalmers MacIntyre)所批判的,离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础,使伦理学成为纯粹外在的规范约束,这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。[22]

第三,道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系,实质是道德与人的欲望的关系。对此,在道德教育中必需确定的理念是,道德的存在并不是要消除人们正常欲求,恰恰相反,它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受,但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制,通过减少动物性来提升人性,并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性,常出现道德与人性对立的刻板印象。其实,人性是道德生成的根基,基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。

(三)以实践思维引领对教育实践性的理解

道德教育作为一种教育活动,其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界,而不是概念化、分类化,或者对其进行了反思的世界。”[23]它是人的生命实践活动,教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动,”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗?教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动?他的内心体验是什么?他有没有不参加集体活动的历史?这才是有血有肉的、真正的教育实践,才能显现到教育实践本身的丰富性,才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面:

第一,教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性,而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性,通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样,个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上,所有教育活动具有情景性,且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所,它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态,它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。[24]教育的本来真意,讲求对人的灵魂提升,对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识,在交流中唤醒自我,并主动思考人生,从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。

第二,教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程,可以说,“教育即生活”或“生活即教育”。[25]“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验,必须要内含着体验活动,才能构成完整的教育过程。没有体验,道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动,还包括着教师的“再体验”,即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验,从自我的生命体验出发,去重新发现学生曾经历的生命体验。

第三,教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业,应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。[26]这就是教育的互动建构性,它包含三个层面的“互动”:一是人与教育的互动,教育生成着人,人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动,教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”,实现受教育者自我批判意识的唤醒,完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者,使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动,不同受教育者主体通过交往、对话、商谈,学会合作与协调,养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。

四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式

实践思维的形成不是一蹴而就的,它需要借助一些方式逐步推进,个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。

(一)个体道德叙事的运用

作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛,个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪,沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同,个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”,突显故事的细节,以细节彰显深度,并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身,而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验,以及这种生命体验的建构与生成。这样,个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端,从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。

个体道德叙事作为一种道德教育方法,之所以能够产生解构概念式教育的价值,原因有三:一是它具有语言政治学的意味,教育者通过自我建构讲述故事,或是说自己的道德事件,或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件,都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放,也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”,它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事,而是回到教育现场,重构了鲜活的场景,显现道德世界复杂性、丰富性与多样性,从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征,容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中,从而达到移情、参与的教育效果。总之,个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注,内在地契合了教育的实践性质。

个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面,不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来,简单的“讲自己的故事”,而是创造性打破原有的时空进行重构,目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外,“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达,而是要丰富、细致的讲故事,以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”,就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析,从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式,帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面,最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点,教育者应该首先被“故事”打动,这是“故事”选择的前提和基础。其次,“故事”必须为“问题”服务,“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。[27]

(二)“对话”的运用

道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现,是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递,而是平等地共同对世界进行探索与实践[28],是教育者与受教育者相互的表达与倾听,带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达,但“对话”作为一种交流活动,必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言,否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输,但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)所言,“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[29]

不论是孔子还是苏格拉底(Socrates),都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育,但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”,他们“揭示”了真理,使真理‘显现’出来,让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔(Michael J. Sandel)正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”,而是如他所言,“整个学期我们都在对话,我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见,有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[30]

“对话”的形成需要这样几个方面的建构:一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间,让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点,表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设,去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点,激发思考,彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行,轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的,也不是所有的“对话”都能产生有益的效果,因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上,教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力,对话内容的判断和理解能力,对话过程的调控能力,批判分析能力等。另外,对话的形式应灵活多样,包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式(对同个问题不断变化场景问答)、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。

以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性,符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维,用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法,最后建构实践道德教育模式。

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[30]桑德尔,M.公正—该如何做是好?[EB/OL]. 网易公开课.网易.(2010-11-01)[2013-04-04].http://v.163. com/special/justic

实践教学法的基本概念范文3

那么如何寻找合适学生学习数学概念的切入点,让学生更轻松地学习新概念,更容易理解新概念,下面就谈谈本人的一些做法。

一、通过生活的感性材料,给学生直观形象地引出新概念

我们的日常生活处处有数学,在进行数学概念教学时,要善于把日常生活中熟悉的事物作为感性材料,引导学生通过对这些感性材料进行认真观察、仔细比较、深入分析并且总结归纳,从而去获取新概念。

如,要指导学生学习“平行线”的概念,首先可以让学生观察生活中的牛奶盒、食品袋、窗户、桌子、椅子等带有对应的两条边的“平行线”生活用品。这些生活用品其实就藏着关于“平行线”的数学信息,这些数学信息或分散或隐蔽,但都切切实实存在于我们身边,需要我们在进行“平行线”概念教学时引导学生去观察、去比较。在比较分析了牛奶盒、窗户、桌子、椅子上下边的属性的基础上,引导学生找到这些物品上下边存在的关系:两条直线,在同一个平面内,两条边可以无限延长,永不相交,等等。在师生的共同比较分析总结中让学生发现它们的共同属性:可以抽象地看成两条直线;两条直线在同一平面内;彼此间距离处处相等;两条直线没有公共点;等等。最后抽象出本质属性,得到平行线的定义。

通过感性材料入手归纳新概念,是建立在学生已有的生活经验的基础上开始概念教学的,教师要善于从生活中的感性材料入手,引导学生从表到里进行观察并分析,这样就能让学生轻松地从熟悉的事物中找出事物的共同本质属性,从而帮助学生形成概念。

二、运用旧知识,引导学生归纳总结新概念

在进行数学概念教学时,要善于运用学生已经掌握的一些相关的旧知识来讲授将要学习的新概念,这样学生是比较容易接受的。数学知识不是独立存在的,它们是相互联系的,教师就要充分运用学生已学的旧知识来引出新概念。

例如,从求几个数的“倍数”引出与旧知识“倍数”有关的“公倍数”、“最小公倍数”等新概念。上课初始,给出“分别求出2、4、8、16这几个数的倍数”,让学生把这些数的倍数列出来:2的倍数有2、4、6、8、10、12、14、16、18……4的倍数有4、8、12、16、32……8的倍数有8、16、24……16的倍数有16、32、48……列出数据后,再让学生通过对这些数据的分析,谈谈自己的发现,从而让学生在已有概念“倍数”的基础上,归纳总结出“公倍数”、“最小公倍数”的概念。这种体验过程是学生锻炼自己的观察能力、分析比较能力、归纳概括能力的过程,也是学生从已有的知识出发,在旧知识的基础上学习新知识的过程,这是建立数学概念的一种很有效的教学方法。

因此在进行新概念的教学时,教师就要在备课上下工夫,先分析要学习的新概念与学生已掌握的哪些旧知识有着内在的联系,再运用这些内在的联系进行从旧概念引出新概念的教学。把已有的旧知识作为学生学习新知识的基础,用旧引新,再化新为旧,循环往复,促使学生明确了概念,又掌握了新旧概念间的联系。

三、通过学生的动手实践,揭示新概念

概念是思维的基本形式之一,数学概念是构成数学知识的基础,是对客观事物的数量关系、空间形式或结构关系的特征概括,是对一类数学对象本质属性的真实反映,让学生形成概念,最好能让学生动手实践后再揭示新概念。

让学生动手实践是小学数学教学中最常见的教学形式,对学生学习新知识起着很大的作用。动手实践能使学生积极主动参与教学过程,能让学生自己通过观察、实践、探索发现新学知识的规律,揭示新概念的本质。

例如在进行“梯形的面积计算公式”的讲解时,教材在编排上不同于平行四边形和三角形面积的计算,没有用数方格的方法来求出梯形的面积,而是直接给出了一个梯形,引发学生思考怎样用求三角形面积的方法把梯形转化为已学过的图形来计算面积。在教学中,我鼓励学生大胆地动手操作,允许学生把自己手中的2个梯形任意剪拼、摆拼,通过动手实践,探索梯形面积的计算。回顾操作过程,师生共同总结出:根据长方形、正方形是平行四边形的特例,两个完全一样的梯形可以拼成平行四边形。所拼成的平行四边形的底=梯形上底+梯形下底,所拼成的平行四边形的高=原梯形的高。因为平行四边形的面积=底×高,而它又是所拼的等腰梯形面积的2倍,所以等腰梯形的面积=(上底+下底)×高÷2。

这样的教学方法为学生提供了一个更大的创新思维空间,使学生的创造力得以发展,不仅学生理解了所学的新概念,而且动手操作能力也得以提高。

四、重视概念中字词的教学,让学生准确理解新概念

在数学概念中,重要的字、词就是一个条件,教师在教学中应从多个层次、多个角度去引导学生分析概念,从而帮助学生准确地去理解概念。

如何重视概念教学中的重要字、词?教师在教学时,应尽可能使用平实的语言去分析关键词语。例如,在指导学生理解平行线概念的教学中,我就注意抓住课本中“像这里的几组在同一平面内永不相交的两条直线互相平行”这句话,利用这句话对平行线描述的关键词“同一平面,两条直线,不相交,互相平行”进行教学。首先运用教学课件出示不相交的情况的图形,然后教师讲述“像图中的几组在同一平面内永不相交的两条直线互相平行。”,着板书:“同一个平面内,不相交的两条直线互相平行。”结合板书提问:“为什么要说互相平行呢?”让学生理解互相平行的意思:平行是相对的,是同一平面内,一条直线与另一条直线的相对位置关系。接着提问:“我们能把一条直线叫做平行线吗?”引导学生说出:其中一条直线是另一条直线的平行线。根据前面学生的理解,教师继续紧抓概念中的关键词语不放,追问:“你认为平行线这个定义中,哪些词是关键词,缺少某个关键词行吗?为什么?”从而再次强化了关键词:同一平面、两条直线、不相交、互相平行。这样,学生对平行线概念的理解也就更清楚准确了。

实践证明,把概念逐层解剖,抓住概念中的关键词进行引导,才能让学生认清概念的本质属性,对概念有清晰、准确的认识。

实践教学法的基本概念范文4

【关键词】概念 目标 实践 原则

小学数学概念的创造性教学是指教师结合所要教学的数学概念,遵循创造性教学原则,运用创造性教学方法,以激发学生的创造动机,发挥学生的创造潜能,培养学生的创造性思维能力为目的而进行的教学活动。下面就小学数学概念创造性教学的教学目标、教学原则和教学方法谈点儿自己的看法和做法。

一、小学数学概念创造性教学的教学目标

1、培养学生的发现能力。概念教学的基本目标是帮助学生形成概念,而学生形成概念的关键是发现事物或形的本质属性或规律。发现是创造的一种重要形式。现代著名心理学家布鲁纳认为:“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为,正确地说,发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”由此可以看出,小学生用自己的头脑去亲自获得知识也是一种发现。因此,在数学教学中,教师要努力创造条件,给学生提供自主探索的机会,给学生充分的思考空间,让学生在观察、实验、归纳、分析的过程中去理解数学概念的形成和发展过程,进行数学的再发现、再创造,培养学生的发现能力。

2、培养学生的实践能力。创造是一种实践活动。实践为创造提供要求,为创造提供成功的可能,为检验创造成功与否提供检验的标准,因此可以说实践是创造的基础和源泉。只有积极参与实践,才能发现新问题,提出新见解、新思想、新方法,才能把握创造的机会进行成功的创造,提高创造能力。同样,创造力的提高,会促使一个人把新的思想、新的见解落实到实际中去,在创造活动中养成实践的习惯,进一步提高创造能力。由此可以看出,培养学生的实践能力对于提高学生的创造力起着至关重要的作用。这就要求在教学过程中,教师必须要抓住一切机会去培养学生的实践能力,从而达到提高学生创造力的目的。例如可以引导学生从已有的知识出发去探究新的数学知识;可以让学生通过实际操作发现新概念;可以让学生用学到的数学概念解决日常生活中的实际问题等。

二、小学数学概念创造性教学的教学原则

1、主体性原则。主体性原则,就是要尊重学生的主体地位,发挥教师的主导作用,在创造性教学过程中充分发挥教师和学生各自的主体精神和主体作用,教师创造性地教,学生创造性地学,使教、学的主体共同参与整个教学过程。教学是师生双方的共同活动,从知识水平、学生的思想品德教育、对学生心理特点的掌握和教学规律的运用来说,教师是教的主体;从教学是为了实现学生知识、能力、思想品德的转化来说,学生是学的主体。教学中如果没有学生主动的感知、思维,单凭教师的灌输,学生的认识无法实现;如果只有学生主动的感知、思维,而没有教师的引导,学生的认识同样无法实现。因此在进行创造性教学时必须遵循主体性原则,因为它是实现创造性教学的的前提。实施主体性原则要注意:教师要尽量控制自己的活动量,尽可能多地为学生提供独立活动的机会、时间和空间;要鼓励学生积极参与,激发学生创造性学习的主动性和积极性;要尊重学生的人格,唤起学生的主体意识,强化学生的自主精神,是学生真正成为学习的主人,进而使学生潜在的创造力得到发展。

2、探索性原则、探索性原则,就是教师要努力使教学活动富有探索性,为学生创设进行观察、探索、发现的学习环境,鼓励学生质疑问难,大胆联想,激发学生的学习兴趣和创造兴趣,引导学生通过亲身体验获取新知,把教学过程转化为学生自觉进行探索新知的过程,使学生积极主动地在学习中体验探索的乐趣。探索性原则是创造教育培养创造型人才的根本目的决定的。这是因为,传统的教学活动以传授为主,以“告诉”的方式让学生“占有”人类已有的知识经验,造成了置学生于被动地位,只能形成对讲授传播的依赖性和被动性,无法经历探索发现的过程,没有求异思维、驰骋想象的机会,抹杀了学生在求知过程中主动探索、积极思维的潜在能力。实施探索性原则要注意:教师要精心设计问题,引导学生进行观察、实验、讨论、发现;要给予学生充分的思考时间,重视学生的思维过程;要鼓励学生大胆进行联想和猜测,发展学生的直觉思维。

实践教学法的基本概念范文5

1.竞争全球化视野下创新型人才培养面临巨大挑战

长期以来,我国高等教育受前苏联模式的影响,以及人才匮乏、教学资源紧缺的现实,存在着偏重理论知识的传授而忽视学生独立动手能力、综合分析问题和解决问题能力的问题,统一培养口径、重“学”轻“术”、偏重课堂教学、忽视实践锻炼等做法,使得我们培养出的人才实践能力严重不足,创新能力严重欠缺。当今世界,各主要国家无不把竞争与创新上升到国家战略高度。美国从2004年推出了创新型人才培养的国家战略,强调将仿真作为核心技术手段,推动国家技术进步。也是从2004年起,我国政府把自主创新从一般性号召提升到国家战略高度,也非常重视仿真技术的研究与应用,创立了若干与仿真有关的国家级实验室与工程技术中心,以响应科技发展需求。以创新型国家战略目标为衡量标准,就必须关注高校教育的创新问题[1]。

2.CDIO理念成为教育创新的最佳模式

CDIO(Conceive-Design-Implement-Operate,构思—设计—实现—运行)是一个新型的工程教育模式,它由美国麻省理工学院、瑞典查尔姆斯技术学院、瑞典林克平大学、瑞典皇家技术学院等4所工程大学发起,全球23所大学参与,合作开发的一个国际工程教育合作项目。CDIO在当前得到了国际高等工程教育的共识,这种人才培养模式的理念主要体现在以下4个方面:具有国际先进性、具有实践可操作性、具有全面系统性及具有普遍适应性。

二、基于CDIO理念的仿真新概念的提出

1.仿真的基本定义

1961年,G.W.Morgenthater首次将“仿真”定义为“在实际系统尚不存在的情况下对于系统或活动本质的实现”。这一定义忽略了实际系统存在时仍然需要做仿真的情形,对此,Korn在其1978年出版的著作《连续系统仿真》中,将“仿真”定义修正为“用能代表所研究的系统的模型做实验”。这一概念从研究角度强调了仿真是一种类型的实验。Spriet认为模型是仿真的基础,于1982年将“仿真”定义为“所有支持模型建立与模型分析的活动即为仿真活动”。考虑到仿真已广泛应用于产品开发与技能培训等众多方面,Oren于1984年建立了仿真的基本概念框架“建模-实验-分析”,并在此基础上定义“仿真是一种基于模型的活动”,并从此开创了现代仿真技术。但是,如果将所有基于模型的活动都定义为仿真,而不对“活动”加以界定,则难免忽略了仿真过程的完整性,比如,不能认为“基于模型的评估活动”为仿真,那只是仿真过程中的一个阶段。

2.仿真新概念的提出

我国教育工作者引入CDIO以来,取得了诸多成果。本文作者参照CDIO“构思-设计-实现-运行”这一主线,认为仿真首先要“构思”目的、手段、步骤及结果的分析等,然后有针对性地“设计”某项活动,并按照设计要求,为活动的“实现”做好充分准备,并按一定的步骤和方法实施活动,继而“运行”所实现的模型系统,对获得的结果进行分析,研究是否达到了仿真目的,如果达到了,则仿真成功,如果没有达到,则重新进行一个新的CDIO过程。基于上述分析,本位提出“仿真是一种基于模型的CDIO活动”,该概念将仿真和CDIO紧密结合起来了,既适应于实验,又适应于技能培训等其他活动,而且突出了仿真的过程特性,具有鲜明的指导意义,优点明显。

三、仿真新概念的教学实践

1.控制系统计算机仿真技术教学面临的问题

(1)教学内容问题。该课程现行的教学内容主要包括系统的数学模型、连续系统仿真、离散事件系统仿真、仿真工具介绍及仿真的应用等,相关内容与《自动控制原理》、《现代控制理论》、《数值计算》、《数据结构与算法》、《数学建模》、《参数估计与检测》、《系统辨识》等课程有交叉和重叠。有关“数学模型”及“状态空间方法”在《自动控制原理》、《现代控制理论》中有详细讲述,“数值积分法”的内容在《数值计算》中有详细讲述,“建模方法”在《数学建模》、《参数估计与检测》、《系统辨识》等课程中有详细讲述,仿真工具介绍及仿真的应用等在《Matlab/Simulink程序设计与应用》课程中有大量讲授等。当主要教学内容限定为上述内容时,不可避免地出现与其他课程内容交叉和重叠的现象,令教师和学生无法准确界定和掌握仿真课程的核心内容,使得教学效果不佳。

(2)教材选用问题。《控制系统计算机仿真》课程的教学,曾经采用过的教材达8种之多。对教材进行分析发现,有一类近似于以Matlab为基础讲述自动控制原理,有一类主要讲述仿真的算法与实现,不涉及具体工具,还有一类属于仿真技术综述的,尚不足以支持仿真课程体系建设,难以满足实践需求。

(3)教学方法问题。就教学方法来说,本课程的教学主要还停留在传统的教学理念与方法上,通常是按照教学大纲规定的内容或者教材内容,结合多媒体进行按部就班的教学。如上所述,由于本课程在教学内容和教材选用方面存在的问题,常规教学方法面临诸多弊端,难以把握仿真的核心概念,更难以培养实践能力,严重滞后于时展和科技进步的步伐。

2.仿真新概念下的教学改革实践

有些高校研究了控制系统计算机仿真课程教学改革问题,但依托核心理念的改革尚显不足,对CDIO实施的关键问题,尚不有不同的认识。作者负责的控制系统计算机仿真技术的课程教学和改革中,借鉴同行方法,以先进CDIO理念为指导,采用案列教学方式,着眼于培养仿真专业的创新型人才,进行了教改研究与实践,简要介绍如下:

(1)教学大纲的运用与修改。教学工作通常要遵守教学大纲的规定,不能随意更改,但是对于教学改革项目可以适当放宽。总体而言,以遵守教学大纲的指导性原则为主,以遵守具体内容的限制为辅,以掌握核心概念、掌握课程精髓为基本原则,以实践为基础,以创新为目标,适当安排基于课题的“研讨式”教学内容。增加课外实验课时,增加任课教师和实验员,通过第二课堂引导学生从事一个完整的“仿真项目”,以教学团队的方式完成教学任务,改革教学考核方式。

(2)研讨式教学方式。结合学生的兴趣点与能力培养目标,课题组设计了若干个研讨项目,锻炼学生设计、构思能力,限于篇幅,本文简要介绍一项。安全帽佩戴方式问题。安全帽是工程施工人员在工作现场最重要的劳动防护用品,其佩戴方法有标准方法和经验方法。利用所学的仿真知识,比较两种方法中是否存在较优的方法,并给出佩戴建议。这一课题诱导学生提出了仿真人的概念,通过不同的高空坠物方式,检验仿真人的受伤程度,进而检验安全帽的佩戴方式。本项讨论在教学上结合采用多媒体教学、实际软件编程过程展示、课堂研讨小型项目、课外实践大型项目等多种方式,以掌握CDIO核心概念、仿真课程精髓为目标,以是否能在实践中灵活运用为检验标准,面向优秀创新型人才培养,引发了学生们的学习热情,并取得了若干优秀的成果,并且其影响力已扩展到大学毕业后的一生。

四、讨论与总结

实践教学法的基本概念范文6

关键词:法律教育 法律教学方法 法律思维养成

一、传统法律教育范式与学生法律思维培养的背离

1、教学理念与学生法律思维培养的背离

法学院在以往学生培养的过程中,一直较注重理论灌输,主要立足点在于解释概念、注释条文、阐述理论、抽象议论,而未把培养具有较强法律思维及法律操作技能的法律实用人才作为培养的目标。正是这种教学理念,一方面使教师认为,只要把法律概念、逻辑体系、理论框架灌输给学生,学生们就自然而然地具有将法律概念、法律原则适用于具体的案例分析的法律思维能力,这实际上是误识。而且,教师把自己的注意力更多地放在理论研究中,对于实务中问题不太关注。这就导致教师缺乏法律运用能力,强调理论研究和课堂教学,但忽视了接触法律实务。没有法律实践,教师就很难把法律理论生动而适用地传授给学生,从而影响了解法律实务、掌握法律实务知识的人才的培养。

2、教学内容与学生法律思维培养的背离

我国法治建设发展很快,但由于教材撰写、出版、更新的周期较长,使不少学校所使用的教材却较陈旧,无法跟上法律得修改及理论的发展。[1]同时法律实践是一项创造性构建工作,但在许多法学院培养方案中却没有多少课程致力于这种能力的培养和训练,从而在教学实践中忽视了如何发现、发明和重构事实,忽视了如何在宏观正义与个案正义的关系解读中进行法律思维的训练;即使有一定程度的法律思维训练,方式也是传统的,谈不上培养。从而导致学生不能得到充分的训练,提升锻炼解决问题能力,以引起学生真正的兴趣。

3、教学手段与学生法律思维培养的背离

许多院校的法律教育基本上还遵循传统的讲授方法,尽管许多教师开始关注到案例教学法,并尝试着举办模拟法庭,但在案例教学法的运用中,有的将案例教学方法理解为在教学过程中多举几个案例,而缺少对案例的深入细致的法学理论分析,从而不能起到案例教学法的效果,有的则把案例教学法理解为知识介绍和案情举例的简单总和,把案例作为理论教学的点缀品和调味品,不能真正起到案例教学法的作用。尽管近年来,一些法学院正在试验诊所教学(clinic education ),但对这种教学模式所蕴涵的内在法律教育理念、教学技术和教学训练方法的原理等还没引起高度重视。

二、学生法律思维培养是法律教育的内涵要求

1、学生法律思维能力储备是法律教育体现实效性的根本保证

长期的法律实践锻炼固然有助于法律思维的养成,但是若要从根本上改变法律人的思维习惯,把法律思维从自发转为自觉,须经过专业的学习和训练,即只能仰仗高等法律教育的进行。这种深刻的职业背景决定了法律教育是一门政治性、社会性和实践性很强的应用性学科,它要回答和解决社会实际问题,不是一套说着好听、看着不错的逻辑或话语。因此,法学教育须能解决社会的实际问题,这也就要求法律教育应是培养应用类法律人才。而学生法律思维能力的培养应是整个培养工程的前提取向。

2、学生法律思维能力提升是法律教育实现完善的重要内涵

从目前我国法律教育中的学制、入学考试、核心课程、公共基础课及就业分配等情况来看,我国的法律教育的目标是培养出宽口径、厚基础、强能力和具有创造性、创新性和创业性的法律人才。一方面,在教学内容和教学方法上注重同法律职业的结合,以体现通识教育与实践的结合。另一方面,通过参加统一的司法考试,使受过专业本科法律教育的受教育者具备成为法律职业共同体成员的前提基础,从而通过参与这一“具共同的思维特征和科学的知识体系的法律职业共同体”,彼此分享共同的法律思维、法律推理、法律语言及知识结构,以适应职业互通以及统一和规范社会法治的需要。在这个法律职业共同体中,人员是互通的,职业角色也是可以相互转换的,而法律教育是进入这个共同体的最初一步。

3、学生法律思维能力培养是法律教育体系建构的核心环节

法律教育体系的建构不仅在于传授法律知识和方法,更在于掌握法律思维方法,培育法律精神和法治信仰。对于法律人而言,思维方式甚至比其专业知识更重要,因为他们的专业知识是有据(法律规定)可查的,而思维方式是决定他们认识和判断的基本因素,且非经长期专门训练无法养成。具有理性法律思维,是真正法律人的内在要素之一,这种理性思维特点需经过专业训练而获得,且不能满足于职业者的匠气和定势思维,而需要使其建立在更坚实的社会与自然科学知识结构之上。这种思维须仰仗专业的法律教育来养成。

三、学生法律思维的促成与进化的路径

1、变革法律教育理念

传统教育模式没有把培养学生具有较强的法律思维能力作为其目标的理念,该理念直接影响到整个教学体系。因此须首先转变教育理念,树立全新的以养成学生的法律思维为目标的教育理念。摒弃那种只重理论教学或把学生培养成法学研究能力强的法学人才作为唯一教学任务的旧理念,而重新树立一种重知识输送更重法律思维培养的新理念。法学院教给学生的不应仅是知识信息,而应以培训学生的法律思维为主要目的,对“法学理论、法律概念、法律原则和法律条文与法律的具体适用之间”的转化环节下功夫不够,需要加以调整。

2、完善法学教学课程体系

全面的法律思维应兼具学理性和实践性的思维能力。如前文所述,法律思维并不是单纯指法律推理等逻辑思维能力,而应是除了对法律的理论和应用能力的理解外,还应包括对法律职业的责任使命的感悟。因此,我们在开设课程中就应兼顾以上内容。一方面,为培养学生的抽象理论思维能力以及一种尚法的思维模式与法律理性修养,开设外国法制史、法哲学就很必要。另一方面,开设诸如法律语言学、法律解释学等方法类、工具类的课程也相当必要。法学方法的核心就是法律适用和法律解释,而这也正是法律思维的关键部分。可见,开设法学方法论对于养成学生的法律思维至关重要。

3、整合法律思维运行流程

(1)法律概念的阐释。法律概念就是要把握概念的内涵、外延。对此,我们在教学过程中有很多方式方法,如识记理解法、同类概念比较法等。因此王泽鉴先生曾指出:在教学过程中应当传授给学生掌握法律概念的最好方法:[4]其一,整理不同的学说见解,在分析学者对法律基本概念所下的定义之后,应由学生自己整理,而后进行记忆。在记忆之后,应“举例”阐释法律基本概念,因为概念是“抽象”的,须具体化于个别事物。所以,“概念的理解”与“举例说明”应同时进行。其二,在理解概念的过程中,要善于运用分解方法,解构法律概念的构成要素,这样才能理解得更深刻。

(2)“法言法语”的传达。法律思维需要依靠一系列的法律语词(legallanguage ),它包括法律科学概念、诉讼法律事务的用语、法律文书术语等。实际上,由语词所表达的概念是所有逻辑思维活动都不可缺少的环节。思维进行赖于语言,思维不仅通过语言表现,且通过语言固定下来,而且“法律思维过程中遇到的许多问题本身就是语言问题”[5]。所以“法言法语”的训练和正确适用对于法律思维的养成至关重要。法律是一种专门的技艺,而法言法语是是法律人区别于普通人的基本功。[6]正如一位外国法学家曾说过:法律是词语的职业。[7]因此,在教学过程中我们应采取多样的教学手段促使学生法言法语意识的养成,尤其实在实践教学环节中。

(3)法律条文的剖析。一个法律思维过程有一个“涵摄”的环节,而“涵摄”是一项严谨的法律思维过程,这个环节要求学生必须全面把握法律规范体系,同时深刻理解每个法律规范的构成要件。在这里,我们可以以具体案例为基点以提升法律条文的识记与掌握的实际效果。因为,“背诵记忆法律条文,不求甚解,易于忘记。而经由深刻思考,亲身体验应用的条文,将成为一个法律人生命的法律细胞,终身难忘。”[8]

(4)多元实践性教学方式的运行

①案例分析课的运用。案例教学法包括两个方面:一是运用具体案例来分析、说明基本的法律概念和原则;二是运用基本的法律概念和原则,分析解决具体案件。通过选择典型个案、自行设计情节与问题,组织学生讨论,让学生从分析个案中理解法律的基本理念、诉讼的基本原则和程序,并就案件背后的法学原理、诉讼观念、诉讼传统进行分析和评价,借此培养学生独立分析问题能力。

②模拟法庭训练法的选择。模拟法庭训练法以较复杂的案件为素材,通过组织学生的模拟法庭训练,获取如同律师那样处理、分析实际案件以及出庭辩论等经验和技巧。在英美法系国家,它包括两种形式:“模拟法庭”(Mooting)和“辩论技巧”(Advocacy)。[9]模拟法庭一般是低年级学生的必修课,是所有法学院学生都要参加的模拟法庭训练。辩论技巧课则是为有意成为出庭律师的学生开设的高级训练课程。在模拟法庭中,学生须像律师那样接手模拟案件,在老师指导下不仅处理法律问题而且要处理事实问题;同时还要学会如何在庭前形成法律意见和开庭时进行法律陈述和辩论。

③法律诊所式教育的展开。法律诊所式教育是以提问、讨论式教学为主,以面向社会的法律诊所为依托,将学生的实践范围延伸到学校以外的司法机构、律师事务所、社区街道等。使得学生学会如何把抽象法律条文使用到具体实际案件之中,从而取得良好的教学效果,为学生法律思维的养成奠定基础。开展诊所式法律教育“不仅可以学到律师的基本职业技巧,而且这种‘隐性课程’的诸多方面对他们能像律师那样思考和行动十分重要’[10。诊所式法律教育是一种实践教育,其特殊性不仅在于教育方法大不同,更在于从根本上改变教育模式,从单纯的理论指导实践的演绎式模式转到通过实践获得知识技能的归纳式模式,从而学会从实际个案中探索法律的社会意义。

当然,我们在采用以上不同范围层次的教学方式中,可兼而采用多种方法。但学生法律思维培养环节的重要性不容置疑,它将直接决定法律教育的进化与否。

参考文献:

[1]张卫平:《法学教育的反思与改革》,载《检察日报》2002年8月16日。

[4]王泽鉴著:《法律思维与民法实例》,中国政法大学出版社2001年版,第10页。

[5]葛洪义:“法律方法与法律思维中的语言问题”,载《法律方法与法律思维(第二辑)》,中国政法大学出版社,2003年版,第7页。

[6]孙笑侠:《法官是怎样思考的?》,载“法理与判例网”。

[7]转引自王洁主编:《法律语言学教程》,法律出版社1997年版,第8页

[8]王泽鉴:《法律思维与民法实例》,中国政法大学出版社2001年版,第297页。

[9]滕丽:《试论法律教育中法律思维的养成》(硕士学位论文),第35页。

[10][印]马海发・梅隆主编;《诊所式法律教育》,彭锡华等译,法律出版社2002年版,第3页。