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教育心理学的内涵范文1
一、“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式的科学内涵
大学生心理健康教育课程是一门集知识、体验和活动为一体的综合性课程。“体验?互动?合作”的教学模式作为一种新型的教学模式，在高校心理健康教育课程中受到了广泛重视。“体验?互动?合作”的教学模式主要着重于学生在教学过程中的体验、互动和合作，是指根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现、再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成有意义的教学观和教学形式。大学生心理健康课体验式教学强调以学生为本，尤其强调问题的现实性、情境体验性和思维发展性，引导学生全身心投入教师预先设置的系列活动中，让学生在参与中体验，在体验中交流，在交流中成长。
二、“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式的特点
目前许多高校的心理健康教育课程在针对性和实效性上与当前大学生的心理健康需求还存在一定差距。“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式主要注重过程的体验性，强调方式的合作性，关注主体的互动性。
1.注重过程的体验性
许多高职院校的心理健康教育课程重视心理学基本理论的讲授，忽略心理素质的培养及如何解决心理问题的具体指导；一部分教师把心理健康教育课当做心理活动课，虽然提供了心理体验的过程，但是不注重讨论分享和归纳总结，淡化了心理理论对实践的指导意义。因此，“体验?互动?合作”运用于大学生心理健康教育课程教学，注重学生的心理体验过程，让学生在体验中感受心理发展的变化，从而改变自己的认知和态度，提升心理健康水平。
2.强调方式的合作性
我国学者对于大学生心理健康教学模式的研究趋于分散，大家都从不同的目标取向来研究不同的心理健康教育的模式，这必然会导致大学生心理健康教育模式的特殊性和个体性，而不具有普遍性和整体性。
3.关注主体的互动性
无论何种课堂教学都需要教学主体的积极参与，“体验?互动?合作”教学模式运用于大学生心理健康教育，旨在让学生和教师作为双主体的身份参与教学，学生是教学活动的主要接受者，教师是教学活动的引导者和指引者，教学智慧在主体的互动性中产生，从而提高大学生健康教育的课堂教学效果，激发学生参与的积极性和主动性，让学生从被动地学，变为主动地参与。
三、“体验?互动?合作”教学模式对大学生心理健康教育的重要意义
近年来，大学生的心理健康问题已经引起了社会的普遍关注。2001年3月16日，教育部下发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，要求重视大学生的心理健康教育工作；2003年，教育部、团中央正式确立每年5月25日为“全国大中学生心理健康日”，呼吁全社会关注大中学生心理健康问题。由此可见，大学生心理健康教育得到了全社会的高度重视。
1.“体验?互动?合作”的教学是提高大学生心理健康教育课程实效性的重要途径
为了全面更好地推进大学生素质教育，全面了解掌握大学生的心理健康状况，全面提高大学生心理素质，不断加强心理健康教育，使大学生符合社会对人才素质的要求，我们必须积极探索大学生心理健康教育的新方法。根据一项以全国12.6万大学生为对象的调查显示，80%的大一新生存在适应不良、人际关系紧张等心理健康问题，90%以上的在校大学生存在焦虑、人际沟通问题、紧张等心理健康问题。因此，提高大学生心理健康水平，增强大学生心理抗压能力已经成为当前大学教育的重点内容，有效地改革“体验?互动?合作”教学模式对于大学生心理健康教育教学具有现实意义。
教育心理学的内涵范文2
［关键词］中职；学前教育；教育心理学
随着时代的不断发展，我国教育体系的不断完善，为了改善就业结构，培养各个层次的人才，职业教育越来越受到重视。学前教育专业是近年来的一个热门专业，通过学习相关的专业知识，学生在毕业后可以从事幼师、学前教育行政人员以及其他相关的工作。学前教育的专业内容内涵丰富，涵盖了生理学、生物学、心理学等。对将来计划从事幼师、学前教育行政人员以及其他相关工作的中职学生而言，教育心理学是研究教育教学情境中教与学基本心理规律的学科，对中职学前教育专业的学生至关重要。本文将对目前中职学校学前教育专业的学生现状进行剖析，并结合教育心理学的相关特点，提出中职学前教育专业教育心理学的教学策略。
一、中职学前教育专业学生现状分析
中职学生与一般中学学生相比，存在一定的差异。以学前教育专业学生为例，中职学生的个体差异较大，具体从学习基础、理解能力等多方面体现出在同一专业，学生程度参差不齐，因此在教学过程中常常出现很多学生能够准确掌握教师传授的知识，还有一部分学生则完全不知所云，跟不上课堂教学节奏。还有一部分学生在专业学习中缺乏主动性和自信心，认为自己的学习基础不好，还有的认为是自己不够聪明，这些想法都导致学生对学习的不重视和不努力。
二、教育心理学教学特点分析
教育心理学属于心理学和教育学的范畴，同时教育心理学作为一门交叉学科有着更丰富的内涵。教育心理学既有教与学的性质，还具有心理学的性质。通过学习教育心理学，可以在教学过程中对学生（幼儿）的各种心理现象进行分析，并有效融入教学活动。由于教育心理学这门课程属于理论研究型课程，因此，很多中职学前教育专业的学生常常对这门课程提不起兴趣，因此教学效果也相对不甚理想。下文将结合中职学前教育学生的现状和教育心理学的特点，提出有效的教学策略。
三、中职学前教育专业教育心理学的教学策略
（一）因材施教，运用分层教学法
由于中职学前教育专业的学生个体差异比较大，因此，在教学中常常会出现一些学生已经完全掌握教学知识，却仍有一部分学生对教师所讲授的知识完全不知所云。针对这种情况，教师应根据学生的实际情况，因材施教。教师可以运用分层教学法，将学生分成不同的层次，针对学生的学习基础、学习能力和学习习惯，为学生制定不同的教学内容，让不同层次的学生在课堂都可以得到有效的学习。
（二）激发兴趣，运用多媒体教学
由于教育心理学对中职学生而言相对比较枯燥，因此，在教学中教师可以采用多媒体教学方法，激发学生的学习热情。教师在教学过程中可以适当减少理论知识的讲授比重，通过一些有趣的视频、短片等来向学生更为生动地传授知识。例如，教师可以播放一些关于幼儿行为的纪录片，让学生观看幼儿吵架、哭闹等行为，加强学生对幼儿行为习惯的认知。在观看影片之后，教师还可以让学生结合影片，总结幼儿的一些心理行为与教育心理学理论知识的联系，以作业的形式进行分析并上交。通过这种方式，可以激发学生的学习兴趣，让学生调动感官对教育心理学的理论知识进行有效的学习，并能结合影片中的场景学以致用，将来运用到学前教育工作中。
（三）注重实践，运用小组合作教学
教育心理学虽然是一门理论课程，但是对中职学前教育专业的学生而言，学习教育心理学的目的是为了运用到今后的工作中。因此作为教师，在开展教育心理学课程时，应该注重实践和应用。因此在教学过程中，教师可以运用小组合作教学的方法，结合前面提到的分层教学法，让学生依据层次有序分组。在教育心理学课堂中，教师可以为学生准备一些幼儿的实际案例，并让学生以小组为单位进行分析，在分析结果后提出有效的解决方案。通过这种方法，可以让学生成为课堂的主角，并能让学生充分参与到课堂活动中。这样不仅让学生更加有效地掌握了课程知识，还可以让学生在小组合作中培养独立思考、表达沟通等多方面的能力。
四、结语
本文通过对目前中职学前教育专业学生的现状进行分析，并结合教育心理学课程的特点，对如何在中职学前教育专业开展教育心理学提出了行之有效的策略。希望通过本文可以有效促进中职学前教育专业学生专业课程的学习，让学生在将来工作岗位上更加具有竞争力。
参考文献：
［1］刘红燕.关于专科学前教育专业理论课的思考：基于内蒙古师范大学青年政治学院学前教育专业现状［J］.内蒙古教育（职教版），2015（1）.
教育心理学的内涵范文3
关键词：初中语文；教育心理学；教学水平
初中语文是一门富含创造性的学科，语文课本中的文章不仅能够体现出不同的思想情感，还体现出蓬勃的生机，能够有效地契合初中生的心理特点，因此，教师在开展教学活动的时候，需要紧跟时代的变化发展，做到与时俱进，不断更新教学理念，达到提升教学水平的目的，同时，教师也要认真地分析心理学理论，针对学生的心理展开更为细致的研究，将理论与实践相结合，提高教学质量。在初中语文教学课本中，许多文章都能帮助教师培养学生的心理素质，所以，教师在实际的教学之中，要充分考虑到学生的心理特点和需求，将教育心理学融入语文教学中，有效地激发学生的学习兴趣，不仅能够锻炼学生的意志，还能够帮助学生健全心理，为未来的发展打下坚实的基础。
一、充分挖掘语文教材的教育心理学内容
新课改出台后，教师也逐渐意识到学生是课堂学习的主要参与者，教学活动开展的主要目的就是帮助学生学习，但是在学习生活之中，学生难免会遇到一些困难，所以，初中语文教师需要实时地了解学生的学习和生活情况，观察学生的心理变化，做到及时地发现问题，采取适当的措施帮助学生解决问题。在初中语文教材中，有许多课文的内容都能够得到有效利用，教师利用课文营造心理教育氛围，不仅能够帮助学生更好地吸收知识，还能够给予学生精神上的动力。教师在利用教育心理学的过程中，需要充分地挖掘语文教材中的各种心理教育因素，深入地钻研，更好地发挥教育心理学的内容。例如，《孙权劝学》这篇文言文，虽然不是以白话的形式展现出来，但是文言文精练的文笔也能够帮助学生树立正确的学习观念，培养学生的学习精神。课文之中主人公具有锲而不舍的学习精神，是当代学生所缺乏的，因此，教师在教授这篇课文的时候，需要让学生认真地阅读文章，对文章中人物的话语进行揣摩，培养学生学以致用的能力。教师也可以创设“论学”的情境，让学生自行根据文章进行表演，不仅能够更加深刻地理解文章中所要表达的思想，还能够扩展学生的思维。而后教师对文章中的人物性格进行具体的分析，剖析文章中的语言特点，有利于帮助学生体会文章的内涵，发展学生的个性。
二、精心设计初中语文教学环节
在初中语文教学活动中应用教育心理学，需要精心地设计教学环节，在有限的学习时间内帮助学生收获更多的知识，并且在学习的同时获得更加美好的学习体验，塑造科学的心理，创造和谐的环境。1.引导学生感悟作品教师能够在课堂上引用部分英雄人物及其事迹帮助学生塑造健康的心理，在学习时教师引导学生对优秀的文章进行感悟，深入了解其内涵，在英雄精神的熏陶下，学生的心理体验也会随之增强。例如，在《芦花荡》的教学过程中，教师就能够针对文章中对“老头子”的动作细节描写进行分析，还能够品味其神情和语言等，通过适当的引导，学生能够自己品读和想象，随之产生敬佩之情，这是一种自然而然的过渡过程，最后教师再进行一定的点拨，针对学生品读后的感悟进行升华。2.合理利用事例进行心理引导为了帮助学生塑造科学的心理，教师可以通过教材中的内容展开合理的引导。例如，在展开《木兰诗》这篇课文的教学时，教师就可以引用文章中主人公替父从军的故事表达花木兰的品质，不仅展现出木兰的勇敢和善良，还展现出其对家人的爱。教师将花木兰的年代作为背景，深度地剖析人物心理，挖掘出花木兰在当时情况下的心理活动，对学生进行一定的启发。3.创设相应的心理情境从心理学的角度进行分析后发现，学生的心理受周边环境的影响较大，因此，教师在开展教学活动的时候，可以将心理教育融入教学活动中，创设适宜的情境，这样才能帮助学生在学习中收获更多的知识和经验。例如，在学习《皇帝的新装》这篇课文的时候，教师就可以根据学生的数量划分为多个小组，让不同的成员扮演不同的角色，以此来诠释自己对文章的理解。这种方式不仅能够加深学生对角色的理解，还能够展开自我反省，看看自己在生活和学习中是否也犯下虚荣的错误，在不断反思的过程中有效地锻炼了学生的心理素质，还能够塑造良好的品格。
三、营造积极的课堂心理氛围
教师需要从自身的教学观念出发，对课堂的心理教学环境不断地进行优化，对师生之间的关系进行重新定义，摒弃传统教学中不重视心理教学的想法，将学生作为教学的主体，教师起到一定的引导作用。在初中语文教学之中，教师在定下教学目标之后，要营造积极的课堂心理氛围，学生才能够在这样的课堂氛围中放松地学习，尊重学生的想法，让学生在学习中感受到平等，只有在这样的环境中才能促使学生不断地接近心理教育的目标。综上所述，要想帮助学生培养健康的心理，最主要的就是引导学生培养良好的学习习惯，为今后的发展奠定坚实的心智基础。作为初中语文教师，我们必须利用多样化的教学方式，创新教学方法，帮助学生形成科学的世界观，因此，本文主要分析了初中语文教学中教育心理学的有效应用，利用教育心理学帮助学生塑造健康的心理素质。
参考文献：
［1］康雪莲.初中语文教学中培养学生创新思维的方法探究［J］.科学中国人，2016（23）.
教育心理学的内涵范文4
关键词：学习理论；教学理论；三化取向；
作者：张春兴
德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理学有源远流长的过去，但却只有短暂的历史。”[1]此一名言的现代含义是，心理学的发展分为哲学心理学与科学心理学两段：前者始自古代希腊哲学，迄今已有2300多年；后者始自19世纪末，迄今不到130年。如用艾宾浩斯的名言来看教育心理学的发展，教育心理学也分哲学教育心理学与科学教育心理学两段：前者同样始自古代希腊哲学；后者则是衍生于科学心理学之后的20世纪初，迄今尚不到100年。以下的讨论也涉及心理学思想的演变。
一、教育心理学思想的演变
前文所说明的心理学与教育心理学思想的发展，都是西方文化演变的经过。此一概念不能用来解释中国教育心理学的发展。中国的教育心理学虽然也可分为哲学教育心理学与科学教育心理学两段，但两段之间不相关联。在2500多年前的中国已经有了完整而系统的哲学教育心理学思想，而现代的中国科学教育心理学思想则完全是20世纪初从西方移植而来。基于此一认识，接下去先从中国古代哲学教育心理学思想谈起。
(一)中国古代哲学教育心理学思想
中国古代的哲学教育心理学思想，以儒家的思想最为完整。儒家的哲学教育心理学思想可以简述为以下两方面：[2]
1.以人性可变为教育基础。
儒家中的孔子孟子与荀子，在人性解释上虽不相同，但将人性可变视为教育基础的看法却是一致的。孔孟主张“性本善”，但也相信“习相远”。荀子主张恶，因而强调“化性起伪”。从现代教育心理学的观点言，儒家的人性观有两点重要意义：其一是人性不等于天性，人性是天性与习性的融合；其二是教育对人的成长是必要的，因为教育具有改变人性的功能。
2.以知情意行为教育目的。
儒家教育思想中，特别重视智育与德育，而在实施智慧二育时，又特别将知情意行视为教育目的。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的说法，加上荀子的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”的说法，正是现代科学教育心理学所强调的知情意行四者并重的全人教育理念。
(二)西方古代哲学教育心理学思想
西方古代哲学教育心理学思想，以柏拉图(Plato)与亚里士多德(Aristotle)的思想为代表。[3]
1.柏拉图的教育心理学思想。
柏拉图的哲学教育心理学思想有四点意义：(1)人的灵魂是由理性、意志与感情三部分所组成，教育的功能即在于使人的灵魂得以良好发展，使理性表现为智慧，使意志表现为勇敢，使感情表现为节制。(2)重视个别差异。因为每个人的灵魂组成不同，故而强调按个别差异因材施教。(3)体育与智慧并重。体育训练学生的身体，智育训练学生的心灵。(4)教育的实施需配合年龄，从出生到21岁分为四个阶段，主张配合不同年龄阶段，分别实施不同的教育。
2.亚里士多德的教育心理学思想。
亚里士多德的哲学教育心理学思想有四点意义：(1)人的灵魂具有植物性、动物性与理性三种特性，教育的功能即在于强化理性，使理性表现为智慧，从而节制其植物性与动物性。(2)强调全人格发展的教育，因而强调德智体三育并重。(3)提出教学的三项原则：一为自然原则(配合学生年龄)，二为习惯原则(养成良好习惯)，三为启智原则(启发学生智慧)。(4)施教须与年龄相配合。从出生到21岁分为四个阶段，主张配合不同年龄，分别实施不同的教育。
(三)西方近代哲学教育心理学思想
西方近代哲学教育心理学思想，以瑞士的裴斯泰洛齐(J.Pestalozzi)、德国的赫尔巴特(J.Herbart)与福禄贝尔(F.Froebel)三人的思想为代表。
1.裴斯泰洛齐的教育心理学思想。
裴斯泰洛齐的教育心理学思想有四点意义：(1)人性中含有原始性、社会性与道德性三个层面，教育的功能即在克制其原始性而发扬其道德性。(2)强调以爱为教育的中心，视学校如家庭，教师如父母，学生如子女。(3)在教学上强调学生头(心智)、心(情意)、手(行动)三者均衡发展。(4)重视儿童个性发展，视教师如园丁，视学生如花木，既重视学生的个别差异与自然发展，也主张培养其道德规范。
2.赫尔巴特的教育心理学思想。
赫尔巴特的教育心理学思想有四点意义：(1)人的心兼具知情意三种功能。(2)教育应以道德优先，而道德教育实施则以自由、完美、善意、权利、正义五者为基础。(3)重视儿童兴趣，而兴趣又有对事的兴趣与对人的兴趣之分，两种兴趣的培养均为教育之课题。(4)教学重程序，将整个教学过程分为明显、联合、系统、方法四个步骤。
3.福禄贝尔的教育心理学思想。
福禄贝尔的教育心理学思想有四点意义：(1)家庭是学校教育的基础，父母的爱是其子女人格发展的动力。(2)自由与创造是人类的天性，前者使人选择向善，后者使人得到智慧。(3)重视团体游戏的社会化教育功能，儿童在游戏中既可以学到与人合作，也可以学到遵守道德规范。(4)重视儿童感觉与知觉的发展，认为感觉与知觉不仅可凭以认识环境，而且更可由之发展儿童的美感。
综观以上中外哲学教育心理学各家的思想，可以得到以下三点认识：(1)视全人格的发展为教育目的，因而强调德智体各育并重，且重视知情意等心理特质的均衡发展。(2)对教育之实施既重视学生的身心发展，也重视个别差异。(3)从现代科学教育心理学的观点而言，哲学教育心理学理念虽曾一度被评价为缺少科学性而受到忽视，但从社会与学校对教育心理学的期待及今后教育心理学的发展看，哲学教育心理学的思想仍然具有指引方向的价值。
(四)西方现代科学教育心理学思想
西方现代科学教育心理学思想，是在20世纪初跟在科学心理学之后舍弃了传统哲学趋向而实现的。[4]科学心理学始自德国心理学家冯特(W.M.Wundt)1879年在莱比锡大学设置实验室，采取控制实验的方法研究意识结构，企图将心理学建构成类同自然科学的独立实验科学。当时的自然科学发展迅速，已由早期的理论科学(如理化生物等)分化出应用科学(如工程医学等)。科学心理学初期主要从事理论方面的研究，到了20世纪20年代，一方面由于学校教育革新的需要，另一方面受到自然科学分化发展的影响，于是诞生了以“心理学原理在教育上应用”的现代科学教育心理学。此即一向将教育心理学定位于应用心理学的原因。心理学原理中被应用于教育者，主要是经实验研究而建构的学习理论，而学习理论的内涵则因心理学派理念的不同而有很大的差异。如按年代来分，对教育心理学影响最大的是以下两派的学习理论取向。[5]
1.早期行为学习论实验研究取向。
在现代心理学领域内，最早经由实验研究而建构系统学习理论者，是20世纪初兴起于美国的行为主义。行为主义强调，心理学研究必须遵循自然科学所采用的控制实验取向，而控制实验的基本条件是客观观察与精密测量。就在此等理念之下，行为主义心理学家藉由易于控制的动物学习实验，构建了系统的学习理论。根据动物试验所构建的学习理论，最早是美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike)的尝试错误学习(trial-and-errorlearning)与效果律(lawofeffect)(解释猫学到开门取食)，与前苏联心理学家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的条件反射(conditionedreflex)(解释狗学到闻铃声分泌唾液)。此二人学习理论的基本要义为学习是刺激与反应之间新关系的建立，而建立的历程则称为条件作用(conditioning)。行为主义把桑代克和巴甫洛夫两人的动物学理论，当作了他们心理学的理论根据；而桑代克则将其动物学习理论应用于学校教学，并于1913年出版了第一本《教育心理学》，是为哲学教育心理学演变为科学教育心理学的里程碑。20世纪40年代以后的行为主义思想虽有所改变，但以动物实验而建构学习理论的传统却仍继续保持。
2.晚近认知学习论实验研究取向。
桑代克以动物学习理论为基础的教育心理学，到60年代受到了挑战。1957年苏联成功发射人造卫星斯波尼克号，使素来自诩科学领先世界的美国人受到震惊。美国科学界与教育界检讨反省之后承认，美国学校教育受到行为主义思想影响，只重视行为习惯培养，不重视知识教学，是科学落后的主因。由是之故，60年代认知心理学兴起后所持的认知学习论取代了行为学习论，成为教育心理学思想的主流。认知心理学学习理论的基本要义是：(1)学习不是行为主义所说的刺激反映联结，而是在刺激引起反映之间，存在着一个不能直接观察的内在认知历程。(2)比拟电脑处理讯息的过程，将学习解释为编码输入、记忆储存及解码输出的复杂心理历程，是为讯息处理论(information-processingtheory)。认知学习论的实践研究改为以人为受试，不再研究动物行为。对素来重视知识学习的学校教育而言，认知学习论具有相当的说服力。
经由实验研究所建构的学习理论之所以受到教育心理学的重视，原因是此等理论具有科学性；不再像哲学教育心理学所持的“教师要教什么，学生就学什么”的传统观念，而是改为“先了解学生怎样学习，然后才教学生如何学习”的新观念，表面看来心理学的学习理论用于学校教学的构想是合理的，但因心理实验与与教师教学情境迥异，故而此种构想并不切合实际。其中原因留待稍后再作说明。
二、教育心理学是教育科学与心理科学间的桥梁
以往将心理学的学习理论用于学校教学时，并没有考虑到学习理论的适切性。同时心理学家经实验研究建构学习理论时，也没有考虑到他们的理论将来在教学上如何应用。原因是心理学既采自然科学取向，自然科学的研究并不预先设定固定目的。因此对心理学的学习理论是否有用及如何应用的问题，关键不在于心理学单一方面，而在于介于教育科学与心理科学之间的教育心理学能否发挥有效的桥梁角色功能。基于此义，本文提出以教育科学为本、以心理科学为用的观点，来定位教育心理学的功能。此一功能的特征是将以往被动接受并依据心理学的学习理论，转变为只将学习理论视为有助于教学的因素之一，尚须综合其他因素建构成真正适用于学校教学的理论体系，然后用于教学实践。
(一)教育科学化过程中教育心理学的角色
在中国近代教育史上，始自一百多年前的教育科学化，在意涵上与教育现代化和教育西化的概念相近。教育科学化指的是，配合时代变迁、社会需要及下一代的未来，参照或采取西方先进国家的科学理论与方法改革教育，以期达到理想教育目的的过程。教育科学化过程涉及层面很多，而心理学思想应该被列为重要层面之一，因为心理学研究的对象是人，而人则是教育事业的核心。从中国科学化过程看，20世纪初虽有不少杰出的心理学家，但他们并没有像当时的教育家一样扮演积极的角色，而当时的教育心理学更是一门微不足道的学科。当时中国教育家的思想相当进步，试举1922年壬戌学制公布前陶行知的言论，即可了解当时教育家思想进步之一斑。陶行知指出：“当这学制将改未改之时，我们应当利用科学方法、态度，考察社会、个人需要的能力和各种生活事业不可少之基础准备，修出一个适用的学制。至于外国的经验，如有适用的，就采取它；如有不适用的，就回避它。本国以前的经验，如有适用的，就保存它；如不适用，就除掉它。去与取，只问适与不适，不问新与旧。能如此，才能制成独创的学制——适合国情、适合个性、适合事业学问需要的学制。”[6]像陶氏对教育改革所持的“只问适不适，不问新与旧或中与西”的精辟见解，在当时的教育心理学界是少见的。早期的中国心理学采取的全盘西化取向，先是接受德国的结构主义，继而唯美国行为主义马首是瞻，50年代转向苏联前的条件反射思想，80年代又向美国心理学学习。而在教育心理学方面，则是完全接受了美国早期“心理学原理在教育上应用”的思想，对教育的改革绝少贡献。
(二)心理学原理在教育上的应用与限制
前文多次提到，心理学的学习理论无法在教育上直接应用，如此论断主要基于以下三项理由：
1.心理实验室情境不同于教室情境。
实验室内的受试是被控制的，在桑代克实验室中的猫，先被剥夺进食48小时之后才开始学习开门取食。如此控制的目的在强化动物的学习动机。教室内的学生虽然也需要学习动机，但其学习动机则是在教师鼓励和引导下自行产生的。
2.实验室内的学习是简化的。
所学习者不是属于简单动作(动物实验)，就是属于简单的知识(认知实验)。教室内学生的学习是多元的，除不同学科不同知识技能之外，尚须学习态度和观念。
3.学习历程不同于教学历程。
心理学家在实验室研究学习，旨在了解个体独自学习是经由怎样的历程，从而建构学习理论，不带其他目的。教师教学是师生互动的历程，在此历程中既有预定教材和进度，也有预定的教学目标，作为教学活动的目的。因此学习历程与教学历程是截然不同的。
除了上述三理由外，纵使心理学的学习理论具有科学性，但如比照其他理论科学与应用科学的关系，此等学习理论在教育上应用时，仍缺乏科学理论的必然性与普遍性。物理学上的安培定律用来制造电动机时，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理学上的任何理论，都不能具备类似的条件。原因是自然科学研究物性，物理变化的同质性大于异质性，而且没有自主意识。心理学研究人性，人性除自主意识外，其变化的异质性大于同质性；除个别差异外又有因社会文化影响形成的团体差异。更何况科学心理学家在实验室内建构学习理论时，所用受试不是动物就是大学生，样本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的价值。
(三)从学习理论、教学理论到教学实践
虽然心理学原理中的学习理论不能直接用于学校教学，但对教育科学化而言，学习理论的精神仍有参考价值。因为学校任何科目的教学都需要以学生学习心理为基础，根据学生的学习心理来教学，才能达到教师教学效果表现于学生学习效果的目的。就在这样的理念之下，美国认知心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以纯理论性的学习理论为基础，配合学校实际教学的需要，建构成具有应用性的教学理论。[7]布鲁纳认为，学习理论(learningtheory)与教学理论(instructionaltheory)两者是不同的。学习理论是描述性的，只能说明学习产生的心理历程，而教学理论则是处方性的，除了解学习历程之外，更进一步要引导学生如何学习，如此才能将“教”与“学”联结在一起。布鲁纳提出建构教学理论的理念之后，极受教育心理学界重视。此后教育心理学家相继提出多种教学理论。惟此等教学理论，对教师实际教学实践而言，固然对有效教学具有引导作用，但也不能全盘采用。基于此义，笔者综合多家意见及个人多年教学经验，建议教师将教学理论用于教学时，必须考虑五大要项：(1)教学内容包括什么，是知识技能还是态度观念(教学目标)；(2)在教学之初须了解学生是否已具备学习新知识的条件(先备知识)；(3)教学时采用何种方法领导学生从事学习活动(教学方法)；(4)上课时如何引导学生专心向学(学习动机)；(5)教学后采用何种方法肯定学生已学到了希望他学习的东西(教学评价)。
从教育心理学是教育科学与心理科学间桥梁的观点看，学习理论只是偏在心理科学的一边，而教学理论则是将心理科学与教育科学联结在一起，搭成两者沟通的桥梁。惟从教育心理学对教师教学的功能看，学习理论与教学理论的价值仍然是教育心理学的知识层面，而不是智慧运用。要想使教师从教育心理学知识转化为智慧，那就要靠教师的教学实践。只有教师在教学实践中善于配合教学需要，以学习理论为基础、以教学理论为参照架构决定自己的教学活动，才有可能使学生在知识学习中学到智慧。以下举台湾教育当局采取建构式教学造成严重后果的例子，用以说明教师教学实践运用的重要性。
建构式教学(constructivistinstruction)的理论，源于瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)的建构论(constructivism)。皮亚杰的建构论有两点要义：(1)儿童的认知发展也就是他的智力发展。(2)儿童的智力发展，乃是他主动探索环境时，随时因环境要求调试改变重建自己经验所产生的效果。[8]因为皮亚杰的理论中强调儿童的主动探索求知是其智力发展动因，所以美国心理学界即向教育界建议采用皮亚杰儿童主动求知的理念教数学，从此就流行起所谓学生中心教学的概念。1996年台湾教育当局为求改进小学数学教育，在缺乏充分准备的情况下全盘实施建构式教学，将传统教师“讲题”的角色改变为“布题”的角色，让学生在问题情境中自行探索寻求答案。实施六年造成200万小学生数学能力普遍降低，最后在社会抨击及学生家长的强烈反对声中于2002年全面喊停，又恢复了以教师为中心的传统式教学。建构式教学有其理论价值，但是必须符合三个先决条件：(1)学生必须有先备知识，有了基础经验，他才有可能针对问题需要去重新建构经验。(2)建构式教学只适用于能力中上的学生，对于中下能力的学生而言，重视讲解的传统教师中心教学反而较为适宜。(3)教师必须具备教学实践的能力与智慧，既能深切理解建构式教学的理论精义，更能洞悉班级中学生在能力、经验、动机等心理上的个别差异。台湾推行建构式数学教学之所以失败，就是忽视了上述三个条件。现在一般教育心理学家普遍认为，从最有利于学生学习的观点看，没有一种教学方法是普遍有效的；学生中心取向与教师中心取向的教学都可采用，而配合教材性质与学生个别差异，将两种取向交叉混合使用，才是最适当的教学实践。[9]如此看来，从学习理论到教学理论都可视为心理科学与教育科学的科学知识，但教师在教学实践时凭以作为教学策略决定者的却不是知识，而是智慧。一百多年前美国心理学家詹姆斯(W.James)曾对心理学家和教育心理学家提出箴言，强调心理学的理论不可直接用于教学，因为心理学是科学，教学是艺术，科学万能，却无法创造艺术作品。[10]科学是客观理性的机械运作，其产品具有同一规格；艺术是主观感情的心理创作，其产品具独特风格。教学具有高等的艺术性，教出的学生各自具有独特的个性。因此身为人师者，应比从事科学工作者需要更高的智慧。
三、教育心理学三化取向的理论与实践
综合以上讨论可知，今后国内教育心理学的发展必须超越多年来“心理学原理在教育上应用”的局限，在教育科学为本、心理科学为用的原则之下，走出自己的路。这条路如何走法，此即本文所提三化取向的建议。
(一)教育心理学研究目的教育化
教育是追求理想的事业，而教育理想则是藉教育目的达成来实现的。虽然不同学校的教育目的不尽相同，但任何教育的实施都是经由人(教师)教人(学生)的过程，却是一样的。在师资培育机构的课程设计中，教育心理学是必修科目之一。惟教育心理学与其他专业科目不同，修读专业科目的目的是为了担任各科教学，而中小学的科目中并没有教育心理学这个学科。因此，教育心理学必须具备超乎其他专业科目的功能，使修读过教育心理学的教师在其专业科目之外学习到更多的知识与理念，使其将来担任专科教学时，能成为一位更优良的理想教师。因此，以下用两个子题来说明教育心理学研究的目的。
1.培育理想的教师。
教育心理学的真正目的，不是只为做教师者提供一些心理与教学的知识，而是旨在培育理想的教师。合格教师应具备三种素养：(1)学科专业素养。具有专科素养，才能担任学科教学。(2)教育专业素养。具有教育专业素养才能扮演适当的教师角色。(3)教学专业素养。教学专业素养是教师从教育心理学学到的知识与能力。前两方面的素养是合格教师的必要条件，教学专业素养才是形成理想教师的充分条件。具有良好的教学专业素养的教师，能够将他学到的学科专业和教育专业知识与教育心理学中的学习理论、教学理论融合在一起，并能在教学实践中随教学情境变化，配合学生个别差异灵活教学，使每个学生都能学到应该得到的知识与能力。因此，理想教师是真正运用教育心理学理念教好学生的教师。美国教育学界多年来流传一句名言，如果数学科教师被人问到“你是教数学的老师吗？”最恰当的回答应该是：“我不是教数学的老师，我是教学生学习数学的老师。”[11]“教学生学习”的说法，正符合中国人一向所强调的经师兼人师始为良师的观念。经师而又兼人师者，才是理想的老师。
2.教出理想的学生。
教育心理学研究目的教育化，是属于历程—结果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要义是，教育是长时期人教人的历程，在此长期历程中教师是教育的执行者，实际负责教导学生，而教学之后的成果，则由学生的心理与行为的改变来表现。基于此义，前文所指培育理想的教师，尚属历程性目的，由理想的教师教出理想的学生，才是教育的终极目的。所谓理想的学生，可从客观的教育目的与主观的心理特质两方面来评定。客观的教育目的即基础教育阶段众所公认的德智体等多育并重的概念。接受学校教育之后，在行为上能表现出德智体多育理想者，即可视为理想的学生。惟从现代科学教育心理学的观念言，德智体等多育的构想虽好，但仍属抽象概念，不易观察测量。因此笔者主张采用既符合中国传统精神也符合现代心理学思潮的知行情意四种心理特质的改变，作为评定理想学生的标准(现代心理学的思想中，认知心理学重知，行为主义重行，人文心理学重情意)。有些学生天资不差，但学业成绩低劣，主要原因是教师未能在教学时适时激发其知行情意四种心理特质所致。
(二)教育心理学研究对象全人化
教育的对象是学生，在基础教育阶段，教育心理学研究学生的学习行为时，应以学生的全人为对象。以下从两个观点说明教育心理学研究对象全人化的意义。
1.全人教育的人格发展观。
个体的人格发展包括身心多方面，而在人格发展历程中，都是由整体到分化进行的。这像一棵果树的生长一样，先生根发芽，而后长树干和枝叶，然后开花结果。果树的成长靠栽培，栽培时应先为长一棵健康的果树着想，不应先为结出果实去考量，有了良好的栽培才有丰富的收获。在现代心理学理论中，美国人本心理学家马斯洛的需求层次论(need-hierarchytheory)可用来说明人格发展由整体到分化的意义。[12]马斯洛将个体自小到大成长中的需求分为七个层次，前四层分别是生理需求、安全需求、归属与爱的需求和自尊需求，后三层分别是知的需求、美的需求及自我实现需求。根据马斯洛的解释，只有前四层的需求依次获得满足之后，后面的高层需求才会产生，也只有前六层的需求获得满足，个人的资赋才能得以充分展现。此种理念与前文所举先长树干后结果实的例子相同，都是说明全人教育的重要性。教学时最使教师感到困惑的是，有些学生资质不差而不肯读书，如采用马斯洛需求层次论来解释，此类学生的问题是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏学习动机，而缺乏学习动机的原因，乃是因前四层需求未获满足使然。因此，要想改变此类学生，必须从他的全人格发展过程着眼，先辅导学生家长，善待他们的子女，让子女获得生理、安全及关爱、自尊等需求的满足，而后才能在学校培养他的读书兴趣与动机。
2.全人教育的社会多元观。
早期教育学家谈论基础教育目的时，对教育与生活的关系持有不同的意见：有人认为教育应为未来成人生活而准备；有人认为教育本身即生活，不应为准备未来生活而牺牲儿童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般认为基础教育阶段应教育儿童在学校生活中学习了解校外的社会生活，从而培育学生关心社会与自己的未来。目前学校教育为人诟病的缺点是，在升学主义引导下独重知识教学，对生活教育完全忽视。其实，知识教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知识，将来在社会生活中也不能生存。只是知识教育如果完全以升学为标准时，知识教育的内涵就会被窄化，全部学生在窄化了的升学科目之下学习知识，一旦升学路受阻流落于社会，将难免因缺乏生活知识而遭淘汰。因此为了使基础教育阶段真正达到全民教育的理想，应以社会多元化的观点培养所有学生各自适性、全面发展，使每个学生均能学到基础知识、环境适应能力及独立生活的观念。从社会多元分化出的千百种行业，各行业都需要从业人员。只要人适其事，事适其人，任何工作对社会都有贡献，对个人都有尊严。
(三)教育心理学研究方法本土化
现代生态学的理念已被教育家用来解释学生的身心成长与其生活环境的关系。就基础教育阶段的学生而言，环境一词广义上包括影响学生的自然环境与社会环境，狭义则指影响学生成长的家庭环境。教育心理学研究方法本土化取向所指者，主要就是从了解和研究学生生长的家庭环境，进而推行二教合一理念，以期达到学校教育的目的。
1.三类学生与三类家庭。
基础教育是全民教育，适龄儿童无分智慧差异均须一体入学。入学后又实施混合编班，在同一进度下教学同一教材。如此在每一班级内都会有来自三类家庭的三类不同学生：(1)顺教育的学生。此类学生来自顺教育的家庭，父母受过良好教育而且重视子女的教育，在尚未接受正规教育之前，已使孩子养成良好生活习惯，为孩子打好了接受教育的基础。(2)缺教育的学生。这类学生来自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生计，对子女养而不教。在缺乏文化刺激的家庭环境中，为父母者没有帮助孩子对未来接受学校教育所需条件作任何准备。(3)反教育的学生。此类学生来自反教育的家庭，父母是社会失败者，有的不务正业，有的作奸犯科，父母的行为成为孩子的坏榜样。对此类学生而言，学校不是他们喜欢的地方。入学后教师面对全班背景不同、经验悬殊、习惯各异的三类学生实施班级教学，采用同一教材和同一进度，无异于对被关在同一个笼中的鸡兔鸭三种动物喂食同样饲料。这是全民教育中最困难的现实问题，解决之道除遵循团体教学、个别辅导原则外，根据前述社会多元化观点，实施适材适教的教学不失为可行的途径。
2.成功的教育有赖二教合一。
教育心理学的内涵范文5
美术教育教学心理学，是以普通学校美术教学过程中的师生互动行为为对象，研究教学情境中的各种心理表象及其发展规律。它从心理学的角度来研究美术教学中学生的心理活动，包括学生在美术欣赏过程和美术创作过程中的心理活动以及在学习技能和理论过程中的心理特点等，从而找出教育者在美术教育影响下形成的思想情感、道德品质、个性、智力发展等方面的心理规律，用以指导教学活动，以促进美术教育教学理论的科学化变化。美术教育教学心理学既是教育心理科学的一门独立分支，也是美术心理科学的独立分支。因此，对于美术教育心理的研究，有人认为它与教育心理学研究的对象没有太大的差别，只是对象更加具体化。我们认为，美术教育教学心理学，既不是简单地应用心理科学理论知识来解释说明美术教育教学现象，也并非把美术教育教学过程当作心理活动的一般过程，而是要揭示在美术教育教学情境中，美术教育心理学的研究对象，是在美术教育教学影响下，学生的心理活动及其发展规律。美术教育教学心理学，一方面与儿童教育心理学、发展教育心理学、生理教育心理学、社会教育心理学等心理学的分支有着密切的联系与交叉，另一方面也与美术教育心理学、美学、教学论、美术教材教法等学科有着不可分割的联系。它主要是在美术心理学和教育心理学理论的基础上，密切结合美术教育教学实践，综合这些学科的有关知识进行高度的概括，形成自己独特的理论体系。美术教育教学心理学体现了美术教育科目与心理学科目的交叉，体现了基础科学与应用科学的结合。
二、研究任务
研究特别对学生美学创作和鉴赏中感知力和观察力的培养作了探讨。简要介绍了有关感知与观察的定义及其与思维的关系，并提出了对学生在美术学习中的感知与观察进行研究的目的和方法，在分析一般美术活动中的感知与观察的心理过程及美术活动过程中感知与观察特点的基础上，从学生的年龄特点出发，分析了学生美术学习中的感知与观察的过程及特点，提出了在美术学习中，学生感知与判断力的发展所遇到的困难，从学生美术创作活动探讨中学生感知力与观察力的培养，从学生美术欣赏方面探讨中学生审美感知力与观察能力的培养。首先，探索创建本学科的知识体系理论概念，促进心理学和教育学的全面发展。美术教育教学心理学作为独立学科，在我国尚未形成完整的、统一的科学体系。譬如从时间链上看有幼儿美术心理、小学生美术心理、中学生美术心理的研究等，从空间链上看有美术教育教学目标论、美术教育教学模式论、美术欣赏教育教学心理、美术创作教育教学心理、美术表现教育教学心理等。这些方面研究的成果，势必为构建我国美术教育教学心理学奠定了基础。其次，指导美术教学的过程实践，为美术教学的过程实践提供科学观点、知识结构及方法、技术，为美术教师科学地、有效地解决美术教学过程实践中出现的各种问题提供依据和参照。
三、研究方法
1.方法论原则
（1）认识和实践相统一的方法哲学认为，世界是可知的，在纷繁复杂的现象背后必然存在某些规律性的东西，这些规律性的东西是可以认识、可以预测、可以控制的。而认识必然以实践为基础，在历史地展开实践活动中认识、预测、控制对象。（2）历史和逻辑相统一的方法逻辑可以避免概念的杂乱堆砌，它要求有序地揭示概念、范畴的内在必然联系，历史的东西是在已往时期发生的发展历程。时间是有先后顺序的、不可逆的，所以具备历时性发展过程的对象都有它的历史。历史不仅是指已经发生了的事实，还包括活动着的正在展开的过程以及未来进行的可能性事实。历史和逻辑相统一的方法不是历史自然过程具体事实的描述，而是从宏观的历史结果上判断事物的发展规律，消除了偶然因素及人为因素对客观历史发展的影响，抛开了历史的具体细节描述，摆脱了偶然性和历史的外在形式。正因为如此，才可以对美术教育教学心理学有完整的认识，使对它的预测、控制成为可能。美术教育教学心理学的宏观研究是在方法论原则的指导下进行，它的具体研究方法则是多层面、多视角的，既包括学科的方法，又包括经验的描述和理性的概括。
2.学科的研究方法
教育心理学的内涵范文6
所谓情感教学,就是指教师在教学过程中,在充分考虑认知因素的同时,充分发挥情感因素的积极作用,以完善教学目标,增强教学效果的教学。其内涵包括如下要点:
首先,情感教学应促使情感朝着积极的方面发生作用。情感本身具有积极和消极的双重特性。教师只有操纵好教学变量,创设出愉快、轻松的教学环境,才能发挥出情感的积极作用,真正达到优化教学的目的。
其次,情感教学力图创设情知互促并茂的教学格局。情感教学是针对教学中重知轻情的失衡现象提出的,并不否认教学中的认知因素,而且还要充分重视认知因素。在教学过程中要将情感因素与认知因素有机融合,形成以情促知、以知增情、情知互促的局面,最大限度地发挥教学的功能。正如前苏联现代教学论专家斯卡特金在谈到情感对教育教学活动的作用时所讲的:“任何途径都要作用于学生的情感,要使学生的学习态度染上情感的色彩,要引起学生的感受。虽然不考虑学生的情感因素,也能使学生学到知识和技能,但不能引起学生的兴趣,不能使他们始终如一地保持积极的学习态度。”因此,现代教学论认为,教学活动不是一个纯粹的认知过程,而是一个知情统一的过程。
最后,情感教学中的“情感”既是手段也是目标。运用情感优化教学,将情感视作手段是不言而喻的。需要指出的是,情感还是教学目标不可或缺的组成部分。如在科学课的教学中,培养学生良好的情感以及对科学的热爱,实现学生未来学习的可持续发展是教学的终极目标之一。
二、情感教学思想产生的背景
情感教学思想的应运而生是适应人类实践活动需要的结果,也是现代社会的必然要求。
1903年,心理学家桑代克撰写了《教育心理学》,后来又发展成为三卷本的《教育心理学》大纲,从此确立了教育心理学的学科地位。随着教育实践活动的深入发展,教育心理学的分科也越来越细密。从20世纪30～50年代开始逐渐从教育心理学领域中分化出了“教学心理学”这一分支学科。在这门学科研究的过程中,人们注意到了情感因素,例如布卢姆在对教育目标进行分类时,对情感领域做了分类;心理学家们在论述师生关系时也涉及到了二者情感互动的问题,但这时整个学科研究的重点仍在认知因素上。20世纪60年代,保加利亚心理学家洛扎诺夫提出的暗示教学法,以及70年代美国心理学家罗杰斯倡导的情感教学思想都推进了情感教学理论的研究和实践的发展。随着时代的进步,现代社会向教育提出了更高的要求,教育不但要培养出知识技能过硬的人才,还要培养出个性全面发展、知情和谐统一的高质量的人才。然而长期重知轻情的教学模式却导致了目前学生学习压力过重、厌学情绪滋生、学习效率不高、甚至是素质发展失衡的现象。作为教育基本途径的教学不可避免地面临着严峻的挑战。“如何改变现状,适应现代社会的要求”成为教学亟待解决的问题。于是运用情感因素,以情感教学为突破口,挖掘教学的潜力引起了学者们浓厚的兴趣。这一切都孕育着教学心理学的进一步分化。并最终催生了情感教学心理学,形成了情感教学的思想。
三、科学课中情感教学的实施现状
纵观小学科学课的教学,情感因素已得到了广大教师的重视,情感教学已形成燎原之势。
从教学目标上来看,教育部颁发的科学课标明确提出了情感目标,从而为科学课情感教学的实施提供了理论上的指导。课程总目标明确提出要“保持和发展孩子们对周围世界的好奇心,形成爱科学、爱家乡、爱祖国的情感;能够亲近自然、欣赏自然、珍爱生命”。同时又将“情感态度和价值观”与“科学探究”和“科学知识”并列作为三个分目标共同指导教学。情感目标的制定,明确提出了在进行认知教学的同时,还要进行情感教学的要求,改变了广大教师认为科学课只是普及科学知识的旧观念,树立了“激发学生探究的兴趣、培养学生爱科学、爱自然的良好情感”也是科学课要完成的重要任务的新观念。
