实践研修总结范文1
关键词：远程网络培训;有效性
陕西省较大规模地开展大学后继续教育和终身教育意义上的师资培训工作，起于本世纪伊始。1999年6月，教育部和陕西省教育厅先后颁布了《中小学教师继续教育规定》。在2010年，省教育厅为了巩固“高中新课程骨干教师省级研修”项目的成果，同时为进一步提升高中骨干教师实施新课程的能力和水平，设置了“陕西省高中新课程骨干教师省级研修远程（网络）跟进”项目，首次采取了以远程网络培训与校本研修相结合的混合培训模式。随后，随着远程网络研修模式的逐渐成熟和形式逐渐多样化，课程内容设置也越来越灵活丰富，远程网络研修逐步在陕西省推广开来。
一、远程网络研修的起步
为贯彻落实乡村教师支持计划（2015—2020年），在快速推动各地乡村教师培训模式的变革的同时，有效提升乡村教师培训的实效，在总结全国各地经验的基础上，教育部又制订了《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》《乡村教师工作坊研修指南》等系列文件。陕西省也在2016年出台了《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》。
二、陕西省中小学教师远程网络研修现状
近几年来，由于农村中小学、幼儿园校规模小、资金短缺以及教师自身的工学矛盾，导致教师培训工作的有效性受到限制，而网络研修以他独有的优势为很多教师提供有效专业培训平台。很多中小学、幼儿园教师通过网络研修提高专业教学水平，并且能及时与其他教师有效进行教学经验交流等，在一定程度上起到了促进教师专业成长的效果，充分展现了网络研修在教师培训工作中的积极作用。但是，随着网络研修的深入开展，学员资源、教学、管理和组织等方面的问题也逐渐显现，如何应对教师网络研究存在的问题，如何有效地利用网络研修提高中小学、幼儿园老师的培训效果以促进教师培训的专业化发展，以及加强中小学、幼儿园教师培训的有效措施就成为亟待研究的问题。
三、陕西省中小学教师远程网络研修的问题分析
面对这些问题，近年来我们针对陕西省一线的中小学、幼儿园老师做了专项问卷调查，集中在以下几个方面：一是参训教师的年龄：主要集中在26～45岁，教龄则集中在5～20年，教学经验都比较丰富，对自身职业发展要求较高，参训积极性较强。二是参训教师的培训需求。期望接受多元化、个性化的培训模式，而网络与校本混合研修的模式在很大程度上满足了教师们对创新培训模式的诉求。三是计算机在日常教学工作中的使用频率。随着国家对中西部学校的扶持和资金投入，电脑逐渐普及，使用效率日益提高，多数教师的信息技术应用也发生着从形式到内涵的转变。但随之出现的信息技术应用难以与教学关键环节对接、不能与教学内容有效融合等问题也逐渐突出。根据多次调查结果，结合陕西省乡村教师培训的实际情况，以下问题尤为显著：第一，相当一部分教师研修观念陈旧，对网络研修缺乏深刻的认识和足够重视。第二，目前已有的研修体系内容笼统、杂乱，缺乏专业性和针对性；课程设置陈旧古板，缺乏特色和新意；研修平台说教居多，缺乏可供下载的研修资料，缺少实践性指导，这直接打击了教师参与研修的积极性，导致研修效果收效甚微。第三，研修方案的研修时间和空间分配呆板，参与的灵活性差，阻碍了教师进行自我研修提升的时间和空间。第四，研修过程缺乏整齐有序的组织与管理，对教师的研修效果缺乏适宜、规范的考量标准。目前多数项目只有研修完成后的终端分数、个别作业和上网时间考核，这会使教师们认为研修只是完成上级下达的任务，只是专家学者的高调说教，只是教师获取继续教育学分的一种方式，而忽视了它的实质意义。
四、提升远程网络研修效果的途径
提升网络研修效果就成为研究的主要目标，尤其是在信息技术应用能力、教学实践改进能力、网络研修能力、校本研修能力四个方面。一是信息技术应用能力：设定基于发展性测评的选择性的培训起点，聚焦信息技术在课堂教学中应用，注重方法与案例的培训内容取向，同时对中老年教师给予一定的特殊关切。二是教学实践改进能力：把教学实践改进的目标与课程改革相衔接，坚持教学实践改进的载体要同步于学科教学进度，追求从课例到方案的教学改进成果表达。三是网络研修能力：让教师学会在网络上选择所学课程与所需资源，培育教师借助网络平台贡献与分享智慧的能力，引导教师有效实现网络学习与移动学习的整合。四是校本研修能力：支持教师盘点实践经验，找准培训起点，建构网络支持下的校本研修新机制，促进教师在校本研修实践中提升校本研修能力，加大区域研修与本土专家对校本研修指导力度。把网络研修与校本研修有机整合，线上与线下研修系列设计，强化对校本研修线下活动的指导，提高实效性。
五、远程网络研修效果的监控
1.自主学习环节的监控
对于教师即参训的学员的自主学习环节也应围绕以下六个环节完成：一是明确研修任务。熟悉培训方案，完成账号注册，熟悉平台功能；对照平台中的学习进度表，明确各阶段研修任务。二是课程学习反思。按照模块设置的要求，参与必修课程学习，选择自己需要的选修课程进行学习。学习的时候需结合教学进行反思总结，并做好学习笔记，提交学习日志。三是参与研修活动。为促进在学习过程中与教学实践结合，促进网络研修与校本研修的整合，在培训过程中由管理员或辅导者组织研修活动，结合本地教师的教学进度及校本研修活动安排，在网上发起相对应的线上活动，通过线上活动进行成果固化，并在各级社区中进行展示交流，提升成果质量。四是提交研修成果。按照研修任务要求，在培训过程中需要提交作业或研修成果。研修平台提供作业或研修成果的内容和模板，学员按照要求完成并提交即可。五是社区交流分享。继教网教师社区分学科，每个学科中包括交流、专业引领、专题活动、资源分享四个板块。学员可以根据自己的需求，选择栏目进行分享交流，与同伴互相学习、共同进步。六是成果应用固化。结合自己的教学实践，学员要整理自己的培训成果并将成果应用到教学中，将成果应用转化成能力固化。学员要分类整理优质生成性资源，汇聚并分享应用成果，从而促进能力提升与成果辐射。
2.教学管理环节的监控
对于教学管理的监控环节，也应围绕以下四个方面：一是采用三测调查，全程关注研修质量。采用问卷、座谈、访谈的方式了解培训质量情况，对学员进行前测、中测和后测。前测看其现有水平状态；中测了解提升情况和存在问题；后测与前测对比，看其提升程度。三测结果记入质量管理档案。二是注重中期视导，强化训后跟踪。项目中期，专家带队深入项目省进行中期视导，对视导了解到的项目问题要进行专题研究，切实拿出可行性对策。项目结束后，要根据总结的问题列出训后服务的专题，通过网络交互和深入一线，引导学员可持续学习，巩固培训成果，提升质量水平。三是加强实时监控，分析指标数据。加大实时监控的力度，密切关注各层级主页、各类学习数据；各区域、学科、班级的培训数据在系列层级主页中直观、透明公开，各级管理人员可以随时了解；重点监控参训率、学习率和合格率，定期梳理分析监控结果、数据指标，反馈给学员，以便及时有效解决问题。四是注意文档建设，监测管理全程。注意项目自启动到结束的文档建设，将学员学习和项目活动的有关资料按程序归档，严把实施过程中的每一个环节，将文档建设过程当作梳理生成资源、反思问题成因、规范项目管理、提升培训质量的过程。
3.训后监控的拓展和延伸
在集中培训结束后，可以取以下几项措施对学员进行拓展和延伸性指导：建立本项目的坊主微信群、QQ群，坊主利用微信群、QQ群跟踪指导组织骨干培训者主题研讨活动；按系统化培训主题定期召开学情会，培训者通过学情分析、经验交流、问题探讨、工作部署等内容了解项目全局，明确阶段任务与实施路径；通过项目工作简报等及时汇报沟通情况，介绍经验，研究问题，提示关键；建立网络巡班和坊主工作室巡视制度，在网上巡班并进入坊主工作室，及时推广经验，解决问题，改进工作；选择有代表性的地区进行中期视导或组织专家到现场指导坊主工作；培训平台可以设置“问题探讨”栏目，及时解决学员在学习过程中遇到的个性化问题。
参考文献：
[1]植旭源.基于网络研修环境下的中小学教师培训[J].黑龙江教育学院学报,2017.
实践研修总结范文2
1.主题不明确。
制定教研活动计划变成了幼儿园教育保教常规计划或者某项具体活动方案。目标不明确，教研活动盲目；目标和教研活动安排不一致；目标不现实。
2.教研活动的内容和形式。
（1）内容、形式单一，随意，内容空洞无物，泛泛，不具体。无主题、无目的。（2）计划一次制定，终身使用。每学期的研修背景、题目换一下，形式完全一样。（3）内容全面，指望通过一学年的教研就能解决所有的问题。（4）研修内容过多，实际难以操作。例如：每周一次全园理论学习，每周一次学科组理论学习，每周一次个人自主学习。并检查学习笔记和心得体会。
二、问题解决有效途径
1.针对教师个人研修计划不切合实际，不能从孩子自身的角度出发的问题。
做到认真准备教研活动方案如下：（1）理清思路，明确本次研讨的关键问题，要了解幼儿的实际，了解教师在这些方面已有的认知经验、困惑问题以及需求等；（2）确定开展本次活动的形式，思考活动前的准备工作，如：教育信息、实践活动、人员的安排；预设与本次活动相关的问题链等。在幼儿的教学当中，教师个人必须要了解幼儿心理，并且要遵循幼儿的发展规律和特点，去展开与之对应的教育，才能够起到事半功倍的教学效果。根据幼儿的身心特点，他们比较容易接受直观形象化的外物，所以教师研修内容需要采取情趣化的教学，将学习内容巧妙的融入到委婉的讲解之中，通过制定简单而有趣直观的研修内容，孩子们会更快的接受和领悟，为他们的健康发展和全面发展打下良好的基础。
2.针对研修主题不明确的问题。
做好研修主题的确定，需要进行教研现场的掌控：（1）明确目标，紧紧围绕中心议题，不跑题，切忌拉家常，确定研修主题；（2）从实际问题出发，步步展开，突出重点，全线清晰，发现需要解决的问题；（3）及时把脉、营造氛围、提供信息，有牵引、有梳理和提升，使困惑得以澄清，为研究下铺垫。显现出平等基础上创所欲言，引发教师的思考，激活教师们的思维，实现教研价值：这样才能更好的排出无关选项，做好研修主体的确定。
3.针对教研活动的内容和形式脱节，只重形式不关注内容的问题。
幼教教研的整个系列活动均立足于幼儿园展开，研究主题植根于幼儿园教育教学的实际，活动的主体面向全体教职，教研内容本身就是形式和内容的统一体，同时考虑到孩子身心发展的实际状况，将教师的继续教育、教育教学研究融为一体。在学习、实践活动通过四个环节完成一个主题的研究，有效防止形式和内容的脱节，整个研究层次清晰，过程充分。给全体参与者比较充分的实践体验、研讨反思的时间与空间，取得实质效果。教究的过程中提高教师的专业素养。活动强调以教育的实际问题为切入口，让教师在教育理论引领、实践探索、交流反思等一系列过程中，实实在在的解决实际问题。同时，通过教师亲身经历研究过程，增强教学研究的意识，逐步领悟教研的方法，提高教师的研究能力。认真撰写活动反思，梳理、归纳总结，提升经验，发现未解决的问题和新生的问题，思考下阶段研究内容与要求。关注研讨活动后的运用，不断调整策略。此外，我们加强理论学习、提升教师课堂教学能力，研究园本课程，积累园本课程实施素材，内容当中活动形式可多样化，如：案例分析、说课、听课评课、现场诊断、参与式讨论、辨析式讨论、微格分析、理论学习等，注重教师的参与过程内容与主题相匹配，无关内容另行安排，如：秋游、节日活动、亲子运动会等。并非是一个阶段简单地开一次会、组织一次相关活动就行，要注意活动中的反复研究和深化研究。
三、结语
实践研修总结范文3
［关键词］思想政治理论课；社会实践研修；现状剖析
一、思想政治理论课教师社会实践研修取得明显成效
思政课教师社会实践研修主要是通过教育部的思政课骨干教师培训、暑期社会实践、哲社骨干教师培训、学术会议和高校相关院系组织的社会实践进行，自中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案出台以来，活动开展取得明显成效。
（一）社会实践研修的重要性日益明确
2005年，《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（以下简称《意见》）指出，提高高校思政课教学质量和水平，关键在教师，要求通过名师指导、社会考察、国内外学术交流等措施加强思政课教师队伍建设。2007年，《关于组织高校思想政治理论课骨干教师研修的意见》指出，组织骨干教师研修是一项具有重要战略意义的工作，是提高思政课教师的思政政治素质、科研能力和教学水平的重要途径，并且规定教师到“改革开放的前沿和革命圣地进行学习考察”是社会实践研修的重要内容之一。2013年，《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2013—2017年）》中进一步提出，要建立社会实践研修基地，“推动骨干教师国内社会考察活动规范化、制度化建设”。2020年,《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》还提出，要“创造条件支持思政课教师到地方党政机关、企事业单位、基层等开展实践锻炼”。通过以上文件可以发现，国家对思政课教师社会实践研修重要性的认识日渐提升，对实践研修途径的认识逐渐扩展。从对教师实践研修的一般性规定，到明确规定教师应重点考察的代表性地区，进而到设立实践研修基地并将考察规范化、制度化，再到开辟教师基层任职等多种实践锻炼途径，所有这些变化都体现了对思政课教师社会实践研修价值和意义认识的深化。
（二）多层次社会实践研修活动有序展开
2005年《意见》中指出，“、教育部负责培训学术带头人，各地宣传部门、教育部门负责培训本地骨干教师，各高等学校负责培训本校教师”，进而形成多层次、多渠道的培训格局。“05”方案实施以来，思政课教师的培训有序展开，教师的社会实践研修也以此为载体稳步进行。2013年，全国首批高校思政课教师社会实践研修基地在井冈山大学、延安大学、河北师范大学等高校正式建立。高校马克思主义也积极利用暑期组织教师开展多形式的实践研修。社会实践研修进入常态化、制度化建设层面。
（三）实践研修的参与教师群体逐渐扩展
《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2013—2017年）》中规定，每年暑期组织200~300名思政课骨干教师赴重要革命纪念地、改革开放前沿地区和西部地区等进行社会考察。各地各高校也依托社会实践研修基地广泛组织思想政治理论课教师开展社会考察。此外，国家还针对高职高专院校和中西部地区高校组织开展了专项研修。《普通高等学校思想政治理论课教师队伍培养规划（2019—2023年）》在国家建设取得历史性成就的条件下提出要设立“新时代高校思政课教师研学基地”，要求“各地各高校五年内组织思政课教师每人至少参加一次实践研学”。在实际研修过程中，通过教育部培训途径参加社会实践研修的教师逐年增多，参与范围从教育部制定的部分院校向各省市自主分配名额扩展，参与院校从普通本科高校向高职高专倾斜，参与教师级别从高职称、领导干部向普通教师延伸。此外，2005年以后六部委也开始在中共中央党校举办哲学社会科学骨干教师研修班，各省市也结合自身实际培训省内哲社骨干教师，其中就有大量思政课教师参加了培训、研修。
（四）教师综合素质在研修过程中得到提升
实践研修的过程既是一次接受革命传统教育和党史国情再教育的过程，又是一次教师自我钻研学习的过程。考察后，教师们都表示无论是在政治素养、理论水平还是教学能力等方面都得到了提升。其中，徐展刚教师评价到，井冈山大学马克思主义学院的教学内容和教学活动给人以耳目一新的感觉，不但让人为烈士的坚定信念、革命意志所感动，并且为“进一步改进教学，提高教学效果，提供了更多借鉴和参考”[1]。河南大学教师张兴茂总结到，这次培训不但让他对“坚定不移地走中国特色社会主义道路的信心更足了”[2]，而且也让他受到了中国革命历史传统的深刻教育，进而提高了教书育人的积极性。
二、现有思想政治理论课教师社会实践研修矛盾分析
当前，思政课教师的社会实践研修活动开展得如火如荼。但是，由于思政课教育环境的复杂性、教育内容的时效性和院校、教师自身的特性不同，现有的实践研修同教师提升需求、教学现实需要之间还存在一定的矛盾。
（一）实践研修频率与教师现实需求之间存在矛盾
当前思政课教师可以通过从教育部到省级、校级等多个层次参加社会实践研修，但是不同地区、不同学校甚至不同职称的教师在获得研修的频率和层次上都存在一定区别。据统计，“5年的研修工作，使全国5%的高校思想政治理论课教师，10%的西部地区、民族地区、偏远地区高校思想政治理论课教师，每所部属高校有近20位思想政治理论课教师参加研修，有效地提高了思想政治理论课教师的思想理论水平和实际教学能力”[3]。2015年，教育部社科司司长张东刚在接受采访时指出，过去几年教育部“进一步完善队伍培养培训体系，拓宽培训载体和途径，扩大培训规模，共培训教师2000人次”[4]。根据2019年前下发的轮训文件来看，教育部每5年开展一次轮训的人数在2000人左右，占全国思政课教师总数的5%，哲社骨干教师培训中有部分思政课教师参加了轮训。这些数字的确体现了思政课教师队伍建设的巨大成就。但是，相对于日新月异的思政课教学的实际状况、教学教材体系的更新换代速度以及广大教师自我提升的迫切需求来说，这仍显得有些不足。10年来，有的教师可能是第一次参加教育部或者六部委组织的研修培训，有的教师仅仅参加一次，更多教师的实践研修机会可能只存在于学术会议举行的现场教学环节甚至学校自己举行的实践研修，高层次的研修机会在其职业生涯中仍难得一遇。
（二）实践研修的制度规定同学校客观情况之间存在矛盾
2008年，中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》中将思政课建设作为高等学校教学水平评估体系的重要组成部门，列为二级指标，要切实加强教师队伍的培养培训工作，组织教师开展社会实践、学习考察和学术交流活动。2009年，中共中央宣传部、教育部《关于做好高校思想政治理论课骨干教师参观考察活动的通知》中规定，要有计划、分层次地组织高校思政课骨干教师进行参观考察活动，各地高校也要组织相关的参观考察活动。考察区域包括改革开放前沿、贫困落后地区、工农业生产基地、革命历史纪念地、爱国主义教育基地，甚至赴国外学习考察。但实际工作中，教师的实践研修却受到所在学校诸多条件的限制，如所在地区的研修资源状况、校领导的支持程度、思政建设经费的拨付状况、教师参与的积极性以及教学工作的安排等。有些院校由于经费充足、领导支持，研修工作开展得有声有色，而有些院校的实践研修却只能以本地资源为主，教师到外省市进行实践考察交流的机会少之又少，国外研修更是难以想象。在考察内容上，受思想认识的影响，很多教师更多的只能到贫困落后地区、革命历史纪念地考察，到改革开放前沿、工商业发达地区的考察活动往往会被误认为是旅游参观行为而被禁止，很多高校赴国外的实践考察更无法实现。
（三）实践研修深度实践研修深度、广度同理论研究力度之间存在矛盾
思想政治理论课在教学过程中，无论是课堂抽象理论的讲解，还是课内外学生的论文撰写、辩论研讨、自主研究、社会调查或社会考察，都需要教师主导作用的发挥，其中教师的理论水平、实践经验乃至生活阅历都将对教学实效性产生直接影响。当前高校在聘用人才时学历、职称、学术成果已经成为考查的必要项目，但是很多教师特别是年轻教师多是在硕士、博士毕业后直接进入工作单位，其社会实践知识、实践组织能力甚至对工作地区的社情、民情的了解程度都有所欠缺，这些因素都限制了教师将理论知识传播给学生的有效性。而在思政课的建设过程中，过去侧重于教学大纲的修订、教学用书的编写、教学方式和形式的创新、精彩一课的展示，相关部门设立的课题项目也多以理论探究为主，但是关于实践研修资源的开发和挖掘进行研究的课题却相对较少。
（四）研修效果考评同研修目标之间存在一定的矛盾
教育部组织的骨干教师研修，一般包括自学原著、专题报告、专题讨论交流、社会考察、撰写总结等环节。其中社会考察环节会组织教师到井冈山干部学院、延安干部学院、四川地震恢复重建地区进行考察，针对研修活动内容还会要求教师写一份考察报告，结束后会通过问卷对活动的组织进行评价。其中存在的问题是，经过一段时期的考察之后，考察报告更多只能表现参与研修的教师的心理感受和受到的情感冲击，而对于实践研修的目的是否实现，教师的情感震撼同马克思主义理论水平的提升、教学技能改进的相互关系却很难体现，实践研修效果缺乏可量化的考评体系。
三、高校思政课教师社会实践研修提升途径
高校思想政治理论课是对当代大学生进行马克思主义教育的主渠道。思政课教师的政治素养、马克思主义的研知水平、对中国国情乃至世界形势的了解和把握程度都对其能否讲好一门课、讲透一门课起到关键作用。因此，高校思政课教师社会实践研修应该在现有教师需求、教师能力培养等方面做进一步提升。
（一）细化制度规定细化制度规定，确保研修活动有效开展
在现有的高校思政课课程建设和教师队伍建设相关规定的基础上，要细化教师社会实践研修的具体规范，建立同教育部文件要求相配套的检查和考核机制，确保各院校积极主动地对标完成相关任务。在实践活动的安排中，应给予马克思主义学院社会实践研修充分的自主权、主动权，让其能够自主根据教育部规定、思政课实际情况选择社会实践研修地点、内容、形式，真正将实践研修同课程建设需求紧密结合起来。
（二）加加大实践研修的力度和覆盖面
在继续加大教育部、六部委培训力度外，应增加哲学社会科学骨干教师培训中思政课教师的比例；利用已有的社会实践基地，聘请相关领域专家进行实践教学培训；积极开发省级社会实践研修基地，推动院校利用省级优质教学资源进行社会实践研修，增加研修频率和机会；加强马克思主义学院同各实践研修基地的联系，鼓励院校自主利用现有基地资源开展研修活动；切实建立高校和党政机关、企事业单位的互动机制，引导思政课教师到其他领域锻炼、学习，多途径了解国情、省情，掌握中国特色社会主义建设最新成果。
（三）深化实践研修的内容和程度
思政课教师在实践研修中具备双重身份，既是学习者、研究者，又是教育者、宣讲者。研修活动既要注意了解红色资源的基本史实、现代化建设的辉煌成就，又应该注重对于资源背后的深层原因、奉献精神形成的氛围机制的学习和研究。只有这样，才能在授课过程中既利用精神资源讲好故事、以情动人，又能讲透道理，以理服人，以故事吸引人，以理论信服人，教会学生自觉思考、自我判断，自觉抵制错误思想。
（四）明确实践研修主题
现有的思想政治理论课教师的社会实践研修活动，多以社会实践考察活动为载体进行，其局限在于时间短、项目多，考察教师和考察对象之间甚至考察教师之间的互动交流少且表象化，很难对考察对象的历史底蕴和精神价值有深入的了解和认识。要解决这一问题，应在实践研修开展前明确主题，教师自主准备或者研修基地提供相关资料，确保教师快速融入研修环境、组建研究团队，设立同研修对象相关的小课题，利用讨论式教学等方式开展。例如，井冈山大学在组织实践研修的过程中，就运用研究性教学理念，“把‘答案’变成‘问题’，并在对‘问题’的追问中不断构建教学新方法”[5]，将井冈山红色资源的研究、革命精神的传播和思想政治理论课的教学紧密结合在一起。
（五）开发多种研修资源开发多种研修资源，现实和虚拟相结合
实践研修总结范文4
笔者主持的教师工作室团队以马克姆•诺尔斯成人学习理论作为理论基础，将工作室指导教师刘永东的“科组三人行”教研模式嵌入到工作室开展的培训活动中，通过开展自主与合作、示范与引领、研究与反思等培训活动，对该模式进行应用与发展，构建出一种教师培训的基本模型，让参与培训的教师和工作室团队成员达成相互学习、交流和相互促进彼此专业持续发展的培训目的。
二、模式建构与实施案例
1.理论基础。
由于年龄、心理等方面的差异，成人具有与儿童和青少年不同的学习特征。美国著名成人教育家马克姆•诺尔斯认为，成人学习具有五个方面的特征：强调学习者的独立性、已有的生活经验、以需求和问题为中心、学习动机多样化。成人在学习活动中自主性和独立性取代了对老师的依赖，成人在学习活动中更希望决定自己的行为，并对自己的行为承担责任。由此，在成人培训中，不应把知识灌输给成年人，而应视其为学习伙伴，采用相互探讨、交流的培训方式。成人的经验，是学习的宝贵资源，不仅可供其个人在学习中充分利用，同时还可互相利用，取长补短，通过共同探索，能丰富集体的认识。另外，成人学习者的学习主要是为了适应社会和生活的需要，他们很了解自己的学习需求和目标，因此做好培训分析，了解成人学习的需要是开展培训的基础。而“科组三人行”教研模式运作正好与成人学习具有五个方面的特征相吻合，它本是教研组教研运作的一种活动模式，是指三所学校联盟或者同一学校的三个年级集备组，按照固定的教研模式，以问题为起点，共同制定活动内容和方案，协作组织有序的教研交流活动。由于该模式具备可行性和操作性，又与马克姆•诺尔斯成人学习理论相呼应，因此，工作室团队尝试利用该模式进行开展培训，并对模式进行完善和发展。
2.模式建构。
在模式建构之前，对以下两方面进行思考：首先是需求分析与目标内容的确定。学员需求的调查分析是培训的首要环节，是培训的基础。调查分析的内容包括：培训对象的起点水平、学习动机、工作中的需求等。由于培训的对象是成人，因此还要根据成人学习的特点，通过多种途径与培训对象建立联系，对培训需求进行沟通，明确培训者希望达成的学习目标。在此基础上，确定培训目标，设计培训内容，创设学习、交流、共享的环境。其次是实施过程与评价总结。根据既定培训计划实施，把培训实施流程设计为五个环节：自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升。五个环节的实施顺序将结合具体培训内容的特点进行灵活的调整。并对过程通过问卷调查等方式反馈学员的学习情况，了解培训的满意度以及对培训的改进建议。基于以上思考，结合笔者主持的教师工作室团队开展的“广东省2012年省级骨干教师的跟岗学习”培训活动，对“科组三人行”教研模式进行应用与发展研究，在教师培训中通过构建可操作性强的操作流程，系统地、有效地设计培训过程与实施培训方案，探索出一套有效的、可操作性强的教师培训模式。
三、实施案例
1.培训需求分析。
培训对象是广东省省级骨干教师，培训时间长达20天。培训前，工作室对参加培训的学员做了一份调查问卷，调查结果显示：教龄在十年以上的达100%；在教学业务上获省市级奖励的达88%；参加各类培训的频率较大，其中参加过部级培训的占25%。由此可见，参加跟岗活动的学员有丰富的教学经验，对教学问题有自己的见解和看法。显然，单一地请专家开设讲座或听课实践学习无法满足他们的学习需求。因此，本次的培训活动计划要有一定的系统性，既要学员掌握系统的理论知识，促进理念的提升，也要懂得把新的理念运用到课堂教学实践中。
2.设计培训内容。
基于需求分析，设计培训内容为：借助专题讲座，开展课题研究理论和新教学理念的学习；运用“科组三人行”教研模式，开展课堂教学实践研究和课例研发；撰写学习心得、反思论文，促进自身的总结和提升。同时以这三个模块达到培训目标：以指导专家、导师和辅导团队为引领，以网络技术为支撑，以“科组三人行”教研模式为载体，通过自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升的实践过程，汇集群体智慧，形成教学相长、互促共赢的教师专业发展共同体，相互促进彼此的专业持续发展。
3.创建培训环境。
首先是创建交流平台、组建研修团队。为了更好地协调各方力量，顺利开展各项工作，在培训开展之前工作室团队创建了教师工作室QQ群，组建了“三人行”研修团队、专家指导团队和辅导团队。其次，确定研修内容，开展自我研修。培训全过程需要受训教师先进性自我研修，学习和了解“科组三人行”教研模式的相关理论知识。以“科组三人行”教研模式开展的教研交流活动，强调的是以问题为起点，共同制定活动内容和方案，开展协作组织有序的教研交流。为了让受训教师在培训中更好地形成互动，激发他们学习研讨的积极性。在培训开展前，工作室确定了课例研究的内容：人教版八年级上册《一次函数的性质》。最后是确定培训形式，拟定培训大纲。根据前期的预设的培训内容，确定培训活动的形式，培训活动计划分为三个并行的模块。
4.开展实施过程。
培训一开始，进行开班仪式。内容包括：培训团队成员的相互介绍，工作室主持人介绍本次培训的整体计划和安排等，目的在于让受训教师明确培训的目的、内容和要求。然后根据培训需求的调查分析，把培训活动分为理论学习、教学实践和总结反思三个并行模块。第一模块：理论学习为提高培训工作的自觉性，避免盲目性，通过系统的理论知识学习，重新解读自己的教育实践，提高提升学员理论学习的效益和实践效益，基于学员已具有丰富的教学经验，对教学问题也已有自己的见解和看法，工作室在开展本模块学习活动时，对培训实施流程进行了如下调整。例如：在活动第一阶段，工作室组织“跟岗培训开题报告会”。会前，要求学员结合自己的研究课题，查阅有关资料，联系已有的教学经验，撰写课题开题报告初稿，并通过三人行研修小组进行组内交流，修改形成课题开题报告修改稿。会中，先由学员向全体研修团队阐述各自的开题报告，然后由指导专家对学员的课题研究开题报告进行现场的专业点评，最后再由指导专家以《怎样进行科研材料的整理与撰写》为题进行专题讲座。通过现场点评和讲座的示范引领，会后学员们开展进一步的组间交流，研究反思，再次修改完善开题报告，形成最终的课题研究方案，为培训后的课题实践活动做好充分准备。第二模块：课例研发前期调查结果显示：参与本次培训的学员有一定的教学经验和较高的教学水平。基于马克姆•诺尔斯提出的成人学习特征和“科组三人行”的活动模式，工作室在开展本课例研发的活动中时，对培训实施流程进行了如下调整。目的是希望学员和辅助团队成员能把彼此的教学经验作为学习的宝贵资源，在课例研发的过程中互相学习、交流、共享。本次研发的课例为：人教版八年级上册《一次函数的性质》。为了让学员和辅导团队成员在课例研发过程中更好地形成互动，在培训开展前，以安排课例的自主研修。学员们自主本课题进行教材、课标的研读，并根据自身的教学经验形成个人教学设计。在培训期间，先以三人行研修小组为单位，开展组内互评，完成个人设计的自我修改；借助组内协商，形成小组的优化设计。在此基础上，通过组间研讨，形成课例实施设计初稿，并尝试课堂实践。在进行课堂实践尝试的过程中，工作室邀请指导团队专家进行随堂听课，并在课后进行设计点评，并以《非线性主干循环活动型课堂教学模式概论》为题开设实践与理论相结合的专题讲座，加强理论指导。最后，研修团队对课例实施设计作进一步修稿，并通过撰写学习心得或反思论文进行自我的总结和提升。第三模块：自主体验本模块的学习活动是贯穿于整个培训活动中，通过自主研修、与他人的学习交流、撰写跟岗日志、学习心得、反思论文等活动，达到自我体验，促进自身的专业发展的目的。
5.培训评价。
培训的评价，主要是以完成培训任务的情况为依据，分为受训教师自评、小组互评、工作室评价三个方面。在跟岗培训结束后，工作室对本次基于“科组三人行”教研模式的教师培训进行了简单的评估。主要从培训内容、培训方式、培训结果，需要改进的地方等方面进行了问卷调查。其中受训教师对培训内容非常满意，认为符合自身的学习需求；基于“科组三人行”教研模式的培训基本模型独特新颖，通过观摩、学习、实践该模式下的备课、授课、评课，在一定程度上有效促进自身专业发展。
四、培训的改进建议
1.完善网络学习平台。
网络学习可以为学员提供丰富的学习资源，更便于培训后的继续学习。在网络学习平台中除了最基本的教学资源以外，还应该有专家在线辅导，以便及时解答教师在时间工作中遇到的问题。并通过定期组织教师在网络平台中进行研讨，将他们的实时工作实践体会与其他教师交流分享。
2.完善多元化评价方式。
实践研修总结范文5
关键词：中职学校；新教师；培育机制
近年来，职业教育的发展得到了党和政府的高度重视与大力支持。2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中明确提出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位，并将进一步提高中等职业教育发展水平。2018年的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍。在职业教育改革发展势头迅猛的当下，学校的发展与教师的专业发展可谓休戚相关：学校的发展需要教师的专业能力作为重要支撑，教师的专业成长需要学校提供更多的人力物力支持。嘉兴市建筑工业学校（以下简称嘉兴建工）作为一所中职专门化学校，教师的专业发展直接关乎学校核心竞争力的提升程度。为了实现核心竞争力的持续提升，嘉兴建工多年来始终高度重视教师队伍建设，针对青年教师、骨干教师和名优教师培养，构建形成了“新苗、新秀、匠师”三级人才梯队。嘉兴建工结合建筑类专门化学校的特殊属性以及中职建筑类专业的发展要求，同时将市级、省级和部级工程的相关教师评优评先要求与三级人才队伍的日常培育工作相结合，针对“南湖新苗、钱江新秀、鲁班匠师”人才培养，建立了完备的评审、考核和奖励机制。近年来，随着嘉兴建工的不断发展壮大，新教师队伍持续扩大。为了帮助新教师在入校首年，增强师德师风意识，实现专业成长，嘉兴建工以培养“南湖新苗”为契机，通过树目标、给保障、抓研修、做作业，构建形成了新教师“1234”首年培育机制，助力新教师迈好个人职业生涯的第一步。
一、精准制定“1”个目标：明确“五有”新苗要求
嘉兴建工根据国家、省市级政策文件中的教师师德师风建设要求，围绕初心、责任、标准、底线和个人魅力，对新教师提出了“心中有爱、肩上有责、脑中有谱、眼里有活、手上有招”的“五有”新苗目标。“心中有爱”即做到对学生、对岗位、对学校、对教育充满真爱，这是初心；“肩上有责”即牢记立德树人的根本任务，肩负育人重任，这是责任；“脑中有谱”即明确课堂教学的谱、多形式教育的谱，这是标准；“眼里有活”即认真对待每一件事、主动发现需要做的事、愿意帮助他人做点事，做事细致、考虑周全、完成质量高，这是底线；“手上有招”即课堂控得住、学生管得住、班级震得住，换言之即具有个人魅力。
二、精确落实“2”项保障：提供“导师+宝典”支持
嘉兴建工在新教师的培养过程中发现，对于刚入职的新教师尤其是非师范类专业的新人而言，起步阶段的“保驾护航”尤为重要。为此，根据新教师的实际需求，专门落实两项保障举措。
（一）为新教师择优选配指导师傅
有效运用“青蓝工程”师徒结对载体，为每名新教师配备职称级别高、师德师风好、业务能力强的德育导师和教学导师各一位，充分发挥名优教师的“传、帮、带”作用，全过程跟踪新教师班主任治班实践和教学能力提升，从而加速新教师的成长。
（二）为新教师赠送“建校”教育宝典嘉
兴建工负责师资队伍培养的职能处室组织编写了《师道传承从“新”起航——“青蓝工程”之“新苗入门”宝典》，内含《中等职业学校教师专业标准（试行）》“新苗”成长“心动力”（首年必读书目）和“新苗”蜕变360（首年校内研修项目）等校本学习素材，给予新教师全方位多维度的成长助力，引导新教师从被动成长走向主动成长。
三、精心组织“3”类研修：搭建“通用+定制”平台
嘉兴建工在人才培养实践中发现，每一名教师在承担教职工作任务的第一年，都会碰到“自身学习松懈、教育教学实践性策略匮乏、专业技能水平不达标”等现实问题，这就需要有针对性地搭建成长载体，助力新教师完成首年的职业过渡。为此，嘉兴建工精心设计了三类研修培训活动。在研修形式上，讲究“有趣、有效、有情”，“有趣”即让参与度更高，“有效”即培育目标有效达成，“有情”即让新教师成长动力更足，持续优化研修过程和研修氛围。
（一）个人自主性研修
嘉兴建工为每一名新教师提供一份指定阅读书单，书单内容根据政策文件和专业需求每年进行动态调整。要求新教师利用业余时间、日常碎片时间读教育专著、学教学理念、写阅读感想，同时定期开展线上线下阅读交流活动，营造良好的学习氛围，帮助新教师厚植初为人师的个人底蕴。
（二）团队专题性研修
嘉兴建工根据新教师的首年专业发展目标要求，组织开展“成长发展定位”“业务能力培育”“教育教学思考”三大团体研修活动，由相关职能处室负责人担任专题主讲人，围绕各自工作领域与新教师发展“蜕变”的契合点和关键点开设专题讲座。“成长发展定位”专题研修，由校党政办主任以“初为建校人”为题进行第一讲，详细解读校史与荣誉、一训与三风，旨在加快新教师的融入速度、提升认同吻合度、增强主人翁意识。师资处处长主要分享如何“做一名有规划的教师”，旨在让刚走上工作岗位的新教师学会理性思考、合理定位，做一名有追求的职教人。“业务能力培育”专题研修，由教务处、学生处处长以“做课堂的引领者”和“做学生的引路人”为题，从读懂校教学周历和处理一起简单的班级小事切入，对授课计划的制订、教案的撰写、班主任管理的常规要求等业务技能进行全面解读并提出学习要求，旨在让新教师明白无论是教学还是教育，功在平时、重在规范与细节。“教育教学思考”专题研修，以教科研处处长、信息中心主任为主讲人，针对日常备课授课评课、对教学叙事及论文撰写、信息化教学设计技巧等进行专题培训，旨在让新教师学会在实践中思考，以思考促实践。
（三）多维实践性研修
嘉兴建工鼓励新教师积极参加各种教学能力大赛。教学能力大赛是教学设计能力水平检测的最佳渠道。嘉兴建工根据省赛标准，每年在校内组织开展校级教学能力大赛，规定新教师及进校5年内的年轻教师必须参加，此举不仅帮助新教师练了胆、亮了相，更为其参加市级、省级、部级比赛苗子的选拔奠定了坚实基础。组织开展入企实践锻炼。嘉兴建工规定新教师入职后的第一个暑假，必须在指定校企合作单位的专业相关岗位上实践锻炼1个月以上。一方面了解合作企业和岗位要求，另一方面在实践中寻求适合自身的专业技能发展方向，从“小黑板”走向“真现场”，为个人专业发展奠定基础。
四、精雕细琢“4”份作业：执行“总结+规划”检验
嘉兴建工针对新教师首年培养，分阶段、多形式设计了4份成长作业，以督促、检验和促进新教师的专业发展。
（一）做一份个人发展5年规划
要求每一名新教师入职伊始，就要学会科学定位，合理设定5年成长目标，紧抓成长机会，做好5年成长规划，并于步入教师岗位两个月后提交至教务处。
（二）讲一个教育教学真实故事
要求新教师在第一学期末，结合自身的教育教学实践感受，从小事件、真情景入手，讲述一个真实的教育教学故事。此举旨在让新教师学会总结反思自身教育教学实践，体悟育人之道。
（三）上一堂高质量满师汇报课
要求新教师在第一学年结束前，独立完成一份课堂教学设计，并面向转正定级考评组和全校教师进行现场授课和汇报说课。此举旨在检验新教师的首年专业发展成果，同时评估指导教师的工作成效。
（四）写一篇新苗首年成长手记
要求新教师在第一学年末，围绕个人教学、带班、科研及竞赛的真实经历和感受，以手记形式总结得失，并为后续成长设定新的目标。成长手记收入教师个人档案。
五、小结
近三年，通过实施新教师“1234”首年培育机制，嘉兴建工新教师综合实力水平显著提升，在市属级及以上教学比赛中获奖或获得相关荣誉41项，其中在省级及以上教学比赛中获奖或获得相关荣誉21项，获部级奖项2项；指导学生在市级及以上各类竞赛中获奖121项，其中省级及以上奖项40项；获浙江省中等职业学校职业能力大赛“信息化教学”竞赛一等奖、二等奖各1项，教师团队首次入选“信息化教学”竞赛国赛。2018—2020年入校的12名新教师科研参与度达到100%。嘉兴建工以新教师培育为契机，进一步促进师资队伍素质整体提升。教师队伍分层培养的路径进一步明晰，专题研修模块的设定，使每一位中层处室领导成为了新教师的师傅，培育模式实现了从“二带一”到“N带一”的跃变，“N带一”的师资培育机制得到进一步完善。嘉兴建工师资队伍校本培育工作在近三年市属学校校本研修考核中连续获得一等奖。
参考文献：
[1]唐科莉.支持新教师成长的全球行动计划[J].人民教育,2018(12).
[2]徐莉芳.入职培训:为新教师成长赋能[J].江苏教育,2021(23).
实践研修总结范文6
虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
实践研修总结范文7
2012年2月教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》作为引领幼儿教师专业发展的基本准则。提出幼儿教师应“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。其中的“反思与发展”领域提出了“主动收集、不断反思、探索和研究、制订专业发展规划、不断提高自身专业素质”等基本要求。文化自觉，是文化的自我觉醒、自我反省和自我构建。幼儿教师的文化自觉则在于幼儿教师能否自觉地把社会赋予的外部目标转变为内在成长的需要，自觉地研究儿童、参与教育，激发从事幼儿教育活动的创造力，使教育劳动成为幼儿教师的创造性活动。从这个角度讲，幼儿教师从事教育活动，应该是幼儿教师自觉主动地把教育活动看作实现自身价值、体现自我意义的过程。
二、研究过程与方法
（一）幼儿教师文化自觉的理论构想
通过对幼儿教师文化自觉、园本研修相关文献的研究，并结合开放性访谈，本研究设计了发展意识、交流对话、反省思考、实践研究、自主学习等五个维度。发展意识指幼儿教师在专业发展过程中有明确的促使个体专业成长的信念和意识。交流对话指的是，幼儿教师能够主动与他人进行合作和交流，不断固化其与幼儿教师有关的角色价值与行为规范。反省思考，是指幼儿教师能够认识到并反省日常生活和教学环节，并能从自身现状、教学情境、幼儿成长以及人际交流中发现问题。实践研究，指幼儿教师在先进的教育理念指引下，立足个体的情境性知识与经验，通过提炼、概括和总结，逐渐丰富个体的实践性知识，提升实践智慧，建构个性化教育文化。自主学习，指幼儿教师个体不断通过系统的理论知识学习，逐渐延伸和拓展个体已有的知识，重构自我知识结构，提升理论水平。
（二）研究方法
本次调查采取自编的包括44题的园本研修中教师文化自觉问卷。问卷采用里克特（Likert）五点量表计分，为完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合，以5、4、3、2、1五种记分。本问卷内部一致性信度为0.83，分半信度为0.86。此外还结合了包括35题关于园本研修实施的问卷，以园本研修形式、态度、内容、效果等为问卷的主要内容，对教师所在的8所幼儿园进行了同步调查。
三、幼儿教师文化自觉的要素构成与分析
（一）幼儿教师文化自觉的整体状况
本次调查共发放问卷200份，回收问卷173份，有效率为86.5%，测试中女教师168名，男教师5名。幼儿教师文化自觉动态生成的各个维度得分及其总分均在3.7分以上，处于中上等水平，即说明参与本次调查的幼儿教师的文化自觉基本处于积极的成长发展状态。其中，实践研究、交流对话、自主学习、反省思考各维度的均值由高到低分布，体现出从行动到思考逐步递减的趋势，这揭示了幼儿教师群体文化的特点，也说明了幼儿教师文化自觉发展的路径。而“自主学习”这一维度的标准差最大，说明在学习上的自觉性上差异较大。
（二）幼儿教师文化自觉各维度的基本情况
通过探索性因素分析发现，各项目所属因素上的载荷均介于0.48到0.82之间，说明幼儿教师文化自觉在四个因子上的项目归属均比较明显，四个因素的累积贡献百分比为57.26%。根据理论构想以及Varimax因素旋转后，对提取的四个因子进行命名。因素一共15个项目，内容涉及幼儿教师之间相互交流理解，命名为“交流对话”。例如，“我经常和其他老师一起像聊天一样谈起教育教学问题“”与其他老师的交流加深了我对教育理论的理解”等。因素二共17个项目，内容涉及“我能够接受与自己不同的教学方法”“我觉得自己的教育教学基本没什么问题了“”我觉得自己的能力素质基本够用了”等，涉及的是幼儿教师对自己教学行为的反思和批判，命名为“反省思考”。因素三共6个项目，内容涉及“我认为课堂上应该形成师幼共同探究的氛围”“我喜欢有个性，能独立思考的孩子“”我知道应该从哪些方面突破自己的教育教学问题”等，属于幼儿教师通过自身的教育实践活动来不断改善教学行为，命名为“实践研究”。
（三）幼儿教师文化自觉的基本特点
通过平均数差异分析和方差分析，我们发现幼儿教师的文化自觉在学习经历、工作经历、园本研修有显著性差异。
1.学习经历差异
对不同最高学历的幼儿教师文化自觉总分及各维度得分进行F检验，发现交流对话、反省思考、实践研究、自主学习等各维度及总分上都存在显著差异。对不同最高学历的幼儿教师文化自觉总分进行事后多重比较，发现中师（中专）、大专学历的幼儿教师显著高于本科及研究生学历教师，反映了低学历高于高学历的现象。
2.工作经历差异
教师工作经历的表现就是教龄。依据教龄，将幼儿教师划分为4个阶段：新手型教师（0～3年），发展型教师（4～10年），基本成熟型教师（11～20年），成熟型教师（21年及以上）。对有不同教龄的幼儿教师的文化自觉情况进行F检验。我们发现，各维度上的均值（除自主学习）随教龄的增长逐步提高，在反省思考、实践研究两个维度上有显著性差异。对不同教龄的幼儿教师应进行多重比较。在四个维度及平均分上，新手型幼儿教师显著低于其他阶段教师，其他阶段的幼儿教师间无显著差异。其中教龄与文化自觉平均分、反思性批判、实践研究有显著性相关，可以说，随着幼儿教师的成长、成熟，其文化自觉水平也会逐步提高。
四、分析与结论
（一）幼儿教师的文化自觉处于积极的成长状态
在本研究中，通过对幼儿教师文化自觉的构成要素进行分析，发现幼儿教师文化自觉的结构由交流对话、反省思考、实践研究和自主学习构成。其中交流对话对幼儿教师文化自觉的方差贡献率达到了47.14%，说明交流对话是构成幼儿教师文化自觉的最重要因素。经过统计，我们又发现幼儿教师文化自觉各维度得分及其总分均在3.6分以上，即幼儿教师文化自觉均处于中上等水平，说明参加本次调研的幼儿教师文化自觉处于积极的成长状态。实践研究、交流对话、自主学习、反省思考的均值由高到低分布，反映出幼儿教师重视结果和技术，对“怎么做”的问题更为关注，也反映出幼儿教师更关心学习新的技术与方法。但对“为什么这样做”等原因性问题关注较少，且对有个性发展意义的、基于问题反思的个体实践性知识关注较少。同时幼儿教师文化自觉也受到性别、学习经历、工作经历等因素的影响。总体来看女教师优于男教师，有主动学习提升经历的幼儿教师优于无学习提升经历的教师，文化自觉水平也随着其工作经历的丰富而逐渐提高。
（二）园本研修在积极实施中，但组织形式、内容选择等方面仍存在问题
本研究中发现无论是农村幼儿园还是城市幼儿园都在积极组织开展各种类型的园本研修活动，总体来看一线教师也给予本园园本研修积极的肯定。但我们也发现园本研修存在以下问题：
1.组织形式单一
目前园本研修采用的主要组织形式还是年级组。但是如果仅依赖年级组来开展园本研修活动容易导致教师缺乏新鲜感，也容易使教师产生依赖心理，缺乏个性化思考。单一的组织形式忽略了研修过程中教师个体的主动能动性，缺乏浓郁的研修氛围，因此应尽可能地丰富研修组织形式如同质教师联盟专题式研究、个人实践知识研究等。
2.研修方向偏差
在调研中发现大多数幼儿园的研修内容都是围绕集体教学来开展的，探讨幼儿教师应如何提高集体教学活动的能力，其基本出发点是“教师的教”。而研修的另一个主旨———“幼儿的全面发展”却被忽略了。
3.研修制度不够健全
实践研修总结范文8
1.1研究对象
新疆农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目新任教师专业技能研修班学员63名。
1.2研究方法
1.2.1问卷调查法
收回问卷数据均用Excel进行处理。共发问卷63份，回收有效问卷59份，有效率为93.65%，问卷信度9.182。
1.2.2座谈、访谈法
定期开展与项目首席专家、项目负责人、学科专家及国培学员的座谈与访谈，主要针对国培学科课程设计、学科体系构建、团队管理、学员培训过程实效等问题进行集中与个体讨论。
2调查结果与结论
2.1培训需求
在培训需求方面学员期望获得学历提升的有2人，占总人数的3.1%；期望获得教学理念提升的有1人，占总人数的1.5%；想要获得教学技能和策略提升的有43人，占总人数的68.3%；希望提高现代教育技术能力13人，占总人数的20.6%。
2.2培训效果
培训效果调查中，6.78%的被调查者对本次培训不满意；认为本次培训一般的被调查者有27.12%；但仍有66.10%的被调查者对本次培训持满意态度。深入访谈中发现，培训者对培训中专家团队及领导团队比较满意，半数以上学员认为食宿网络等硬件服务方面有待于提高。在课程安排方面，有8.47%的被调查者表示不满意；33.90%的被调查者认为课程安排一般；持满意态度的被调查者有40.68%。通过座谈与访谈会了解到不满意态度主要原因是被调查者认为课程计划安排过多，影响了休息时间。希望能多一些灵活机动的时间进行班级文化建设，据统计，此次培训中有59.80%的被调查者认为对其遇到的问题解决方面的帮助很大；尤其是在实操技能、专业知识、专业理念、教学研究能力的提升等收货不小，30.2%的被调查者认为此次培训的内容对其在遇到的问题解决方面应该更有针对性一些。比如，每个学员特点、兴趣爱好不一样，希望专家可以有根据学员的特殊情况量身定制课程。据统计发现，认为指导教师对学员没有帮助的被调查者占总人数的5.08%，有32.20%的被调查者认为指导教师对学员的帮助效果一般，有62.71%的被调查者觉得指导教师对学员的帮助还是比较大的。座谈与访谈中了解到学员希望与课程专家、项目专家、“影子教师”实践指导教师等能有更深入，更长时间的沟通与学习。在讨论交流的机会与时间方面，有1.69%的被调查者认为讨论交流的机会与时间非常少；33.90%的被调查者认为讨论交流的机会与时间比较少；认为讨论交流的机会与时间的需求能够得到满足的被调查者有64.41%。访谈中一名学员说：“我们上课的时候遇到不理解的问题就向老师提出来，只要有问题老师就会让我们相互交流讨论，很快就能够明白了。”
2.3后勤食宿需求
在调查中发现，问题反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上，有44.07%的被调查者不满意培训负责单位的安排；有32.20%的被调查者认为不是很满意；仅有23.73%的被调查者觉得比较满意。在配套实施方面，11.86%的被调查者认为培训负责单位并没有提供较好的配套设施；32.20%的被调查者认为培训负责单位提供的配套设施一般；有47.46%的被调查者对培训负责单位提供的配套设施比较满意。
3对策与建议
3.1基于需求分析的课程设置与调整
合理设置课程是课程能否成功实施的关键因素。如何设置课程，设置什么模块的课程、采用什么类型的课程实施方法，是课程设置相关专家需要全面设计的。怎么样去设置一个好的课程，除了对该课程做深度调查分析以外，还需要考虑课程设计的需求，其中包括原则目标需求和学习需求。课程设置既要体现以学习者（参训学员）为中心的教学思想，又要给定作为教学主体的学习者应掌握的课程目标需求。此外，还应照顾教师当前的学习环境、个人愿望和学习策略等因素。
3.2研修方式多样化、人性化
网络是现在社会一个重要的资源，要学会充分地利用互联网。自主研修班主任建立网络个人空间，撰写教研博客，收集学员实际教学成功案例、教学成果以供其他学员学习；收集学员教学科研常见问题，供学员分组讨论，专家班主任组织总结。研修方式可以采用多种方式结合法，专题报告、参与式培训、案例评析、现场观摩、教育实践、网络研修等。混合研修如幼儿园小课题研修：①在线调研，学员自选或自拟主题；②在线立项，完成开题设计；③在线互相交流讨论；④幼儿园实践研修，补充设计；⑤上传小课题研修设计，各学员网上继续讨论，专家在线答疑。
3.3改善培训后勤条件，强化后勤监督机制
