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教育和学前教育的概念范文1
当我们在教学实践中运用这些教学策略时，我们发现，确实可以取得如同一些文献中所述的预期效果。然而，当我们设计一些新的情境让学生运用牛顿第一定律去解决问题时，令我们十分吃惊的是：学生对于牛顿第一定律的掌握程度却又非常之差。这使得我们困惑不解。为何对同一教学策略教学的结果的评价出现如此之大的偏差？是教师教的原因，还是学生学的原因，抑或两者兼而有之。这促使我们对牛顿第一定律的教学进行深层次的理性思考，进一步，我们从学生的认知心理上，对这一规律的教学进行了深入的研究。
通常牛顿第一定律的教学，一般是按教材编排顺序，先进行演示实验通过实验探索引出课题，然后通过讲解亚里士多德的观点，消除“力是维持物体运动原因”的错误观念，进一步通过做斜面小车实验，说明了伽利略的观点，再通过“静止的物体如果不受力情况”总结出牛顿第一定律，最后让学生运用牛顿第一定律去解释日常生活中的现象，从而完成整个教学过程。
为了检验学生学习和掌握牛顿第一定律的情况，我们曾用这样一道题目来检测学生。题目如下：你坐在向前匀速直线运动的船里，有人在船里竖直向上蹦起来，他会落水吗？为什么？全班56名同学在试卷上皆答：落水。问其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。
怎样更好地改进牛顿第一定律的教学效果，使牛顿第一定律的教学效果真正是实实在在意义上的令人满足。我们认为，囿于一般形式上的教学方法的改进已是隔靴搔痒，而必须深入到学生的认知结构中去考察学生产生错误认识的根源。研究和改进牛顿第一定律的教学，应当了解学生头脑中前科学概念的特点。
（1）学生头脑中的前科学概念是自发形成的。过去，我们在教学中，常常误认为学生在学习物理之前其头脑如同一张“白纸”，教师可以在上面任意涂画，事实并非如此。学生在长期的生活实践当中，逐渐形成了自己对客观世界物质运动规律的看法。他们几乎每天都会看到物体在力的作用下运动，而在力停止作用时物体静止，于是主观地断言：有力，则物体运动;无力，则物体静止。这正是亚里士多德“力是维持物体运动原因”的理论。
（2）学生头脑中的前科学概念具有隐蔽性。由于学生头脑中前科学概念都在潜移默化中形成的，所以它以潜在的形式存在。这包含两方面的意义。其一是学生自己并没有意识到它的存在，因为学生并没有有意识地思考并形成“力是维持物体运动原因”的概念。其二是前科学概念平时并不表现出来，但往往在学生运用物理概念解决问题时表现出来。比如前述测验表明，许多有10多年教龄的初中物理教师头脑中也存在着牛顿第一定律的前科学概念，然而他们自己却并不知道。在上述研究的基础上，我们对牛顿第一定律的教学提出如下教学建议。
（3）注重实验使学生获得必要的感性认识。人的认识是对客观事物的能动的反映，没有客观事物作为基础就难以实现对事物的正确认识，要使学生掌握物理规律，必须使学生所学的问题获得生动具体的惯性认识，然后在通过感性认识的加工上升到理性认识。
牛顿第一定律的教学中，在演示“静止的物体如果不受力时会怎样”，这个现象由于学生脑中前科概念的影响很多同学认为鸡蛋会随着垫板一起飞出去，而实际的现象却与他们的想象大相径庭。若学生能演示这个实验，不但加深了印象，更主要的是让学生体会到实验成功的。激发了他们求知的欲望，提高了学习物理的兴趣，每位学生都看着静止的鸡蛋，睁着求知的眼睛，渴望回答脑中的为什么，这时，老师在进行巧妙的引导、点拨就会点燃学生智慧的火花，使学生在快乐中求得知识。
（4）必须破除教师、学生头脑中的前科学概念。由于不少初中物理教师头脑中还具有牛顿第一定律的前科学概念，因此，很难想象出这些教师所教授出的学生头脑中的前科学概念能够加以破除。所以，破除教师自己头脑中前科学概念是牛顿第一定律教学的前提。
（5）讲清规律的来龙去脉，培养学生的科学素质。在规律教学中，如果学生不清楚为什么要学习这个规律，不了解前人得出这个规律所经历的曲折道路和付出的艰辛劳动，就不知道这个规律对进一步学习物理的必要性。在牛顿第一定律的教学中，若只给学生结论，没有注重知识的探索过程，就大错特错了，通过学生探究式的实验可以明显的看到小车受的摩擦力不同，运动的距离不同的现象，再加上老师进一步推导：“如果表面极其光滑（即不受力）小车会运动的路程越来越长，永远运动下去，得出的结论顺理成章，而且学生也明白了知识的来龙去脉，进而加深了印象，将头脑中的前科学概念彻底否定，建立了一个新的科学概念和思维方法。
教育和学前教育的概念范文2
学生的“前概念”又称生活概念，因其早先出现在学生对相关学科知识（科学概念）建立之前而得名。基于“前概念”具有自发性、广泛性和原创性等特征，它自然成为课堂教学中师生建立互动平台的基础和前提，它也自然而然地应该备受老师和学生的关注。同时，又基于“前概念”还具有不规则性、隐蔽性和顽固性等特征，在学科教学中，作为老师更应该注重对学生相关“前概念”的挖掘、发现和纠正，并适时地、合情理地引导学生将自己的“前概念”转化、提升为相关学科知识中的科学概念。如在《声音是怎么产生的》一课教学时，在教学的开始，我先设计了这样一个环节（但不让学生看书，因为一看书学生就知道了书上对声音产生的概念描述了，所以科学课一般是不能预习的）：让学生把直尺、书本、课桌自己弄出响声来。并提出以下要求：在弄出响声的时候看看或感觉发声体有什么变化？（桌子响的时候感觉到在振动，直尺发声的时候上下颤动……）学生看了这个要求后都非常活跃，尽管这个时候教室里有点乱，但学生都在认真地把自己的物品弄出声来，因为学生有这个生活概念。
二、科学预设
课堂教学必须有预设，因为教学活动是有计划、有目的的。因此，没有预设就没有教学，因此，任何教学都必须有预设。这里所说的预设就是我们依据新课程标准和学生的认知特点用教材这个平台来设计的教案，包含教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学情境内外等多方面。就教学目标的预设而言，要按照新课程的要求，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行预设，而不能只预设知识目标；就教学进程和教学情境而言，要有适当的预案。知识与能力、过程与方法是短期目标，一节课可以实现，但情感态度与价值观是长期目标，一节课、一个学期都不可能达到，是我们每节课都要适时关注的长期培养目标。为了让学生更好地了解声音的产生，我在上述实验后又设计了以下实验：一个是在一个马口铁的点心盒盖上放置一些小粉笔头，然后敲响盒盖，让学生观察盒盖发出响声的时候，上面的粉笔头有什么变化？（上下跳动，振动）。另一个是把一根捆作业本用的白色尼龙绳绑在教室前门上，绷紧，让学生用手把这根绳拨响，一手拨绳，一手扶住门板看有什么感觉？（振动），并观察尼龙绳发出声音的时候有什么变化？（振动）。通过上面的几个实验，学生归纳出声音是怎么产生的？能不能用文字给出定义来？学生很容易就说出：声音是由于物体振动产生的。按照常规的教学，这节课到此就算完成了教学目的，但如果到此结束的话，这节课是节不完美的课，因为没有生成，没有为学生的继续深入研究声音打下基础，因此这节课要打分的话也就只能是70分。
三、生成性教学
课堂教学必须有生成，课堂教学是活生生的生命个体的对话与交流，因此，生成性是课堂教学的重要特点。不承认课堂教学的生成性，对课堂教学进行过度预设，不允许课堂教学出现任何意外、“错误”，这样的课堂就会缺乏弹性和活力。
“生成”主要是相对于“预设”而言的，其意思是“成为某物”。在教学过程中以真诚的态度和为学生发展服务的心情，与学生就相关课题进行平等对话，并根据学生的课堂行为表现与感受对自己的教学行为与思路做出机智性调整，以使教学对话深入持久地进行下去的教学过程。生成性教学是一种需要规则但在适当的时候又敢于放弃规则的教学；是一种遵循规则但又不局限于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。”生成性教学的主要旨意在于通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性，让学生获得生动活泼的个性发展。为了把学生的研究引向深入持久，我又设计了以下的环节。问：通过前面的几个实验完美地知道了声音是由于物体振动产生的，那为什么我们在上述实验中听到的不同的物体发出的声音不同呢？同一个物体发出的声音有的大，有的小？同一个物体发出的声音有的高，有的低？（这样就引出了声音的三个要素：音色、音量、音高）。把学生的研究又深入了一步，这样一个环节的设计，就会使研究持续下去。学生会带着疑问，使得研究不断进行，也为下节课埋下伏笔。
四、课堂教学是预设与生成的辩证统一
教育和学前教育的概念范文3
[关键词]学前教育小学化；学前教育功能；幼小衔接；“儿童发展中心”
作者：马健生，陈元龙(北京师范大学教育学部，北京100875)
学前教育小学化，是教育学界频繁探讨、研究的主题，也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生，是由于学前教育领域出现的一些乱象：学前教育注重知识记忆和技能训练，教育内容涉及拼音、识字、计算等课程，教育方式以课堂教学为主，减少儿童游戏活动时间，并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长，损害幼儿大脑发育；违背幼儿学习特点和规律，容易产生厌学情绪；束缚幼儿的快乐天性，压抑幼儿的个性发展。因此，政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象，并给予负面的价值判断。此后，政府出台相关政策治理“学前教育小学化”，规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务[注]。
虽然国家政策出台引起社会广泛关注，但政策治理效果不佳。一方面，小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑，担心孩子“输在起跑线上”；另一方面，“小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应，使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此，教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么？面对儿童健康、成长和发展需求，学前教育的功能应该如何定位？在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接教育将如何开展？
一、学前教育小学化的命名和内涵：困惑与澄清
“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语，无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化，明确概念的具体指向时，往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此，我们有必要从“学前教育小学化”命名入手，分析概念命名是否合乎逻辑，然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“schoolification”进行比较，厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。
(一)困惑：“学前教育小学化”内涵模糊不清
索绪尔认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的，“能指”指语言的声音形象，“所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系，恰如概念命名与内涵的关系。因此，从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指，并具体探究其所指，为我们理解概念内涵提供了参考视角。
从命名逻辑来看，“学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段，而“小学”是儿童接受初等教育的机构，“学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念，彼此之间并不对应，难以形成修饰关系。根据概念的对应关系，“学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看，通过分析政策文本和学术论文发现，“学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异，但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向，并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述，“学前教育小学化”并非规范的书面化表述，而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验，而且概念混用情况比较普遍。
既然概念命名缺乏逻辑检验，那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰？通过文献检索和政策梳理发现，虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现，但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义，主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵，主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是，当我们深入分析概念指向，就会发现一些问题。
首先，“小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之，如何判断哪些内容属于“小学化”内容，其判断依据是什么？这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容，但是这种指向主要是经验判断，缺少明确的评判依据，无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习，因此容易导致“小学化”内容的泛化。
其次，“小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”，“注入式教育”，“灌输式教学”，“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式，但除此之外，还有探究式教学等其他方式，以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段，已经被认为是不符合教育规律的表现，在小学阶段也不应该使用。既然如此，怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名？可见，目前对于教育方式的认识比较固化，不符合现实情况。
最后，“小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价，但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比，学前教育的评价方式更加直观，评价标准也更加宽松，注重培养儿童的学习兴趣，而非关注儿童对知识的掌握程度。但是，学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准，对儿童发展造成了不利影响，却没有引起足够的关注。就评价功能而言，教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见，目前对教育评价的关注不足，没有切中“小学化”的关键。
综上所述，通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向，发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑，我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。
(二)澄清：“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰
如索绪尔所言，某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然，而是约定俗成的。与我国不同，国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“schoolification”的命名不同，但它们指向共同的教育现象，因此了解它们的所指，有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。
考察国外关于schoolification的研究，可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富，近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势[注]。2006年，OECD《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践，为儿童做好过渡准备”。而且，从概念命名来看，“schoolification”是派生词，是根据语法规则派生的词汇，命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看，国外研究文献中“schoolification”与“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作为同义语使用。
此外，国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛，包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面，schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识，而非关注广泛发展性目标”[注]。此外，有学者认为schoolification与入学准备(schoolreadiness)有关，其目标在于为儿童未来的学校教育做准备，重视发展儿童的读写、计算等学业能力[注]。在教育内容和教育方式方面，schoolification重视正式教学活动；减少自由游戏时间；更加关注读写和数学等核心科目；采取与年长儿童相适应的教学实践[注]。更有学者直接指出schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径，与这些教学实践相伴的是，自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减[注]。可见，国外关于schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述，而非简单地对这种现象作出价值判断。
任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程，学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”，是一种客观的描述，力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”，是一种主观的评判，尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象，但在事实描述过程中，掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明，概念内涵模糊不清，又引发社会情绪化反应，导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断，限制了幼儿园教育实践，尤其是教学内容的选择，与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”，然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础；对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词，使这些基本学习手段具有负面化倾向，可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差，反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见，“学前教育小学化”还只是一个日常话语，而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合，尚未经过严格的理论提升。
虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象，但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点，其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此，在澄清“小学化”概念内涵之前，我们需要重新认识儿童。关于儿童，我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体，但实际上儿童是具体的、动态的个体[注]。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童，是为了促进儿童发展，为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来，以年龄作为规定儿童应该学什么的界限，很可能会耽误儿童的发展，尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下，儿童生理年龄与心理年龄发展不同步，有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童，如果以年龄限制他们学习，就会严重影响他们的发展。
在认识儿童的基础上，重新审视“小学化”的事实描述，有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面，学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面，澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”，判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言，判断教育内容既有“时间依据”，也有“能力依据”。一方面，“时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期，这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童，相关的教育内容并非发展所需要，就不必给他们提供，但是对于已经达到关键期的儿童，这些教育内容就有必要提供给他们，因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面，“能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域，可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下，仍然难以学习某些内容，那么这些内容已经超过儿童的最近发展区，目前并非学习的最佳时期。
但是，即便是儿童发展需要的内容，学前教育也需要采取生动有趣的教育方式，这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面，儿童的学习方式具有综合性，表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式，特别是语言、观察和操作学习的结合[注]。儿童学习不仅需要大量的活动材料，还需要与周围环境中的人和物互动，可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面，儿童的注意力难以长时间集中，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素，参与活动是获取直接经验的主要途径，当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就能使他们对于学习保持积极性。因此，游戏活动是学前教育的主要方式。
对于儿童发展的评价，需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程，一些基本技能的发展过程，如阅读和书写，可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下，以教师观察的方式对儿童作出评价，既可以直观地反映儿童发展的真实情况，又不会给儿童发展增加额外负担。此外，由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段，儿童发展也是一个试错的过程，宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间，可以保持儿童的好奇心及学习的主动性，有助于发掘儿童的潜力。
综上所述，厘清“学前教育小学化”的概念内涵，需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题，但相关研究仍然有待深入。
从认识的发展过程来看，对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”，在理论研究中深化认识；然后再从“科学化”走向“日常化”，使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。
二、学前教育的功能定位：困惑与澄清
虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象，但是其概念内涵模糊不清，反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏，而且学前教育功能定位呈现退化趋势，在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解，以“儿童发展中心”作为功能定位的依据，要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律，协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系，方可重新恢复其教育功能。
(一)困惑：学前教育功能定位纷争不断
关于学前教育功能的问题，国外政策文本中通常有所论述。比如，OECD的《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》报告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解释其缩写ECEC时，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因为“在所有为儿童提供的服务中，儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性”[注]。此外，报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”，阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因，从侧面体现了学前教育的功能。
通过投资早期儿童教育与保育，可以增加女性参与劳动力市场的机会；更加公平地调解工作和家庭责任的分担；缓解成员国面临的日益增加的人口挑战；解决儿童贫困和教育不利的问题。[注]
与之相对，虽然国内教育学界经常提到教育的功能，但很少谈及学前教育的功能，仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能，也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如，将学前教育的功能分为社会功能和个体功能，前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系，学前教育的功能与教育的功能存在重叠，但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此，学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。
虽然关于学前教育功能的研究不多，但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来，伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求，幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”，而是对儿童进行有质量的学前教育，逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构；随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园，“阿姨”的称呼不再被接受，取而代之的是专业化的“幼儿教师”，幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同，体现出学前教育专业化的发展，也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。
但是，国家治理学前教育小学化的政策，尤其是小学“零起点教学”，在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能，使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育，但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面，幼儿园方面的困惑在于，既然小学开始零起点教学，那么幼儿园需不需要教育儿童，需要为儿童提供什么教育？另一方面，幼儿园方面的担忧在于，教育部出台治理“小学化”的政策，教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此，这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时，幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此，我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据，这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。
(二)澄清：“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据
在社会学视野中，功能是一个中性的概念，泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此，学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响[注]。根据赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率，发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资，并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果，从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力，并减少社会补救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里学前教育研究计划”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡罗莱纳州初学者计划”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥亲子中心研究项目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响[注]。
既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实，学前教育功能定位缘何出现退化趋势？部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面，从字面上理解，“中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象，认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心，教师或者社会等自然沦为边缘。因此，目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”，儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面，“儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念，最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的，因为这个概念本身所具有的独特的表现力，以及由此产生的特殊魅力，它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号，并被不断泛化、升华，最终演变成为现代教育的信条[注]。当这种教育信条用于指导实践时，我们会发现孤立地把儿童放在中央，使儿童自发地与环境建立联系，“教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示：“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见，在杜威看来，处于中心地位的不是一个孤立的儿童，而是一个发展的儿童，因此“儿童中心”更准确地说，应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位，儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持，因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系，与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展，而非简单地服务于儿童，改变了儿童与其他要素的对立状态，同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。
以儿童发展为中心，意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究，3-6岁是发展关键期非常集中的阶段：2-3岁是个体口头语言发展的关键期；4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期[注]。关键期只持续一段短暂的时期，只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时，就会丧失学习的最佳时机，日后想要再学习此项事物，不仅要付出更多的心力和时间，成果也很难显著。
此外，由于社会信息和物质营养的极大丰富，儿童的成熟水平比以前更高，发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童，他们的经历会有所延展，他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大[注]。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息，了解到的信息甚至与成人相差无几，但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此，德国牧师卡尔·威特表示，由于幼儿还不能像成人一样分析判断，如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前，他们会毫无区别地吸收坏的东西，从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事实上，从生下来起到3岁之前，是个最为重要的时期。”因为这一时期，孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同，3岁以前的幼儿可以依靠直感，具有掌握整体的模式识别能力，而这是成人所不能及的。因此，他通过教育实践，证明对于孩子的成长最重要的在于教育，而不在于天赋。孩子最终能成为天才还是庸才，并不取决于孩子天赋的高低，关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育[注]。
既然儿童发展规律如此，幼儿教育应该如何促进儿童发展呢？维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时，提出最近发展区理论，他认为儿童发展除了现有水平之外，还有一个潜在水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区，帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往，实现潜在水平向现有水平的转化，从而促进儿童的发展。因此，教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向，教学应该走在发展的前面。
基于维果茨基的最近发展区理论，赞可夫通过20年的教育实验，提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程，并对其施加决定性的影响，就是因为在这个时期，儿童某些相应的机能还没有成熟，因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展，并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口，阻碍教育对儿童发展的引领作用，就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此，教学需要走在发展的前面，引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学，教学的作用将难以渗透到儿童内心，或者说失去了促进儿童发展的作用。
因此，学前教育既要履行保育功能，保障儿童健康，也要发挥教育功能，在尊重儿童成长的同时，促进儿童发展。以儿童发展为中心，要求学前教育遵从儿童的身心发展规律，尊重儿童发展的权利，满足儿童的发展需要。
三、幼小衔接的零起点挑战：困惑与澄清
幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题，是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下，幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是，零起点不等于零准备，教学起点也不同于发展起点，澄清幼小衔接的必要性，重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。
(一)困惑：零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战
国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种：欧美国家的入学准备取向(schoolreadiness)与北欧国家的社会教学法取向(socialpedagogytradition)。国际性测评使教育结果可测量化，引起世界各国对教育结果的关注，在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列，但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置(芬兰除外)[注]。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划，更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，学习方面被赋予更高权重。可见，北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语，遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战[注]。
1965年，美国联邦政府实施开端计划(HeadStartProject)，旨在促进教育机会均等，通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育，使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来，服务项目不断拓展，联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题，并将计划的目的修改为：“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展，从而在入学准备方面起到促进作用。”[注]在这项计划中，学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后，并且通过加强学龄前儿童的教育，打破贫困的恶性循环。与之相对，2018年我国教育部《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正‘小学化’教育方式”及“整治‘小学化’教育环境”等治理任务，并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”，但由于对学前教育功能的研究不足，以及对“儿童中心”的误解，目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领，导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向，以及国内外对学前教育功能定位的差异，我们不禁要反思：在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接将面临何种挑战，又该如何应对？
从家长的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来，关于幼小衔接一直存在误解，家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容，注重知识学习，忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下，家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定，幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活，成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此，在零起点教学背景下，幼小衔接将面临双重挑战：幼小衔接能否打消家长的质疑，为儿童做好入学准备，使儿童“不输在起跑线”？幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑，既尊重儿童自然成长，又能促进儿童发展？幼小衔接如何迎接这些挑战？为此，有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。
(二)澄清：“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键
目前幼小衔接面临的双重挑战，其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑：一种是家长对“教育落后”的恐慌，担心孩子“输在起跑线上”；另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑，不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同，但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战，我们需要重新树立“儿童发展中心”，使幼小衔接能够应对零起点挑战。
1.幼小衔接的必要性：保障儿童起跑公平
“不输在起跑线”是家长教育需求的体现，也是幼小衔接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑线是为公平而设，在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷，是出于教育公平的考虑，保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异，无法获得早期教育机会，从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国，引起社会对学前教育的重视，但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而，这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解，将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此，重新理解起跑线概念，是重新审视幼小衔接价值的开端。
关于幼小衔接必要性的质疑，需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡，面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化，还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究，幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接，出现“一年级问题”(firstgraderproblem)，即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难[注]。甚至有研究表明，如果幼小衔接不能顺利进行，儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失[注]。因此，即便小学“零起点教学”，幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展，通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。
另外，小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始，但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”，进入小学阶段，儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异，即使小学零起点教学，也不代表所有儿童都学习了相同的内容，因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展：在校成绩较好的学生们建立起了自信，并且常常有更大的热情去学习更多的内容，而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习[注]。因此，从终身教育和人的可持续发展的视角看，从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历，会影响到他们以后的人生发展，一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式，那将对其未来的可持续发展产生积极影响[注]。因此，即便在零起点教学背景下，幼小衔接仍然具有必要性，它将使儿童做好入学准备，保证儿童起跑公平。
2.幼小衔接的出发点：亟需树立“儿童发展中心”立场
在“零起点教学”背景下，澄清幼小衔接实践的困惑，关乎学前教育的功能定位，也符合儿童发展的需要，成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑，正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述，这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此，澄清幼小衔接实施的困惑，需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心，幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等，这些方面都将服务于儿童发展。换言之，与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用，而阻碍儿童发展的将被取消。
儿童发展规律是客观内在的联系，决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中，我们往往没有遵循这些规律，而这些实践有两种表现形式：一种是“拔苗助长”，当儿童发展还没有到关键期时，就强迫他们学习，不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”，当儿童发展到关键期时，我们以儿童的兴趣为由，忽视发展关键期，耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此，需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点，但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关，而与理智层面无关甚至可能是反理智的；同样，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易忽视儿童发展的知识基础[注]。
除了儿童兴趣，在影响儿童发展的因素中，最重要的是教育。幼小衔接不仅要强调儿童的兴趣和自由，还要考虑教育对儿童发展的引导作用。杜威强调教育是通过对儿童活动的指导，使儿童的兴趣朝着有价值的结果前进而不至于成为散乱的或听任其流于仅仅是冲动性的表现：如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发，一切都是如此粗率，如此不规则，如此散乱，如此没有经过提炼、没有精神上的意义，他将怎么获得必要的训练、陶冶和知识呢？……如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然[注]。因此，儿童的能力是始点，教师的目的代表遥远的终点，如何在材料与儿童的经验、儿童现在的能力与儿童发展目的之间建立内在联系，是教育者需要用心之处[注]。
教育和学前教育的概念范文4
按照不同的标准可以划分不同的教育观念的结构。以下从内容结构和心理结构审视学前教育专业学生的教育预设观念。按照学前教育观念的内容体系，可以将教育观念的结构划分为学前教育目的观、功能观、学前儿童课程观、教师观、学前儿童观、师幼关系观、游戏观、幼儿园教育教学活动观、生活教育观以及幼儿园的健康、社会、科学、语言、艺术等五大领域活动教育观……。由于近现代学前教育理论的飞速发展，当代学前教育理论结构内容已经基本揭示了学前教育的本质内涵和发生发展规律，而且呈现系统化、结构化、组织化、概念化的观念群体系，而学前教育专业学生的教育预设观念很显然并没有从本质上获得当代学前教育理论的本质内涵，而且不具有系统性、结构性特点，只是对学前教育零散的、个别的感性认识。教育观念的心理学成分分为认知成分、情感成分和行为成分。认知成分是对教育现象的认识看法，认知成分的具体表现有可能是概念化、专业化的认知，也有可能是经验性的认知;情感成分是个体对某种教育观念情感倾向性，表现为个体对某种教育观念是否认同，比如态度上的喜恶、情绪状态上对某种教育观念的激情、执着或冷漠等等，高层次教育观念的情感成分是稳固的，表现为对正确的教育观上升为一种坚定的教育信念;行为成分是指教育观念在行动中的表现，对行动的影响力等等，具体表现为教育观念对教育行动是否具有推动力，对教育行动的效果是否具有良好的影响。从以上心理成分分析，在认知成分方面:学前教育专业学生的教育预设观念的认知成分是经验化的，不是概念化的;在情感成分方面:其情感成分比较复杂，可能表现为不稳定，容易受具体情境的影响发生变化，也可能受思维惯性和个性的影响表现出固执;在行为成分方面:其行为成分的作用力不可低估，但由于专业性较弱，有可能对教育实践产生不良影响。可见，无论是从学前教育学的教育理论内容结构，还是从教育观念的心理结构审视分析，学前教育专业学生的教育预设观念与专业化教育观念具有很大的差距，而学前教育专业学生的教育观念将至关重要地直接影响到她们将来的教育实践的方向和效果，直接影响着她们将来的教育对象———学前儿童的身心是否健康和谐发展，从宏观上而言，她们的教育观念影响着我国学前教育事业的可持续发展。怎样在短短几年的专业教育中对学前教育专业学生原有的教育预设观念进行重构，促使她们确立系统化、专业化的教育观念，是摆在高职学前教育专业教师面前的紧迫课题。
二、教育观念重构:对建构学前教育专业学生教育观念的目标、内容和建构思路的理论探讨
在对学前教育专业学生教育预设观念的审视的基础上，我们可以从理论上探讨建构专业化教育观念的思路。
1．明确学前教育专业学生教育观念的发展目标和内容。根据教育观念的有关理论和对学前教育专业学生预设观念的审视分析，学前教育专业学生教育观念的发展目标就是构建一个牢固的、具有行动力和良好教育效果的，并且内化为学生素质的，呈现专业化、系统化的学前教育观念群体系，具体目标内容包含学前教育目的观、功能观、学前儿童课程观、教师观、学前儿童观、师幼关系观、学前儿童学习观、游戏观、幼儿园教育教学活动观、生活教育观以及幼儿园的健康、社会、科学、语言、艺术等五大领域活动教育观等等。这是一个长远的理想目标，应该成为本专业学生教育观念培养方面的根本方向。本发展目标在培养过程中起着导向、激励和评价准绳的作用。为达成学前教育专业学生教育观念的发展目标，提供给学生学习的内容就是本文第一部分所述的第一、二种形态的教育观念。以上内容之中，具有划时代意义的中外学前儿童教育家如福禄倍尔、蒙台梭利、陈鹤琴、陶行知等的论著;国家颁发的经过严格专业论证的学前教育政策文件，例如《幼儿园教育指导纲要》《幼儿园教师专业标准》《3－6岁儿童学习与发展指南》等等，以及体现当前学前教育最新研究成果的、登载在学前教育专业核心期刊的学术论文等等，这些都应该成为构建学前教育专业学生教育观念的重点内容体系。
2．结合对学前教育专业学生教育预设观念的审视，在建构主义理论指导下，获得重构学前教育专业学生教育观念的思路。学前教育专业学生教育观念的建构属于认知发展领域的范畴，建构主义理论为本专业学生教育观念的建构提供了坚实的理论基础。建构主义的鼻祖皮亚杰提出，学习者的认知结构在现有图式基础上通过同化和顺应等自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡;斯腾伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中具有关键作用;维果斯基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，认为人的高级心理机能是在与社会的交互作用中内化发展起来的，通过掌握精神生产的工具———语言符号系统以及心理抽象这一概括机能的提高，促使各种心理机能不断变化、重组，就会形成间接的、以符号为中介的高级心理系统。维果斯基还提出了“最近发展区”的理论。他认为为了确保教学的有效性，教学应向学生提供适当水平内容的教学和有一定指导的社会环境，提供挑战性认知任务和支架。教师作为学生的指导者，为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又为教师提供新的教学任务。据此，可以从理论上获得以下几个促进学前教育专业学生的教育观念重构的思路:第一，要激发学前教育专业学生主动学习专业理论的意识，促使学生在现有图式基础上主动通过同化和顺应等自我调节机制建构更高水平的学前教育认知结构。第二，要从学生的学前教育预设观念出发，找到最近发展区，提供支架，循序渐进地促进学前教育专业学生教育观念体系的建构和螺旋式上升。第三，要创设协作、会话等情境，促进学生通过自我会话、互动会话等活动进行更有意义的建构。第四，要促进和发展学生的高级心理发展的工具，即语言符号系统的完善，抽象概括机能、反思能力的提升等等。建构学前教育专业学生教育观念体系的各种途径，例如本专业开设的专业理论课、读书活动、专业写作、见习、实习等都应该围绕以上思路进行。
三、实践探索:以高职学前教育专业学生开展专业读写活动的实践为例，探索重构学前教育专业学生教育观念，是一种有效的途径
结合笔者在学前教育专业学生中进行的教改实践，以在本专业开展专业读写活动的实践为例说明重构学前教育专业学生教育观念的具体实施方案。
1．通过大量的正反学前教育案例对比，促使学生对其现有预设观念产生危机感，促进学生主动学习，循序渐进建构专业化的教育观念体系。建构主义强调学习者的学习主动性，而高职学前教育专业学生不同程度地存在观念偏差的情况，她们没有认识到专业阅读和写作的重要性，一些学生甚至凭感觉认为做幼儿教师不需要太多的书本理论知识，对理论课程存在一定的轻视和厌倦心理。为了增强学生主动建构先进教育观念的意识，笔者注重切合学生的体验以及正反案例的分析，激发学生的专业发展觉醒意识。例如，笔者向学生提出过这样一个值得深思的问题:“当幼儿因为争抢玩具而吵起来，甚至打起来的时候，专业的幼儿教师和不够专业的幼儿教师分别会怎么处理?”一石激起千层浪，学生在好奇的探究中议论纷纷，由于这时她们先进的学前教育理念尚未建立，往往难以说出专业的幼儿教师的做法，她们的讨论停留在“教师为幼儿充当裁判”这样的处理方案之中，最后在教师的不断引导下，她们终于明白“当幼儿之间发生冲突之时，教师充当裁判”不是专业的做法，因为在这里“教育的主体是幼儿”这种先进的教育理念没有充分体现出来，幼儿只是被动地接受老师的调停，而专业的幼儿教师绝不会充当幼儿发生冲突时的“裁判”角色，而是充分利用幼儿发生冲突的契机促进幼儿的社会性发展，引导幼儿在冲突之中学会交往、学会解决问题。经常性地对正反案例的分析和思考之后，学生就会讶异地觉察出教育理论的重要性和先进的学前教育观念的重要性，不知不觉中加强了她们阅读和感悟教育理论的意识，提高了她们自我专业发展的意识和主动性。而且对这些大量的学前教育正反案例、专业和非专业的案例中所产生的教育效果的分析，在切合她们原有预设观念基础上提出“最近发展区”，学生原有的预设观念通过同化和顺应等自我调节机制得以重组，这时，学生原有的教育预设观念的低水平和非专业化状态会让她们产生极大的危机感和不平衡状态，这种不平衡状态带来的不适感和对新的平衡状态的追求又会促使她们继续学习，进行更高层次的教育观念的重构。这时向她们介绍学前教育专业书刊的条件就成熟了，这时，笔者就向学生列出一些本专业的阅读书目，鼓励学生进行主动阅读、循序渐进地学习和提升，不断建构高层次的、专业化的教育观念体系。
2．构建学前教育专业学生的读书环境，形成读写氛围，形成协作互动的意义建构。在维果斯基的“文化历史发展理论”指导之下，笔者意识到读书兴趣的培养需要有一个良好的阅读环境，一个书香四溢的专业文化氛围。唯有让学生耳濡目染书香，阅读的兴趣才会生发，阅读的激情才会点燃。为此本专业召开了以“读教育名著，悟教育真谛”为主题的学前教育专业教育活动，以演讲、朗诵、读倡议书等形式，号召人人动手，构建本专业的阅读角，学校也专门购买一批教育名著，放置于阅读角。为了构建一个良好的阅读文化氛围，本专业学生还动手营造好课室和宿舍文化，张贴了“阅读，心灵的呼吸”、“读学前教育名著，悟学前教育真谛”等标语，张贴了福禄倍尔、蒙台梭利、陶行知、陈鹤琴等中外学前教育家的画像，每位学生还制订了一个阅读写作计划，张贴于专业教室专设栏目中，便于相互交流，互相监督。在专业教室后面的宣传栏里，教师把全体学生分成若干出版小组，定期出版一些读书宣传内容，如“我的教育感悟”、“我的读书体会”、“我的读书发现”等栏目。此外，笔者积极把阅读与实践结合起来，结合学校安排的见习实习活动定期带领学生深入市里办学先进的幼儿园，引导同学们细致观察，深入了解，用心体会幼儿园的办学方向、办学策略等，把好的做法内化为自己的思想和方法。同时，对实践中一些不符合教育规律的做法也要求学生敢于质疑，在高级思维层面进行感悟、概括和反思。针对阅读疑难和实践困惑开展教育观念交流讨论会，教师作适当地点拨，或参与其中讨论交流，有效促进学生教育观念的建构。学生常常在教育观念交流会上针锋相对，为教育问题争论不休。例如:“俗话说三岁定八十，你赞同吗?”这个论题就曾引起学生激烈的争论，笔者趁机引导学生精读蒙台梭利的《童年的秘密》，让学生在大师思想引领下获得儿童关键期、敏感期的有关理论，树立正确的儿童观。由于网上QQ聊天在学生中普遍运用，本专业还发动学生利用QQ空间这个平台，把教育随笔发表在上面，利于师生、生生之间的交流评点，而且为学生提供了一个互动的、具有社会性意义的教育观念建构更有效的平台。
教育和学前教育的概念范文5
关键词： 高职学前教育 舞蹈课程 幼儿舞蹈 创新性学习
如今，幼儿教育越来越显现出其重要的地位，没有高素质的教师就不会有高质量的幼儿教育。高校学前教育专业是培养幼儿教育者的主体，作为学前教育专业必修课之一的舞蹈课是培养学生具有舞蹈教学能力的专业基础课。目前部分高职学前教育专业舞蹈授课基本采用的是继承性的授课模式，它关注的是过去，很少考虑现实与未来。我认为，学前教育应把握住高职教育要求的从“继承性学习”的观念向“创新性学习”的观念转变的契机，明确现阶段高校学前教育专业舞蹈教学的培养目标，让专业舞蹈教育、幼教师资的舞蹈教育、幼儿教育三者紧密结合在一起。
如何培养学生的创新精神与发展能力?如何在继承传统的基础上构建一个更加灵活、开放、科学的教育模式?这是一系列值得学前教育工作者探索的课题。我就此进行了一些探索，并在教学实践中收到了较好的教学效果。
一、构建围绕学生全方位学习的教学模块
学前教育专业的舞蹈课与其他院校的舞蹈专业训练课不同，其目标不仅仅是培养学生单一的舞蹈技能，更重要的是培养学生较强的幼儿舞蹈活动创作、设计能力。为实现这一目标，在课程结构、内容的设置上，在兼顾学生的基本素质和舞蹈理论修养的前提下，就必须有幼儿舞蹈活动创作、设计课程的侧重点，使学生在有限的学时内，更多地了解并掌握不同风格、不同舞种的典型素材，提高设计、指导幼儿舞蹈教学活动的能力。
（一）舞蹈基础理论学习。
目前，大多数学前教育专业的学生在中、小学阶段几乎从未接受过任何形式的舞蹈教育，这使得他们在接受舞蹈教育方面存在着很大的困难。针对这种状况，教学初期要十分重视学生舞蹈基础理论知识的学习，帮助学生掌握舞蹈的基本特征、性质和不同舞种的风格特点；熟悉舞蹈基本术语，掌握舞蹈记录的基本方法，掌握舞蹈创作基础理论知识，将理论知识作为技能学习的基础。
（二）舞蹈基础训练。
舞蹈基础训练是一门基本能力训练课程，是各种舞蹈训练的基础。通过舞蹈基础训练可以训练学生身体各部分肌肉的能力，改变学生原有的自然体态，解放肢体，获得必要的技术、技能和规范的动作形态，提高学生的身体能力。学前教育专业的学生来自应届高中毕业生，学习舞蹈年龄相对偏大，身体发育已基本定型，肢体的柔韧性、协调性、可塑性减弱，加之舞蹈课时间相比专业舞蹈院校又少得多，在对学生进行训练时，应降低对软度、开度、弹跳等方面的难度要求，坚持先易后难、由浅入深的训练原则。
（三）儿童舞蹈知识技能的学习。
学前教育专业的学生未来从事的是幼儿教育的职业，其对幼儿教育相关知识和技能的掌握就显得尤为重要。而学前教育专业的舞蹈课与舞蹈院校的专业训练相比较，其针对性更强，它是从事幼儿教育的职业训练课。因此，教师在舞蹈教学中应十分重视学生对儿童舞蹈知识的学习、掌握。
（四）儿童舞蹈教学能力的培养。
我认为教师在教会学生舞蹈基本技能的同时，应着重对学生进行舞蹈教学能力的培养。舞蹈教学能力的培养是学前教育专业舞蹈教学模块的重要内容，它包括设计、组织、指导幼儿开展舞蹈活动等目标要素。具体做法是：注重学生创造意识的培养，引导学生从各年龄段幼儿动作发展特点出发，设计儿童舞蹈活动，创编舞蹈小节目；指导学生从儿童舞蹈活动特有的教育规律出发，设计活动方案，开展舞蹈编排活动，理论与实践相结合，提高学生的组织舞蹈活动的能力和水平；通过教学，让学生了解儿童舞蹈教学活动的基本内容，明确活动的基本要求，掌握活动的基本方式与方法，从而让学生把握指导幼儿开展舞蹈活动的基本教学原则。只有这样，高校学前教育专业舞蹈教学才能真正实现从“技能开发”向“智能开发”的转换。
二、采用多样化的教学方式
高职学前教育专业的学生虽然舞蹈知识技能欠缺，但学习能力、理解能力、想象能力较强。由此，教师要勤于思考、善于思考，富于创造性地组织、开展教学活动。
（一）概念先行，以概念指导教学。
舞蹈课是一门操作性很强的技能课，同时也是理论与实践紧密相连的实践课，强调过程与实践。对于舞蹈初学者来说，传统的舞蹈教学多以学生模仿动作学习为主，这是由学习者的年龄特点决定的，因为学习舞蹈的最佳年龄为十一二岁，其模仿能力强而理解能力差。但对于高校学前教育专业的学生来说，其学习能力、理解能力、想象能力较强而模仿能力较差，因此，学前教育专业的舞蹈课的重点应该以培养学生的舞蹈实际操作与应用能力为主。由此在教学时，我以讲授动作概念为先导，通过讲解、示范，让学生先理解动作概念，继而以概念为指导，通过教师准确、到位的动作示范，来帮助学生领会舞蹈动作的规格要求，再通过实践训练，让学生感受、体会动作的要领、方法。这种以概念指导实践，将理论知识与实践密切结合起来，帮助学生掌握动作、技能的做法在教学实践中能收到事半功倍的效果。
（二）讲授精准，重视实践练习。
舞蹈是人体的艺术，它通过人体动作来塑造艺术形象，因此训练、提高学生身体的表现能力，使其身体能够运用自如地传情达意，是舞蹈教学的重要内容之一。舞蹈技能的形成是从身体能力的积累到提高的过程，因此在教学中要避免贪图快和多，力求准而精，坚持稳中求进地推进技术训练，让学生在实践中提高身体表现力。由此，在教学中应坚持“语言讲解精炼、动作示范准确”。首先用准确、简洁的语言向学生讲清楚动作的规格、要求，再以身示范，充分调动学生的视觉、听觉，使其感知动作，获取直接的感性认识。然后指导学生反复实践练习，采用教师口传身授，学生主体参与，以集体、分组、个别练习相结合的方式，让学生在反复的训练中，领会动作的要领、方法，解决动作中的重点、难点，进而掌握动作、完成动作。
（三）“练讲”结合，“学教”相长。
学前教育专业的舞蹈课是培养未来从事幼儿教育的工作者具有舞蹈的实际操作与应用能力的专业技能课，应重视培养学生的口头语言表达能力和传授舞蹈知识的能力。因此在教学时，教师要关注学生的训练、练习情况，并针对学生的练习情况，对于训练中带有普遍性的问题，采取教师进一步讲解、示范或是组织学生分组相互观摩的方式，引导学生观察、分析、比较，帮助学生更加准确地掌握动作要领，进而完成动作。这样在“练”和“讲”的过程中，使学生既获得一定的专业知识和技能，又能够用流畅的语言叙述动作名称、要领、方法步骤，既锻炼学生的口头语言表达能力，又提高学生自我纠错和纠正他人之错的舞蹈教学能力。另外，教师还可以充分利用每次教学的最后几分钟，引导学生对学过的知识、动作技能进行分析、总结，从而培养学生的口头语言表达能力和传授舞蹈知识的能力，使“学”“教”相长。
三、开展艺术实践活动，提高学生的综合能力
学前教育专业的舞蹈教学，是为了使学生在今后的工作中学以致用，因此舞蹈课程应重视所授知识的实用性，注重对学生综合能力的培养。在学生具有一定舞蹈技能后，针对大学生会学习、勤于思考、善于思考的特点，指导学生对已有知识、技能进行创作练习，以创作幼儿律动、歌表演、集体舞、表演舞等舞蹈活动内容，让学生在实践中锻炼，在实践中获得从感性认识到理性认识的体验，创造性地运用已有舞蹈知识技能，提高舞蹈编排能力与创新能力，学以致用，全面提高综合能力。一方面，利用课余时间，将喜爱舞蹈艺术的学生组织起来成立舞蹈表演队，通过学习、排练优秀的舞蹈剧目，进一步提高他们的舞蹈表现能力。另一方面，以学生的学习、生活、社会等活动为契机，发挥学生的创造力，为学生提供自主创作的空间，组织学生进行创作实践，自创舞蹈作品。在学生完成作品后，组织、引导他们制定排练计划，商定节目形式，明确排练任务和分工，责任到人，各负其责，将作品以一个个节目的形式展现出来；根据作品的需要，完成制作服装、道具，设计舞台形象，合理安排舞台灯光等环节的内容，以舞台表演的形式展示给观众，完成整场演出。这样既帮助学生明确舞台演出各个环节的内涵，掌握艺术实践活动的基本规律，又帮助学生积累文艺演出经验，锻炼学生的心理素质，加强学生之间的团结，提高学生的凝聚力，增强集体荣誉感。真正体现学有所用、学为我用的价值。
综上所述，随着高职学前教育专业的办学规模的不断扩大，对学前教育专业的舞蹈课程建设也提出了新的要求。我们要树立学前教育专业的舞蹈课程是一门基本素质教育课程的教育理念，坚持舞蹈教学应帮助学生既掌握一定的舞蹈技能又具备较强的幼儿舞蹈活动创作、设计能力的原则。在教学设计与实施上，以掌握“双基”与注重儿童舞蹈编导与教学能力提高为主线；在课程内容安排上，以“以概念指导教学，降低训练难度”与“开展艺术实践活动”为具体操作手段；针对未来社会发展趋势和就业市场的需求，不断改进和完善学前教育专业的舞蹈教学体系，使本专业毕业生成为新型的应用型、复合型人才。
参考文献：
［1］潘志涛.舞蹈卷――中国民间舞教材与教法［M］.上海：上海音乐出版社，2001.
教育和学前教育的概念范文6
关键词 高职院校 学前教育 本科 人才培养 模式
中图分类号：G640 文献标识码：A
1相关概念的界定
1.1本科层次职业教育
要理解本科层次职业教育的内涵，首先要认识“高等职业教育”。高等职业教育是“高等教育”和“职业教育”的合成词，所以高等职业教育兼具“高等性”和“职业性”，可以理解为“职业教育的高等阶段”。而高等教育是指高等专科以上程度的大学教育，包括本科和研究生层次。因此，本科层次职业教育是指专科层次以上的本科学历层次的高等职业教育，是职业教育体系中的高等教育层次，是高等教育体系中职业教育的类型。其概念可理解为：首先作为一种教育活动，是一种培养人的活动；其次作为高等教育的本科层次，人才培养应该达到与普通高等教育本科哟我谎的学业标准；最后本科层次职业教育作为高等职业教育的本科层次，其本质属性是职业性，人才培养目标必须达到本科层次的职业教育对人才的规格要求。
1.2人才培养模式
1998年在教育部召开的第一次全国普通高校教学工作会议上，时任教育部副部长的周远清同志曾对这一概念作出过阐释，他认为所谓的人才培养模式，实际上就是人才的培养目标和培养规格以及实现这些培养目标的方法或手段。简单的公式化表述即目标+过程与方法。在我国教育界首次正式的写入文件是在1998年教育部《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》 中提出：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，队及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中体现了教育思想和教育观念。”
2对于高职院校人才培养的相关建议
2.1坚持校园合作的人才培养模式，突出实践教学环节
学前教育专业本科课程设置是以培养职业能力为导向，由此课堂教学要突出理论联系实际，教学方式要体现和强调实践性。学前教育专业本科课堂教学中应积极采用体验式的教学方式，即将课堂与情景创设、角色扮演、仿真模拟、讲座辩论、协作会话、案例分析、项目教学、微格教学等有机结合，调动学生学习的主动性、实践性和创造性，这也是体验式教学的特色所在。除此之外，还要加强与幼儿园的合作，职业教育的成功经验告诉我们，职业教育需要企业的参与，其职业性决定了培养方式和环境的开放性和多容性，“校园”合作模式，也就是以学校和社会用人单位结合，校内教师与校外教师结合，理论与实际结合的人才培养模式，可以打破传统职教的封闭状态。
2.2整合课程内容，优化课程结构
高职学前教育的特色是职业教育，培养的是应用性人才，这也是它的优势所在，其培养目标和办学模式与普通师范教育有所区别，即它不仅是培养学前教育的师资，而且是为整个学前教育事业培养优秀的从业人员。 这些从业人员的职业岗位群应该是学前教育中的各个方面，包括保育人员、后勤管理人员、幼儿用品开发人员、玩教具设计制作人员、儿童家庭教育咨询辅导人员等等。这种定位改变了过去认为高职学前教育主要培养幼儿教师的认识倾向，拓宽了高职学前教育的培养领域。在课程设置上高职学前教育专业也应该相应地增强其针对性和实用性，专业理论课程不必一定强调知识的系统性和完整性，而应在调查了解市场需求的基础上，将针对性强的实际有用的知识传授给学生。学校可适当增加专题讲座、见习、实习课程的时数，还可结合当前幼儿教育的实际问题，如课程改革、素质教育、双语教学、特色教学、创造性培养、蒙氏教学等进行专题教学和实训等。高职学前教育专业还应当建立起包括公共课、专业基础理论课、专业技能课、专业新动态在内的四大类课程的新体系。此外，实习的时间和内容也要有所创新，使学生边学理论边实践，达到学以致用、学用结合的效果。
2.3建立多元评价体系，完善评价系统
评价作为学前教育专业本科人才培养模式的一部分，应该摆脱传统评价不全面、不灵活、不合理的缺陷。一方面，必须强化培养评价管理部门的引导和服务职能。加强科学规划评价指标。应该确立评价某一课程所要求达到的具体项目及其标准，组织制定各部分考核方式及其评价分值结构，并提前通知学生；严格执行过程评价。将出勤率、课堂表现、学习态度纳入评价指标体系，坚持专业知识单元测试、艺术技能周期检查、岗位训练定时总结报告环节。同时学业考核增加学前教育专业本科生个人评价，校外实践在学业考核的基础上再增加幼儿园管理评价，有助于规范管理评价制度及成效显著；将职业鉴定结果纳入考评体系。鼓励学生获得幼儿教师职业资格证书或者相关学前教育的技能等级证书等。既使得学业评价具有职业导向性，更能够提高学生职业岗位竞争的实效性。另一方面，加大评价投入，夯实评价基础保障。建立多样化激励与淘汰措施。对于成绩较高的设立奖学分、奖学金和实施评优评先政策。对于成绩不合格的设立合理惩罚措施，如减学分、补考、跟读或者点批等；建立评价监督机制。
参考文献
