理性主义的知识观范文1
[关键词]学习理论：现代性；后现代性；客观主义；建构主义
[中图分类号]G40―057
[文献标识码]A
[论文编号]1009―8097(2009)13―0017―02
一 引言
学习理论是教育心理学研究的核心内容，现代学习理论的研究进展在很大程度上推动着教育心理学的发展。建构主义作为学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳森的话来说，即是“向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展”。也就是说，具有“现代性”色彩的行为主义、认知主义学习理论的进一步发展，即是具有“后现代性”精神气质的建构主义学习理论。就哲学层面而言，不论是现代性还是后现代性，都表现为思想和感觉的方式、行为和举止的方式。按照这样的理解，现代性与后现代性的不同，主要就在于两者的思想方式与行为方式的不同。从这个角度来讲，行为主义、认知主义与建构主义学习理论的不同也正在于此。
二 从现代性到后现代――本体论、认识论等的范式转换
“现代性”的起源与界定是从启蒙运动开始的。西方文艺复兴的精神实质，是重新发现人性，也就是人性的复归。启蒙运动旗帜鲜明地反对宗教迷信，张扬了人性，在宗教观上展现了由虔诚的宗教崇拜向世俗主义的转变。在现代性的世俗化过程中，“理性”被确立为人的根本。现代性自我确证话语里，理性是认识之源、价值之源，它把世界的本质归结为逻辑，把逻辑思维提升到至高无上的地位，认为世界本身具有逻辑性，并且把人视为理性的动物，认为人在本质上也是受逻辑支配的。这样的理解，在认识论上则表现为现代知识观的鲜明特征，即认识被看作是追求把握某个绝对的真理，知识的属性是客观性、普遍性、必然性、确定性等。然而，在后现代主义看来，这样的知识观是属于科学主义思潮的，是以实证主义为其方法论的。
“凡是合乎理性的东西都是现实的；凡是现实的东西都是合乎理性的”。在合理性模式的论证上，以黑格尔为代表的理性主义合理性模式，认为理性是世界的“灵魂”，它是构成事物的现实性标准。如此，在伯恩斯坦看来，客观主义是指“存在或必定存在某种永恒的、超历史的模式或框架，依靠它们，我们能够决定合理性、知识、真理、实在、善行或正义这些概念的性质”。与之相反的是，后现代主义把理性主义看作压抑生命的东西。人并非受理性的控制，人是有“生命意志”的“超人”。后现代主义认为，现代的知识观是一种“绝对论”，它追求以某种绝对的东西。作为知识的不变的、确定不可错的基础，是一元的思维方式，它排斥多元的、追求差异的思维方式。后现代的认识论，在尼采认为，乃是一种“视角主义”，即某种意义上的“解释学”，它否认唯一、确定的客观事实与真理的存在，认识所进行的不过是自认识者视角的某种解释。进一步来说，这指的是认识被看作是在进行某种解释活动，它要把握的是对象的意义，而意义是一个处于不断解释的过程中，可以通过在不同语境下形成的不同理解来不断生成的东西。维特根斯坦的“语言游戏”模式’成为其有力的合理性模式。建构主义理论体系正是建立在这样的哲学基础之上。
三 客观主义与建构主义――学习理论范式的转换
随着社会进入信息社会、知识社会与消费社会，社会与文化的形态，包括与之相伴随的思想与观念形态以及相应的行为方式，正在发生相应的转变，即从现代性转向后现代性的哲学范式的转换。其中包括认识论模式的转变，与此同时，不可避免地，学习范式也发生相应的转变――从客观主义到建构主义。
1 知识观的转变
建构主义学习理论与客观主义学习理论本质上的不同，首先在于知识观的转变。对知识的不同看法，直接影响着学习者对学习的认识。
学习理论的研究，从一开始就带着浓厚的“现代性”色彩。行为主义认为，存在着客观的、普遍的、必然的、确定的知识，经验是知识的主要来源，知识积累的关键因素是刺激、反应以及两者之间的联系。认知主义认为，知识是一种符号的表征，它是不受主体因素影响的“客观”真理，人们能从纷繁复杂的细节中概括出这些普遍的、客观的真理。当学习者获得的表征与客观相一致的时候，学习就完成了。行为主义和认知主义的知识观主要都是基于客观主义的。
由此，在行为主义和认知主义者看来，知识的确定性不是问题，问题是学习者如何获得知识。在前者那里表现为有机体对刺激的反应，在后者那里则表现为客观事物在人脑的表征。相反，建构主义否认知识的客观性和确定性。正如后现代知识观所述，知识实际上是相异的人的“异意”，是对相同的事物不同的解释，是解释者处于某种既定的语境里，在特定的历史与文化背景下进行的自己的理解与解释。随着解释语境的变化，这个“解释”也处于一个不断生成的过程中。
建构主义学习理论强调主体的动机、意志、情感、人格、态度等主观因素，同时也强调历史、文化、社会等背景，此外，它更强调主客体的互动，强调知识的生成在于个体的主动建构，而不是对客观现实的“映像”或“表征”，是要用自己的“语言”去完成学习。
2 学习观的嬗变
从不同的知识观出发，相应地，对学习的定义也不同。那么，什么是学习?中外许多学者对此做了研究。行为主义流派认为，学习的发生是由于刺激而引起了行为或思维的比较持久的变化，学习的实质在于形成“刺激一反应”的联结。作为激进行为主义代表人物的斯金纳(B.F.Skinner)，他把由刺激引起的反应称为应答性反应，把有机体自发的反应称为操作性反应。他认为人的行为主要是操作性反应，并提出了操作性条件作用原理。根据斯金纳的操作性学习理论，行为的后果对条件反射的形成是关键因素，凡是增加反应发生次数的实践或刺激就是强化，学习的动机来源于外部的强化。
认知主义流派认为，学习就是主动地形成认知结构。学习的关键在于内部认知的变化，学习的实质就是获得符号性的表征或认知结构，这是一个比S―R联结要复杂得多的过程。他们注重学习行为发生的中间过程，认为个体学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于个体已有的知识水平、认知结构、非认知因素等。心理学家加涅(Robert Gagne)认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内部两大类条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是个体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。归结起来，则是一个如何在个体内部对外部刺激进行适当编码的过程。
行为主义和认知主义对学习的定义都是基于客观主义的，有着“基础主义”和“本质主义”基调，客观真理早已被假定为先验存在，并且知识的意义独立于个体外部，学习的实质归根结底是对客观现实如实的“映像”或“表征”一一与客观世界相一致，只不过使用的编码方式不同而已。
如前述，建构主义知识观认为知识的生成在于个体的主动建构，学习的实质就是通过个体内部已经存在的认知原则去组织新经验，从而拓展知识结构，也就是说，要求学习者以自己的方式建构对客观现实的理解，这也正是“解释学”所提倡的理解的多样性和多元论。自上而下教学、情境性教学、支架式教学等，充分展示了建构主义学习理论所大力倡导的主动性、社会性、情境性合作学习与交互教学。我国学者指出，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
简而言之，建构主义是指“学习者把新知识与己有的知识经验相结合，在己有的知识经验基础上形成新的知识结构，创新或“建构”自己的知识，使学习更有意义，而且这种学习便于以后对知识的回忆”。
四 结语
理性主义的知识观范文2
一、以往哲学思维方式的缺陷
人们最初的哲学思维方式是本体论，认为世间万物及其发展过程均产生于某一本原，最后又复归于这一本原。以古希腊哲学为例，最早的伊奥尼亚的自然哲学就是以本体论思维方式呈现的朴素唯物主义。当时的先哲们以有形体的感性质料作为世界的本原，如泰勒斯的“水”、阿那克西美尼的“气”、赫拉克利特的“活火”，等等。逐渐本体论思维方式向着进一步抽象的方向发展，演变出一些以无形体的质料作为世界本原的哲学流派。如毕达哥拉斯的“数”、巴门尼德的“存在”。但这并不能说明“自然”在古希腊哲学中的地位有所下降，自然之物依旧是人们论证的主要依据和追求的终极目标，巴门尼德就借助“从中心到周边全等的球体来设想存在”。后来柏拉图创造客观唯心主义理念论所用的理念———“idea”一词也是表达直观表象之意，用以实现对“灵魂”真切、无误的观察。不过古希腊所指的灵魂在本性上与自然一致，只不过灵魂是更精细、更微观的自然。即使在逻辑思维方面，亚里士多德也大量采用了举例、比喻、类比等形象、直白的论证方法。简言之，古希腊人对自己思维的认识和应用还没有独立于自然的范围之外，也就是说古希腊人并未把思维明确区分为与客观存在、与自然并存的两大现象之一。虽有诸多不足，但本体论作为人们最初反应世界的哲学思维方式，是人类特有能动性的体现。当然，本体论思维方式受限于它产生的时代，缺乏相应的实证基础，具有很大的直观性和猜测性，给神秘主义留存了滋长的土壤，中世纪神学的兴起也成为一种历史的必然。基督教神学思维从本质上说是本体论思维的一种演变，但在其变为意识形态后，僵化、封闭和盲目的信仰大大束缚人了的能动性。随着人类改造自然能力的发展，宗教垄断意识形态的局面必将被打破，这也意味着本体论思维方式占据统治地位的时代的结束。恩格斯指出：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”哲学基本问题包含两个层次：第一个层次是指唯心主义和唯物主义的区分标准，即思维和存在，何者为第一性，何者为第二性，唯物主义承认物质第一性，唯心主义承认意识第一性；第二个层次是指可知论和不可知论的区分标准，可知论主张思维能够认识存在，不可知论主张思维不能认识或不能完全认识存在。恩格斯在论述哲学基本问题时特别强调了“近代哲学”。因为与古希腊时期的本体论相比，近代欧洲哲学特别突出了人的认识能力，即思维的能动性。这个时期，“思维”本身作为一种现象，体现出一种“独立性”，而且可以较为明显地作为一种现象与“存在”并列出现、并列讨论。“思维”的独立性，体现的是人的主体地位的确立，反映在哲学上就是认识论这种思维方式的兴起。近代欧洲认识论主要有两个分支，一是经验主义，二是理性主义。经验主义主要起源于英国，该派观点认为感性世界是人们认识的源泉，通过经验归纳法得出的知识是真实的、确定的。当时英国实验风气兴盛，科学进步日新月异，但很多结论在不断的实验中失去了真理的光辉。知识不能保证绝对正确，那感性世界作为我们认识的对象、作为知识的来源是否是可靠的？面对这些问题，经验主义发展为两个倾向。一是贝克莱的主观主义感觉论，二是休谟的不可知论。贝克莱否认了感性世界的客观真实性，认为不管具体事物还是观念认知，它们存在的原因是“被感知”，即只有通过我们心灵的感知它们才能存在。贝克莱把非直接的、第二性的感性观念作为认识的客体，意在摆脱客观世界的束缚，但这一做法过分突出了人的认识能动性，大大增加了认识的主观随意性。休谟则直接指出了经验归纳所得的知识只具有概然性的论断。他把人类认识的对象分为两类，即两类科学：一类是“观念的关系”，一类是“事实”。“观念的关系”指观念可以作为认识对象，亦可作为认识结论，这类科学主要是指包含代数、几何等学科在内的数学。“事实”是指包含物理、化学、政治学等学科在内的科学。“对于前者，我们由直观或推证而发现其确然性，对于后者，我们只能通过感觉经验而得到概然性的判断”。作为“事实”的科学所得的知识只有概然性而非确然性，经验主义走向了不可知论。休谟口中的作为“观念的关系”科学———数学所用的方法，就是理性主义所提倡的演绎法。理性主义兴盛于法国，巴黎也是当时欧洲的数学研究中心。理性主义否认客观世界作为知识来源的可靠性，与经验归纳法相比，理性演绎法所得的知识具有确然性，是准确的。不过理性主义并非没有局限。理性认识的结论虽然准确，但受限于它的演绎前提，无法得出这一前提之外的可靠知识。为解决这一矛盾，理性主义一般坚持知识先验论，反对知识经验论，即认为知识是先验的，知识先于经验而存在，只等人们去认识它。这就等同于说知识的先验性决定了人类无法增加知识的总量，理性主义认识论有了“宿命论”的味道。经验主义的缺陷表现为获得知识的概然性，最终走向主观主义感觉论和不可知论，表现为对人的能动性的过分强调和过分贬低。理性主义的缺陷表现为不能增加知识的总量。理性标准也因其“确然”成为具有上帝地位的独断标准，对上帝的迷信变成了对理性标准的迷信。动辄谈理性，用理性标准去设定框框，同样会限制我们的认识能力。通过以上简单分析我们可以看到，认识论上本身体现为两方面的问题：一是如何对待认识对象，感性世界和观念谁是认识对象，谁更为可靠；二是如何确保获得知识的正确性以及增加知识的总量。马克思主义哲学思维方式的优势就在于很好地解决了这两个方面的问题。
二、主体与认识对象矛盾的解决
把实践确立为首要的和基本的观点，这是马克思主义哲学思维方式体现的第一个优势。经验主义走向主观主义和不可知论的过程中一直体现着对象与认识主体之间关系的变化，理性主义也不例外。通过实体即主体的原则，黑格尔消解了客观对象的实在性，但人们的认识对象还以个体性、特殊性的形式存在于“绝对精神”的统摄之下，是“绝对精神”逐步实现自我的某些环节。到了鲍威尔的自我意识哲学，黑格尔哲学中“绝对精神”逐步实现自我的这些环节没有了，也就是自我意识纯粹以自身为对象，自身成为主体与客体的统一。我们知道，没有参照物，意识并不能在自身中认识自己，正如人是通过对他人的反映才能认识自己一样。主体与对象的关系就成为实践首先要解决的问题。那什么才能成为我们的对象？纯粹的自然界是否可以？费尔巴哈把感性客体作为认识的起点没有错，但人们面对客体，只能进行单向受动的感性直观，在人与直观对象的关系中，没有体现出人的能动性。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思提及了劳动概念。他认为，通过劳动，人们之间形成的类存在状态是一种社会状态。劳动体现为人与自然、人与自身产品之间的能动关系。劳动产品是一种社会产品，只有当对象是社会的对象，它对人来说才有意义。劳动作为对象化的活动，其过程涉及人、自然和社会三大领域，具有普遍性。对对象的理解，马克思实现了重大飞跃，那就是对象必须具备社会性，而且连接主体与对象的是对象化的活动，人的活动。人类一开始就是在感性的生产活动中，在这种对象化活动中逐步完善自己、确证自己的本质。由此可见，感性不仅只是直观，而且也是活动，是主体的活动，是具有能动性的，这就是马克思所说的实践的含义，即实践是人的感性的活动。马克思、恩格斯把自己创立的唯物主义称为“新唯物主义”，这就是我们平时所说的历史唯物主义。这一唯物主义之所以“新”，是相对于旧唯物主义而言的。旧唯物主义的历史观无一例外都是唯心的，没有对社会历史领域实现彻底的唯物主义的理解，是自然观上的唯物主义、历史观上的唯心主义。一开始经验主义虽不够重视但却并不排斥理性，随着将感性和理性原则的绝对对立，导致能动性成为唯心主义专属的思维活动并被抽象地发展了。从根本上说，经验归纳也体现了人的思维能动性，经验主义经由不可知论，到费尔巴哈这里就只剩下直观的功能了，面对对象，面对客体只能进行直观这一受动行为，而非人的创造性活动、具有现实性的主体客体化的活动。马克思所提出的实践概念，为哲学基本问题的彻底解决奠定了基础。特别是实践概念把哲学基本问题第一层次的矛盾解决了，唯物主义原则贯彻到了社会历史领域。正因为如此，近代认识论的矛盾、感性与理性的对立，即哲学基本问题第二层次的矛盾也解决了。实践是感性的活动，人们最主要的实践就是物质生产活动。人们的物质生产活动决定了人们的意识，而且这种感性的物质生产活动是人们为满足生存需要而主动进行的。唯心主义是不可能理解“活动”的感性特征的。马克思把实践提升为哲学的第一原则，解决了唯物与唯心、主体与对象的对立。从此，哲学任务也转变了，那就是必须从认识世界转为为现实生活服务，为改变世界服务。
三、知识确然性和知识总量矛盾的解决
如果把知识确然性和知识总量的矛盾用真理问题来表述，就变为对能否获得绝对真理的追问。对此，恩格斯在《反杜林论》中已经作了精辟的阐述：“思维的至上性是在一系列非常不至上地思维着的人们中实现的；拥有无条件的真理权的认识是在一系列相对的谬误中实现的；二者都只有通过人类生活的无限延续才能完全实现。”真理首先是与客观性相联系的，我们不能脱离客观对象来得出真理，真理就是我们对客观事物及其规律的正确反映。不管一个真理内容如何繁简，程度如何深浅，层次如何高低，它的客观性，即与客观对象相符合的属性是无条件的。用辩证的观点来看，真理还具有条件性。任何一个真理，都是具体的、有条件的，都是在一定程度、一定领域、一定层次和一定阶段上与客观对象相符合，而无法完全穷尽客观对象及其发展过程。这是因为探求真理的主体是具体的历史的人，是受个体和历史条件限制的人。所以现实的历史的人只能把握相对真理，绝对真理的把握只能通过人类的无限延续才能完全实现。我们把握绝对真理的过程，就是知识可靠性和知识总量逐步增加的过程。坚持真理绝对性和相对性的统一，一方面可以克服不可知论，坚定物质世界可以认识的信心，另一方面可以克服主观主义的独断论和认识上的宿命论，因为不论一个真理的绝对性，还是其他真理的绝对性，通过人类的无限延续就能完全把握。这样既能保证知识的确定性，又能保证知识总量的增加。那么人类无限延续把握真理的过程是怎样的？具体来说，可分为三个层次：
（一）作为起点的实践之为这一过程的充分性
在这里实践起了两个非常重要的作用，那就是实践赋予了这一过程现实性和能动性的优点。实践作为马克思主义哲学的首要原则，作为人类特有的感性的活动，首先解决的是人类对自身生命延续的感性需求，即对肉体生存的满足，所以人类把握真理的过程起源于感性需求，依赖于客观世界，具有实实在在的现实性。同时，由于满足的是人类对生命延续的渴望，也就触发了我们满足这方面的能动性。
（二）认识之为这一过程的必要性
如果没有认识的正确指导，我们的实践行为就会有很大的盲目性。为了使我们的实践达到事半功倍的效果，就不能离开认识的正确指导。在感性认识和理性认识的辩证统一性过程中，我们认识的真理性逐步增加。感性认识作为认识过程的初始阶段，是对认识对象表面的、直接的、具体的反映。通过去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的扬弃过程，感性认识发展到理性认识，增强了认识的真理性，达到了对事物内部的本质的联系的认识。相对于感性认识，理性认识具有抽象性和间接性，是认识过程的高级阶段，但它不能游离于感性认识之外，反而要以感性认识为基础。感性认识和理性认识作为认识过程的两个阶段，互有优势，相互联系，不可分割。但到了理性认识阶段，那还只说到问题的一半，“而且对于马克思主义的哲学说来，还只说到非十分重要的那一半”。作为改变世界的哲学，认识的成果也要为现实服务，否则认识形成了，束之高阁，认识本身也就失去了意义。认识指导实践和接受实践检验是一个过程的两个方面。前面提到过，认识在自身范围内无法证实自身的正确性，需要对象，有一个对象化的过程才能检验其成色。它只有向实践转化，在实践中才能实现自身的价值。正如马克思所说：“人的思维是否具有客观的［gegenstndliche］真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。”
（三）实践———认识循环往复之为这一过程的充分必要性
人们掌握真理，从相对真理不断走向绝对真理的过程，就是人类的实践———认识不断循环往复的过程。对此，在《实践论》中做了这样的总结：“通过实践而发现真理，又通过实践证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”关于人类的实践———认识过程，在《实践论》中做了这样的总结：“通过实践而发现真理，又通过实践证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”这可以看成是对马克思主义哲学思维方式所具有的优势的最精辟的概括。哲学作为爱智之学，在不断提出问题、解决问题的过程中发展自身。马克思主义哲学之所以是科学的世界观和方法论，就因为它批判地继承了以往哲学遗产中的精华并解决了近代认识论本身固有的两个顽疾，开创了哲学思维的新境界，达到了前所未有的思维高度。所以在主持中央政治局第二十次集体学习时，着重指出：协调推进“四个全面”战略布局，实现“一个中国梦”“两个一百年”的奋斗目标，必须要不断接受马克思主义哲学的滋养。
［参考文献］
①苗力田，李毓章．西方哲学史新编［M］．北京：人民出版社，1990．
②马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）［M］．北京：人民出版社，1995．
③陈修斋．欧洲哲学史上的经验主义和理性主义［M］．北京：人民出版社，2007．
④马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第3卷）［M］．北京：人民出版社，1995．
⑤．选集（第1卷）［M］．北京：人民出版社，1991．
⑥马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第1卷）［M］．北京：人民出版社，1995．
理性主义的知识观范文3
[关键词] 费耶阿本德 SSK 后现代 科学知识观
Abstract: “Farewell to reason” presents for Feyerabend’s fiery Historicist perspectives of science and knowledge， while “manufacture of knowledge” manifests the typical characteristics of perspectives of science and knowledge for the Social Constructivism of SSK. The transforming route between these two relations points out the inevitable direction to the postmodern perspectives of science. It has not been enhancing the dialectic coherence of between science and humanities， but retained a result of chaotic disaster by the anti-scientism and anti-rationalism of its para－culturalism.
Key-words: Feyerabend，SSK，Postmodern， Perspectives of Science
费耶阿本德与拉图尔和诺尔—塞蒂纳的思想共同构筑了后现代科学知识观的重要内容及其激进趋向，他们都唱着后现代性的主题曲。但由于处于不同的时代，归属于不同的学术派别，就必然会有不同的思想特色，其科学知识观也会有代际区分和学派差异。
一、费耶阿本德的激进历史主义科学知识观
从理论多元主义到方法论多元主义，再到文化多元主义，这是费耶阿本德后现代科学知识观的一条主要线索。其科学知识观主要特征如下：
其一，主张科学方法多元论。逻辑经验主义认为，“一切有关实在的陈述原则上必须通过观察命题的检验”。[1] 与波普尔等相一致，费耶阿本德指出，观察与理论之间的关系取决于具体的境域条件，用于判决理论的观察证据其实早被“玷污”或“污染”了，不存在所谓的中立性观察命题和判定命题意义的“经验证实原则”。另一方面，可观察性与不可观察性的解释依赖于学科研究前沿的边界条件，可观察物与不可观察物的区别也取决于科学分类的目的。“观察负荷理论”命题给逻辑经验主义带来了沉重打击，正如夏佩尔所说的，“困难的焦点就是理论-观察区分的失败；而这个脆弱的支柱的倒塌，必然导致整个殿堂的崩溃。”[2]
逻辑经验主义的经验可证实性原则要求理论与经验事实、实验证据保持完全的一致性，费氏对此极力加以反对，并以“反一致”和“反归纳”原则引申出“多元方法论”，认为理论的发现及转换具有格式塔式的心理－历史境域，科学理论之间的关系在相当程度上是“不可通约的”。夏佩尔后来把观察负荷理论的原则及其进一步发展出的“不可比”命题统称为费耶阿本德—库恩方法。[3] 费氏视这种一致性要求为“经验主义的本质”，并对此持否定态度，他批评道：“没有一个理论会同其领域中的全部事实都相符，但该受诘难的并非总是理论。”[4] 费氏指出，不一致才符合科学史的实际情况。他一再强调“反规则”的重要作用，认为“反归纳既是一个事实——离开它科学不可能存在——又是科学游戏中一种正规的且非常需要的行动。”[5] 费氏以“反归纳”原则为矛头，直指逻辑经验主义的意义指称理论，并进而引申出自己的方法论，指出“一切方法论、甚至最明白不过的方法论都有其局限性。”[6] 从而宣称“只有一条原理，它在一切景况下和人类发展的一切阶段上都可以加以维护。这条原理就是：怎么都行。”[7] 至此，传统的教条主义方法论真正地被彻底解构了。
其二，主张“告别理性”，消解科学知识与非科学知识的界限。科学划界问题是逻辑主义科学知识观的核心问题。在维也纳学派看来，科学划界标准为“可证实性”，而在波普尔那里则是“可证伪性”，到费耶阿本德则消解了这一问题。他认为，普适的理论、方法与标准实际上并不存在，科学划界标准因而必然具有相对性。“科学到处被非科学的方法和非科学的成果所丰富，而经常被视为科学本质部分的程序却被暗暗地放弃或取代了。”[8] 对什么是科学的问题，费氏发展了库恩所注重的非理性因素方面，主张重视社会心理等因素，并强调是否科学知识要通过外行乃至社会公众举手来表决。在他看来，科学只是一种与巫术、迷信无异的文化传统而已，因此主张科学与非科学平权。然而，他实际上偏向于非科学一边，并公开支持包括灵学、巫术和其它伪科学在内的各种非科学活动。他甚至宣称“理性是个大灾难。是告别它的时候了。”[9] 科学作为无政府主义的事业，非理性主义是必要的，科学发展其实“怎么都行”。
此外，费氏主张文化多元主义，猛烈地抨击西方中心主义和科学文化单一主义。
二、SSK的后现代科学知识观
库恩的历史主义科学知识观是SSK的重要思想来源。在经典知识社会学和传统科学社会学的基础上，SSK“借助语言哲学和文化人类学思想视角，对库恩的《科学革命的结构》进行‘激进’解读，恢复其中蕴涵的相对主义立场。”[9] 在此基础上，SSK提出了“后现代建构主义科学知识观”。以拉图尔和诺尔—塞蒂纳的相关观点为主要代表，其要点可归结为“实验室研究纲领”和“行动者网络理论(ANT)”。两者持有相同的科学知识观，即认为科学知识本质上是社会建构的结果。
拉图尔和诺尔—塞蒂纳最早提出了“实验室研究纲领”，其激进的相对主义科学知识观可视为后现代科学知识观晚近的重要代表。他们在科学认识论“社会学转向”基础上引发了科学文化研究的“人类学转向”。“实验室研究纲领”在拉图尔和伍尔加合著的《实验室生活》与诺尔—塞蒂纳的《制造知识》被提出以后，“成了科学知识社会学的一个著名亚纲领，并在八十年代一度主导了科学建构论的发展方向”。[10]
拉图尔认定科学事实是社会建构出来的。他指出“实验室活动的观察揭示出，事实的‘外在’特征实际上却是实验室工作的结果。”[11]科学活动决不是“关于自然”的，而是建构实在的激烈战斗。“实验室研究”纲领揭示出了科学知识的社会本质，即科学事实是人为的结果，其外在性或客观性是实践建构的产物，也可以说是物质利益斗争的结果。
拉图尔的“行动者网络理论(ANT)”认为，获取知识的方法原则有三：去跟随在行动中的科学家，去追踪一个陈述的构造历史过程，以及跟踪科学活动中各种各样的社会资源与关系网。[12] 根据ANT，“真正从事科学的人们并不都坐在实验室里，相反，实验科学家的存在只是因为有更多的人在实验室以外的其他地方从事科学。”[13] 在大科学时代，科学作为巨大的社会系统工程，社会因素已经成为其可能的决定性力量。显然，ANT丰富和捍卫了SSK，推进了建构主义科学知识观的发展。
三、费氏与SSK后现代科学知识观的比较与评析
在科学知识观上，费氏与SSK至少存在着以下一致性：
其一是反基础主义。费氏认为，没有永恒不变的知识基础，科学认识服从于历史主义语境的实践性原则。拉图尔认为，“认识论方面的有效性或正确性结果不能与社会学上的决策理念相分离”。[14] 拉图尔和诺尔—塞蒂纳都把科学的客观事实看作是科学活动的建构结果，把实验室比作生产线和制造车间以及利益争夺的战场，从根本上取消了客观真理、否定了科学的认识论基础。
转贴于 其二是反普遍主义。费氏反一致主义的多元论及相对主义的实质是反普遍主义。他认为，“构成科学的事件与结果没有普遍的结构；……成功的研究并没有普遍的标准，……。”[15] 拉图尔认为，科学活动的实质在于劝服读者并使之确信，客观事实乃是实践科学家在利益合作和意见磋商过程中的折衷结果。诺尔—塞蒂纳认为“科学研究的成果是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的”。[16] 这实际上与费氏是一致的。
其三是反表象主义。在科学知识观上，表象主义与科学概念的指称理论、意义的先验论、真理的客观主义、知识的确定性及一致主义紧密相关。费氏和SSK体现出对表象主义的极大敌视和否定。前者认为，“我们必须怀疑即使以某种程度的准确性描述了世界的特定阶段的基本规律，也不是绝对正确的。”[17] 与费氏一样，拉图尔和诺尔—塞蒂纳的科学知识的社会建构主义观点体现出强烈的反表象主义态度。
其四是极端相对主义。相对主义“作为一个反对思想专制的武器和一个批判科学的手段一直持续于整个文艺复兴运动而且在今天还相当时兴”。[18] 对相对主义和多元主义的强调作为后现代主义的共同特征，也是后现代科学知识观的题中应有之义。激进的、否定的、怀疑的后现代主义表征了相对主义的极端。费氏和拉图尔、诺尔—塞蒂纳作为激进后现代科学知识观的代表人物，他们的思想都蕴涵和充满了极端相对主义的同质色调。费氏的“怎么都行”已经成为相对主义的标语性口号，而SSK的“实验室研究”纲领则进一步把社会建构论的相对主义推进到了认识论的死胡同。
费氏与SSK的后现代科学知识观的差异至少有以下几点：
其一是“局内人”和“局外人”两种角色的不同。费氏被西方众多学者称为“科学家式的哲学家”，其科学哲学在很大程度上倾向于拉卡托斯所谓的“内史”范畴。作为科学哲学界的最大异端，费氏以现代科学哲学的终结者自居，可以说他是后现代科学知识观的“局内人”。而拉图尔和诺尔—塞蒂纳接受过人类学的专业训练，他们遵循着哲学的实践转向，以人类学的最新成果参与对科学的社会研究工程，更多地像“局外人看科学”，是科学知识观中典型的 “局外人”角色。
其二是解释学与修辞学两种转向的不同。“解释学转向”是后现代主义在科学哲学领域中的诞生标志。“修辞学转向”是对“解释学转向”的发展。费氏进一步推进了库恩科学知识观的后现代“解释学”转向。而拉图尔和诺尔—塞蒂纳的思想则体现了后现代科学知识观的“修辞学”转向。“实验室研究”纲领强调“进入科学的内容和深入科学协商的微观层面”，充分运用“科学文本与话语分析”方法，显示出强烈的“修辞学”研究倾向。[19]
其三是研究对象与研究方法的差别。费氏和第二代SSK分属理论与实践、历史与现实两种进路。具体而言，前者主要使用哲学的抽象方法来对科学史进行研究，大体上是理论的、历史的进路。而拉图尔则从现实中就地取材，采取了实践化的路径。诺尔—塞蒂纳是“实践转向”的倡导者，发展了后现代科学元堪的实践进路。
其四是宏观和微观两种研究方法和视角。从“视角主义”的观点看，后现代科学知识观可以区分出两个研究框架。科学哲学的专业框架总体上是宏观式的研究视角。历史主义科学哲学以历史语境论与社会心理主义为主旨，使科学哲学与科学史个案研究紧密相连，更强调科学史的整体有机性，是一种典型的宏观科学知识观。在SSK学科的内部发展中，存在着宏观框架向微观层次的分期过渡。以爱丁堡学派和巴斯学派为主的第一代SSK学派大致是“宏观视野式的”，而第二代SSK科学人类学研究则主要是微观取向的。
现代科学知识观以逻辑经验主义的“标准科学知识观”为主要代表，其本质上是理性主义的。如果说波普尔对此予以了致命的打击，库恩促成了科学哲学的转折，费氏则进一步促进了科学认识论和知识论从现代性向后现代性的演变。这两大演变有学者称之为“后现代性理论的演变”标志。[20] 费氏“告别理性”的激进科学知识观把问题焦点引向了后现代性的否定、解构、游戏的层面，成了SSK后现代建构主义科学知识观的直接基础。显然，到库恩已显示出科学知识观上的非理性主义倾向，到费氏就更为激进，他进一步把库恩科学知识观的社会心理等因素加以强调，使之因而更具相对主义色彩，之后又被SSK学派所继承，并更进一步地加以推进与发挥。SSK的社会建构主义以“强有力的证据”证明科学知识无非是由各种社会因素所制约并被“制造”出来的，其实质上是沿着费氏的路线继续对科学知识的非理性因素进行更深入的分析和解蔽。不难理解，SSK的科学知识观比“告别理性”之后的费氏科学知识观对理性的排除更为有力和彻底。后现代科学知识观作为对现代科学的时代反思，并对科学知识观自身予以反思，无疑具有重大的现实意义。然而，其以极端的形式否定了科学理性的重大作用，最终以泛文化的多元主义把人文抬升到不应有的地位，而走向了歧途，费氏因此被人们称为“科学的最坏的敌人”，拉图尔在“科学大战”作为最令人注目的SSK代表人物，而被视为反科学主义的代言人，两者在科学知识观上一脉相承，在科学和人文的关系问题上，都表征了人文主义的复归与伸张。但是，由于其观点上过于激进而无助于问题的解决。相反地，会招致人文主义思想的自我否定，进一步加剧科学与人文的对峙与冲突。
参 考 文 献
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理性主义的知识观范文4
论文摘要：产生于20世纪70年代的科学知识社会学顺应时展潮流，随科学对社会作用的变化而不断调整其指导纲领。从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，科学知识社会学经历了不断向实践纬度演进的三展历程，显示了强大的生命力，并逐步摆脱其理论困境，开拓了新的发展空间。
一、科学知识社会学产生的历史条件
(一)二战后科学霸权地位的确立、“大科学”观念的形成和“反文化运动”的兴起是科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge)产生的时代背景
20世纪的历史文化史有一种十分吊诡的现象，即作为人类文明象征的现代科学受到了文明社会的怀疑和批判。科学在理论和应用上所取得的迅速而广泛的进步，不断强化了人类自启蒙运动以来根深蒂固的科学主义信念，科学唯我独尊的霸权地位得以确立。“大科学”( Big Science)观念也随普赖斯《小科学，大科学》(1963)的发表而日益深人人心。然而，在经历了20世纪20年代的大萧条、两次世界大战、核军备竞赛及环境和生态危机后，科学之剑的“双刃性”已为人们充分体会。人文学界在20世纪60年起了“反文化运动”，支持与科学共同体普遍主义立场相对立的价值与精神，两种文化(人文文化与科学文化)的对立由此形成。人文学者认为科学并不是理性的解放力量，而是被广泛的教条所限制，或被福柯表达为一种等价于权力的知识系统。这种对“文化霸权”的批判促使人们注重对知识与社会相互关系的研究。
(二)知识社会学、维特根斯坦后期哲学和科学社会学是科学知识社会学的思想渊源，库恩的相对主义是其理论来源
1.科学知识社会学的思想渊源。19世纪德国图宾根学派的“教会编年史”认为应把正统与非正统思想都给予中肯对待，这可视为科学知识社会学的最早渊源。知识社会学作为一门独立的学科确立于20世纪20年代，马克思、舍勒、曼海姆、默顿等是其先驱。马克思“社会存在决定社会意识”的思想是“知识社会决定论”的由来，并为它给出了一条基本原理:所有知识都是由社会决定的。因此“马克思主义成了知识社会学的风暴中心”。
知识社会学研究的早期代表迪尔凯姆(E.Durkheim)“从科学中获得的概念与完全从集体中获得的权威概念只有程度上的差别”的观点为科学知识社会学提供了启示和灵感。“知识社会学”是由舍勒(M. Scheler)首先在((知识社会学问题》一文中正式提出的。对舍勒来说，知识本身永远是集体的产物。舍勒对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化间的歧视现象表示强烈不满。而曼海姆(K. Mannheim)则强调知识与社会间的互动关系，认为知识不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，且根植于特定的文化类型中;历史与社会环境的急剧变化和动态性质是知识社会学研究的主题。曼氏的观点接近于“反身性原则”，表明了构成知识信念的是社会而非个人，知识是群体互动和社会协商的产物。他试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义面孔。这种相对主义研究纲领有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，为科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。
晚年的维特根斯坦(L. Wittgenstein)开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑。维氏引人“语言游戏说”和“家族相似性”概念，认为知识就其本性而言是社会的;社会相对于个体来说具有优先性;个体行为和信仰可视作自然现象。维氏对事物的刻画、描述与分析，均渗透着社会学特征，为强纲领的提出提供了一个可借鉴的支持。
默顿(R. Merton)对早期知识社会学进行了较早也较成功的概念化处理。他利用经验分析方法证明了科学作为一种社会建制是怎样受到以新教育为标志的特殊价值关系的培育而出现的，以及科学对于当时社会利益的应答，明确了一个把科学与社会结合起来的新方向，成为科学社会学的纲领性文件。默顿科学社会学以宏观社会学方法发展出对科学事业的社会建制研究，为科学知识社会学“社会学转向”( the Sociological Turn)奠定了学科研究框架。
2.科学知识社会学的理论来源。库恩(T.Kuhn)在((科学革命的结构》(1962)中阐明了历史 一相对主义观点:科学发展分为常规科学和科学革命两阶段。科学发展是不连续的，是在“范式”内部从事“解谜”活动的常规科学和“范式转移”的科学革命二者交替的结果;科学活动是由科学共同体所选择的范式决定的，这种选择是非理性或反理性的突变;“范式”间具有“不可通约性”。“范式”及“不可通约性”对科学的“客观性”、“理性”形成了真正的挑战，促使了相对主义的兴起，打开了用社会原因说明科学的方便之门，为科学知识社会学最终形成提供了直接理论支持。
20世纪70年代初以巴恩斯和布鲁尔为首的英国爱丁堡学派顺应时代潮流，通过对知识社会学的深刻研究，对维氏哲学和科学社会学的批判与反思，在广泛汲取库恩思想基础上建立了科学知识社会学。
二、科学知识社会学的代际演进
(一)第一代科学知识社会学
以布鲁尔(D. Bloor)、巴恩斯(B. Barnes)和柯林斯(H. Collins)等为代表的第一代科学知识社会学学者以“强纲领”( strong program)为指导纲领，从宏观视角和相对主义立场出发考察了科学的合理性，强调科学评价中的情景和偶然因素，提倡怀疑主义，以消解科学理性的合法地位。其主要任务是将科学知识与社会因素连接起来，通过贯彻相对主义强纲领揭示科学知识的社会性质，力图打破传统自然知识和社会知识的二分观念，把社会学方法贯彻到底。他们坚信经验知识是渗透理论的，而理论又受制于科学共同体所遵奉的特定范式;科学内蕴了社会性本质。这些信念围绕着知识的社会性纬度或轴心，遵循历史主义科学观的后现代取向，把科学观推进到了更加激进的相对主义立场和更为极端的非理性主义态势，使后现代科学观随“社会学转向”而发生深刻的演变。
在第一代科学知识社会学代表作如布鲁尔的《知识与社会意象》、巴恩斯的《科学知识与社会学理论》、柯林斯的《改变秩序》中，学者们强调相对主义在经验上是有效的，其特征为:强调知识内容的社会决定性和历史依赖性，否定知识的普遍性和客观真理性;科学知识是社会建构的产物，具有地方性和建构性;否认经验证据是理论选择的标准，理论选择是科学家间磋商、解释和争论的社会过程;有意混淆事物间的界限，否定事物间的区别和对立;用文化中的非理性方法否定科学中的理性方法。理性、客观性和真理最终被归结为具体的社会文化群体通常所采取和执行的有局限性的社会文化规范。
爱丁堡学派和巴斯学派是第一代科学知识社会学的主要学派。布鲁尔的“强纲领”和巴恩斯的“利益分析模型”奠定了爱丁堡学派的基础。在《知识与社会意象》(1976)中布鲁尔为科学知识社会学研究制定的“强纲领”具有四条原则:(1)因果性(causality)。能导使信念或知识诸状态的条件都应是因果性的。(2)无偏见性(impartiality)。不论真或假，合理性或非合理性，成功或失败，都要公正地加以同样对待，这些相悖的两个方面都得到相应的证明。(3)对称性(symmetry )。在说明的样式上要求是对称的，同样的原因应同时能解释真实的和虚假的信念。(4)反身性(reflexivity)。原则上它们的解释模式能应用于社会学本身。而巴恩斯则从解释学纬度积极建构其“利益分析模型”。他认为“利益”不仅包括广泛的社会背景因素(如经济、政治的冲突)、一般文化取向(如意识形态)，还包括科学共同体内部的特殊条件(如专业或学派)，强调特定的科学事件和科学行动可依卷人方的特殊利益得到较好说明。说明重点集中于有关知识信念产生的条件上，任何时候社会原因都应被考虑且为决定性因素，广泛的社会利益与科学主张间存在内在关联。因此，科学知识是在利益驱动下得以建构的社会产品，应置于社会学研究中，服从社会学因果分析。
以柯林斯为主帅的巴斯学派，采用微观社会学的观察与访谈法，将注意力放在争论结束的机制上。柯林斯等人提出并采用经验相对主义纲领作为争论研究策略，即从科学实践本身出发对科学家的理论和信念做相对主义说明，以表明不存在“跨文化的理性标准”。他引人“涵文化模型”进一步说明各种社会因素是如何影响科学家的态度及如何使科学家达成一致意见的。根据这一模型，实验知识的传递是一种文化传递，它依靠科学家间成功的、非正式的、个人的交流;科学争论是“社会和物质的支持网络在控制上的冲突”，是少数知名科学领导人组成的“核心组”(core-set)的磋商过程。经验相对主义纲领促使其他科学知识社会学学者对争论结束机制和微观研究方法给予必要关注，为技术的社会建构研究直接提供了示范性工作。
(二)第二代科学知识社会学
以拉图尔(B. Latour)、塞蒂纳(K. Cetina)、伍尔加(S. Woolgar)和卡龙(M. Callon)等为代表的第二代科学知识社会学学者以社会建构论(socialconstructivism)为指导纲领，从经验主义和与境主义的微观视角出发，通过对处于科学核心地带的实验室进行田野式考察，揭示了实验室生活如何集中体现现代科学知识的社会建构特征;提出了第二代科学知识社会学的研究纲领—“实验室研究”( Laboratory Studies)及“行动者网络”理论( Acto:—network Theory，简称ANT )。他们抓住科学实践的行动本质，把握住大科学时代中科学知识产生过程之即时(real-time )、现场(in-site)和动态(dynamic)的特征，说明了科学知识的具体内容是依赖于社会过程的，科学观察是负载理论的，科学知识是负载利益、文化、实践与情景的。在科学研究“社会学转向”基础上发动了“人类学和文化转向”( the Anthropological & CultureTurn)，开启了后现代科学元勘的实践研究方向。
在第二代科学知识社会学代表作如《实验室生活》和《制造知识》中，学者们揭示了科学知识为人们所忽视的一面，即社会性方面和科学家利一学工作日常的、真实的生活情景，体现了社会建构论的本质意涵:科学知识是人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源制造的，而不仅仅是对预先给定的、独立于人类活动自然秩序的解释;某些领域的知识是我们社会实践和社会制度的产物，或是相关社会群体互动和协商的结果，核心是将科学知识内容与社会因素建立因果联系，否认自然在知识中的作用，科学知识不是已有知识的理性、逻辑延伸，而是不同社会、文化、历史过程的偶然产物。涉及的主要是认知相对主义，目的是解构科学理论的逻辑结构、客观逻辑方法和实验在检验真理时的权威地位。
巴黎学派和柏林学派是第二代科学知识社会学的主要流派。拉图尔与伍尔加合著的《实验室生活》(1979)的出版奠定了巴黎学派的基础。在20世纪80年代，拉图尔又与卡龙合作倡导“行动者网络”理论，自此巴黎学派正式成立。拉图尔的研究主旨和学术兴趣集中于“事实是怎样在实验室里被建构出来的，社会学家是怎样说明这种建构，事实建构与说明建构间的区别又是什么(如果有的话)”，目的在于揭示科学的神秘性和科学知识的社会建构性本质即科学事实作为人为的结果，其外在性或客观性只是实践建构的产物。他应用人类学田野调查法(Field Investigation)对“索尔克研究所”( Salk Institution)进行研究，通过参与式日常观察和正式或非正式访谈，证明了“科学事实是社会建构出来的”。柏林学派的女学者塞蒂纳认为科学实验是一种认识论文化(epistemiccultures)，科学研究中存在资源要素分配，在实验室中不同科学家间体现了一种交换关系，如实验室领导和实验科学家间的互惠互利关系，表明了社会是科学活动可行的真正基础和深层原因。
受赫丝(Hess)和后现代思想影响，卡龙首先提出对社会科学研究的“行动者网络”理论，拉图尔对之进行了进一步发展。通过强调科学活动的实践本质，拉图尔把科学理性的深厚基础建基于广泛的社会语境中，凸现了科学活动的人类学本质意义。在很大程度上消解了科学知识的微观研究框架与科学文化的宏观社会体制间的分野，丰富和捍卫了科学知识社会学社会建构论，为科学与人文的辩证关系研究提供了新视角。
(三)第三代科学知识社会学
以社会学有限主义(Sociological Finitism)为指导纲领的新一代科学知识社会学形成于20世纪90年代中后期，巴恩斯、布鲁尔和亨利(JohnHerry )(简称BBH)是主要代表人物。BBH在《科学知识:社会学分析》(1996)中，系统阐述了社会学有限主义的基本主张，旨在倡导一种语境中的科学知识即情景知识(situated knowledge )，认为社会成分是作为一种社会背景而存在。他们在理性和相对主义的冲突中寻求一种“根植于实践的理性”，希望采取一种第三条道路为无法否认的非个人化的科学知识作主观框架介人的语境解释(explanation in context)，但并不完全排斥对科学客观性的合理性辩护。科学知识社会学学术思潮由此步人了广泛而深人的“实践转向”( the Practice Turn)中。
在BBH看来，有限主义解释强调分类活动的社会学利益和传统特性。从社会学角度看，分类词汇的含义不仅与其使用时的“意义”相关，且与在当前情境下所有其他词汇的含义有关。社会学有限主义的基本含义为:(1)(分类)词汇的未来使用是开放的(open一ended)。强调分类行为的不确定性。(2)任何分类行为都具有可错性。强调分类活动中的集体判断与磋商。(3)所有分类行为都具有可改变性，集体权威贯穿于分类活动的始终。(4)每个分类词汇的连续使用是有条件的( conditioned)和相互独立的。(5)不同的分类词汇在使用上的相互联系可看作是人与人之间的相互作用。基于此，BBH把这五原则推广到信念和范例中，通过对科学家实在论策略的社会学有限主义解释，提出了“利益和目标因果解释模型”，并将之推广到科学划界问题中。又通过对非经验知识—数学和逻辑进行社会学有限主义解释，证明了社会学有限主义的普适性。这样BBH建立了社会学有限主义的纲领体系，并对这种新纲领进行了详细论证和初步使用。
从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，科学知识社会学研究策略经过了微妙调整。通过比较可发现，社会学有限主义既回避了前期纲领的基本信条，又继承了其基本精神:(1)回避了受到强烈批评的强纲领原则，只字不提反身性、对称性和无偏见性，而继承和发展了因果性原则，从而建构出了社会学有限主义的工具—目标和利益因果解释模型。(2)进一步强化了相对主义和怀疑主义因素，为科学知识社会学未来的生存和发展提供理论资源。词汇的意义、信念和范例未来使用的开放性、不确定性、可错性和可改变性，词汇、信念和范例连续使用的背景依赖性或非独立性，以及不同词汇、信念和范例使用的有条件性，都旨在强调科学知识之偶然的、即时的、在地的(local)相对主义特性，表现了怀疑主义立场。(3)继续坚定地贯彻用经验研究的方法来论证相对主义立场，以实现科学知识社会学科学主义诉求。他们通过对较简单的科学常识(而非以往的物理学、天文学)进行社会学分析，来论证社会学有限主义的有效性和合理性。
三、反思科学知识社会学
(一)科学知识社会学的理论局限
贯穿于科学知识社会学始终的相对主义具有明显的局限性:(1)有着不可克服的理论矛盾。巴恩斯和布鲁尔的相对主义建立在“等值假设”基础上，即“可信性”等同于“有效性”，但可信性原因的合理性若仍用相对主义方法去决定，就必须再找出合理性的可信性原因，势必导致“可信性原因”的无穷后退;科学知识社会学相对主义否认科学的理性地位，但又声称要把科学知识社会学发展为一门科学，这显然相抵触。(2)实际上是社会学主义。为强调社会因素对科学知识的影响，学者们不惜把一切因素归结为社会学因素，表现了社会学主义的野心。(3)“重经验轻理论”。主要从有关“科学事实”的个案分析人手，很少涉及理论层面。这既与其反对经验主义的态度相悖，因许多科学知识社会学代表人物如布鲁尔明确表示反对经验主义，又表现了其理论的局限性和浅薄性，因为科学既是经验的又是理性的，科学不仅包括观察和实验，还包含理论，且“观察渗透理论”，理论比经验更具有基础地位。
强纲领在社会学意义上解构理性与非理性、正确知识与错误知识的界限，导致混淆科学与迷信、科学与伪科学的界限，对称性、无偏见性和反身性原则自身并不能实现，且“利益分析模型”是一种不对称的社会说明方法，与其自身理论相矛盾。
社会建构论根植于西方文化尤其是德国思辨哲学传统精神和英美经验主义科学取向基础上，极易陷人西方文化原子论的、分散的、碎片式的思维方式所形成的科学与社会二元分立对决、非此即彼的思维误区。它奉行“零和”游戏逻辑，具有相对主义和非理性主义倾向，全面否定客观性、理性、可靠性与合理性，否定自然的基础地位，只强调社会因素的意义，夸大了社会偶然性因素。在实践中也遇到了挑战。
社会学有限主义是一种情景相对主义，自身也充满了逻辑矛盾，它通过回避反身性和对称性原则，强化相对主义和怀疑主义因素，走经验相对主义的道路，而将强相对主义和经验研究机械地结合起来，不仅不能摆脱原有的理论困境，反而可能会加重其理论困惑和实践矛盾。因相对主义是一把“双刃剑”，作为抵制传统科学观的批判武器它无疑是有力的，但相对主义常从怀疑论开始，以历史相对性和文化多元论为依据，到放弃解构任何“客观性”和“合理性”，最后往往难以自拔地导向虚无主义的泥潭。
(二)科学知识社会学的启示意义
强纲领以独特的研究视角阐释了实在观、真理观和合理性信念，创造性地形成了一种社会化认识论并引导人们思考:社会文化传统在评价理论的真理性和合理性中所起的作用是不容忽视的;科学知识的基础是多元互补的;在元科学的研究中应结束科学主义与人文主义对立和分离的历程，走向融合和统一的新时代;它打破自然科学和社会科学绝然区分的界限，把科学知识纳入社会学研究领域，展示了科学知识作为一种社会实践产品和文化形态的特点，引导人们重新审视科学在整个文化框架中的地位、科学与其他意识形态的关系，客观上影响了人们对当今科学的理解，即科学只是人类生活中的一小部分内容已成为个体的共识;为人们提供了看待科学时的一个外在、中立、客观的视角;破除了人们对科学、理性的迷信，所谓的科学及科学家的地位、身份、声誉其实是一个并不存在的“symbol"。这是科学知识社会学在社会意识层面上的最大功绩之一。
科学知识社会学学者采用相对主义的经验研究，如实验室研究、科学争论研究和话语分析研究，对科学相对性的展示本身就是相对主义的一大成果;坚持“相对主义”—自然态度，有助于更客观地看待科学知识的产生过程，也使人们意识到“科学知识实则意味着权利和分配”;其反科学倾向可能使科学部分具有自我反省功能，更有利于科学的健康发展。
科学知识社会学倡导的相对主义、平权主义反映了社会发展到今天，越来越多的人意识到并主张自己的怀疑、平等和介人权，对科学发现的质疑就是一种体现;它揭示的“知识的利益载荷”和利益“渗透性”问题，表明科学家具有利益倾向，使人们对“科学是一种力量”进行反思:科学既是一种好的力量，又是一种“勾勒姆”( Golem)的力量，谁都可利用。
理性主义的知识观范文5
论文摘要：科学知识社会学与费耶阿本德哲学在 历史 上有着一脉相承的关系。科学知识社会学继承了费耶阿本德哲学的相对主义因素，并将其 发展 得更为彻底。科学知识社会学以相对主义认识论为基础，解释了默顿传统无法解释的许多反常现象，揭示出科学知识的相对性，揭开了科学的神秘面纱。但是，科学知识社会学无法克服相对主义的理论矛盾，而且其研究只限于经验领域，表现出局限性和浅薄性。
科学知识社会学家们一致认为库恩是他们的先驱，是库恩为他们开辟了研究道路。同属于历史主义学派的费耶阿本德，继承了库恩的许多思想尤其是把库恩的非理性主义因素和相对主义因素发展到极端。由此可见，费耶阿本德哲学与科学知识社会学在科学知识观上有许多内在一致性，其核心主要表现在相对主义认识论方面。费耶阿本德和ssk都把库恩的相对主义思想发展得更为彻底。
一、态度明朗化
费耶阿本德批判了以前所有的科学哲学对科学与非科学的划界。取消了二者的划界标准。在他看来，由于科学与宗教迷信、理性与非理性都对认识起重要作用，因而两者根本无需划界。关于它们的划界标准问题，只是一个虚无飘渺的“神话”而已。他断言，科学虽然取得了许多成果，但是不能否认，它们的许多成果的取得利益于非科学或宗教神话。他说:“科学经常被非科学方法和非科学成果所丰富。我们的结论是:科学与非科学的分离不仅是人为的，而且对于知识的进步也是有害的。如果我们想要理解 自然 界，控制物质环境，那么我们必须使用一切方法和思想，而不只是其中的科学。关于科学之外就无知识的论断只是另一种最方便的神话而已。此外，费氏否定了科学的客观性和真理性，最终走向了相对主义(尽管他自己并不承认自己是相对主义者)。费氏还认为不存在中性观察，认为观察不仅是渗透理论的而且完全是理论化的。所谓的“观察完全理论化”，所谓的“观察陈述不具有任何的观察核”，也就从根本上否认经验在科学活动中的重要作用。这与科学知识社会学反经验主义传统具有一致性。
科学知识社会学公开承认自己的哲学认识论立场是相对主义，并极力为相对主义辩护。巴恩斯和布鲁尔认为，相对主义对于科学地理解“知识形式”并不构成威胁，相反却是这种理解本身所要求的。他们认为所信念在解释方面是平等的，提出公正和对称的原则:对所有信念产生的原因给予公正的说明;对所有信念都用同类因果关系说明。他们称自己的相对主义思想是一元论，而批判理性主义是二元论。因为理性主义者坚持把信念区分为真实的与虚假的、合理性的与不合理性的，而且“合理性的信念一定可以全部或部分地被它们是理性这一事实所解释，而不合理性的信念只需要一种因果的、社会心理的或外因的解释。”布鲁尔和巴恩斯认为，理性主义对知识和认识的科学理解才构成了真正的威胁。h"m·柯林斯则公开对相对主义赞美有加。他说:“相对主义是一令人愉快的林间空地，它距离我们通常所处的知觉大道不算太远。的确，相对主义者的林间空地有许多小径，它们通向碎石路的多数目的地。但它们并不引向某种预定的道路。林间小径呼唤探索，它有许多条道路，对于观察风景它比普通大道能提供更丰富的选择。”
二、理论彻底化
科学知识社会学相对主义虽然以库恩为出发点，但它比库恩走得更彻底更远。这一点同费耶阿本德一样:从有限度的相对主义走向了彻底的相对主义。然而，相对一与绝对是既相互对立又相互相通的。相对主义使事物和知识相对性的一面绝对化，因此相对主义的一个基本前提就是绝对主义，彻底的或绝对的相对主义是自相矛盾的。相对主义否认唯一的、绝对的客观的真理，同时也就取消了自己作为真理的资格。对于相对主义的批判由来已久，可以说自从相对卞义在古希腊诞生以来，批判一直伴随着它的成长。而且，对于相对主义所暗含的矛盾也已达成共识。但是，以相对主义为认识论前提的科学知识社会为什么会在短短的十儿年内完全支配了科学社会学及称之为科学之社会研究的广阔交又领域?原因大致有三点:(1)默顿传统面临着越来越多的反常现象。默顿认为，科学界应遵守四类规范:普遍主义、公有主义、无私利性和有条理的怀疑主义。但近年来，科学界中大量殉私舞弊现象被揭露出来，人们开始对四类规范的约束力产生怀疑。科学知识社会学正是在这种背景下指出，默顿所称的四类规范只是一种乌托邦，现实中根本不存在。在默顿传统已无法解释科学界中的种种现象时，科学知识社会学给了人们一种可供选择的解释:他们放弃“规范”的观念，关注的是科学家怎样(how )谈论和从事研究，而不是为什么(why)这样做;他们立足于现实主义的态度，力图揭露科学的本来面目。科学知识社会学从社会学的角度出发研究科学知识，提出了令人耳目一新的见解，因而受到人们的关注并迅速成长起来。(2)科学知识社会学揭示了科学知识的相对性。科学史的发展越来越表明，科学知识并不是永恒不变的，而是处在不断的发展变化中。以往的科学哲学家尤其是费耶阿本德已经充分认识到了这一点。但是，他们仍局限于运用哲学思维对历史上已形成的科学知识进行宏观分析。而科学知识社会学则研究正在形成中的科学，他们运用社会学和人类学的方法直接考察科学知识的动态生产过程，力图从经验层面揭示科学知识的相对性，而且他们已经取得一定成果。如h"m·柯林斯在对tea激光器实验的研究中发现，做实验的知识和技术是很难传播的，即一个成功的完成实验的科学家很难把实验所需的知识和技术传给另一个科学家，学习者在实验过程中必须与成功者不断地直接接触才有可能成功完成实验。他指出，这并不是由于成功者保守秘密造成的，而是知识的天性使然。柯林斯因此得出结论:知识和技术所具有的缄默性使实验的可重复性大打折扣。(3)科学知识社会学的实践工作揭开了科学的神秘面纱，引发了人们的兴趣。实验室研究和科学争论研究等方法从微观层面研究科学的动态生产过程上，揭露出科学鲜为人知的一面，使科学家的日常工作暴露于我们面前，不再那么神秘。
但是， 科学 知识社会学的相对主义仍有着明显的缺陷:(1)有不可克服的理论矛盾。巴恩斯和布鲁尔认为，他们所坚持的相对主义建立在这样的“等值假设”之上:“所有信念，就它们可信性原因而言，都是彼此平等的”。口他们意识到，断定所有的信念都是真实的或虚假的会导致理论上的矛盾。他们的观点是:“所有信念的影响，无一例外都需要经验研究，并且必须通过找出其可信性特有的、特殊的原因来加以说明。这意味着，无论社会学家把一种信念评价为真实的或合理性的，还是评价为虚假的或不合理性的，他必须找出其可信性的原因。”可是这种观点也有难以克服的问题，即可信性的原因，这样就导致寻找“可信性的原因”的无穷后退。(2)只研究相对主义在经验层面的运用，而很少涉及理论层面。h"m柯林斯就把他的思想称为“相对主义的经验纲领”。他承认知觉的统一性存在，但不研究知觉的统一性的理论依据，而是探讨在实践中如何达到知觉的统一。科学知识社会学主要是从个案分析人手，但不关心个案的认识论地位，只研究科学知识制造过程中偶然的决定因素。而且，他们所选取的个案都是关于“科学事实”的，很少涉及“科学理论”。如拉图尔对“促甲状腺释放因子(激素)”的研究方式，一方面，与其反对经验主义的态度相悖，因为科学知识社会学的许多代表人物明确表示反对经验主义。另一方面，表现出其理论的局限性和浅薄性，因为科学不仅是经验的，而且也是理性的;科学不仅包括实验和观察，还包含理论，而且“观察渗透理论”，理论比经验更具基础地位。费耶阿本德也认为，理论的观察根基已经不符存在。换言之，在逻辑经验主义那里作为理论之意义源泉的观察在费氏这里已失去其昔口的重要地位。科学理论的意义的源泉从何处去寻找?这就只能诉诸于人类生活本身的参与活动，即把科学看作是一种参与的活动。所谓“参与”，“就是把科学当作一种流动的、可变的、受人类生活实践制约的东西。”科学知识社会学 发展 了相对主义，提出了一种崭新的科学观，并在实践层面做出很多研究成果。他们否定 自然 界的统一性和科学知识的客观性，认为自然界对科学知识不起作用、科学知识是科学家磋商的结果。科学知识社会学的相对主义科学观对马克思主义的科学观产生了严重冲击，如否定实验的可重复性实际上就否定了马克思主义 哲学 的“实践是检验真理的唯一标准”这一基本观点。因此，必须认真研究分析科学知识社会学的理论及其实践工作。这不但有助于我们形成正确的科学观，更有助于我们制定合理的科技政策，完善科学 教育 体制。
三、两者的差异性
理性主义的知识观范文6
(一)高校母语教学大纲形同虚设
第二语言———英语作为我国应试教育的重要组成部分，其未来发展目标，在我国高校英语教学大纲中也有着明确要求，尤其是近些年企业、事业单位、公务员考核对于英语四、六级要求不断提高，使英语教学、课程设计不断精益求精。然而，与第二语言应用发展形势迥然不同的“中国文化课”，则发展形势不容乐观。中华文化课作为我国母语文化在高校建立的一门必修课，却没有得到相应的重视，母语教学思想、文化结构设置都与实际传播发展严重脱节。作为传承中华五千年文明的母语文化，其教学大纲形同虚设，教学目标、课程设置并没有体现出我国语言文化特色。二语习得和跨文化交际对于大学生发展是尤为重要，但部分大学生却忽视了第二语言学习是基于母语进行词汇、语法、结构的理解，单纯学习第二语言，忽视母语“文化共享”的特性，则会起到事倍功半的不良效果。
(二)母语正迁移作用被严重忽视
跨文化交际能力的培养，首先应对语言的不同文化、历史背景、政治因素进行全面了解。就目前而言，人们总是产生语言学习的定式思维，认为语言学习单纯通过阅读、写作、口语等已足够，却忽视了“合作学习”的功能，使母语正迁移作用被严重忽视。当人们学习目的语的时候，脑海中的思维模式会受母语影响，这种影响体现在不同语言间的差异性和共同点。母语与目的语出现共同点时，则会通过母语加深对目的语语法、结构的认知;当二者出现差异性时，则会提高第二语言学习的积极性和效率，对于一些要点进行重点研究。忽视母语正迁移作用，所培养的人才大多是“高分低能”，忽视文化之间的差异性，对外来文化认知不够，跨文化交际能力弱。
二、建构主义学习理论对于语言知识观、学习观、教学观的认知
(一)建构主义学习理论的学习观
建构主义学习理论强调，语言文化、知识体系是客观存在的。对于文化体系、知识结构、语言能力的掌握则取决于自身学习观、主观能动性。学生不是被动接受知识，而是主观构建知识。学习过程主要表现在对原本知识经验的改革重组，对现有知识体系的构建。建构主义学习理论的学习观，强调知识信息本身是没有意义的，只有通过自身不断探索、延伸、筛选，对于自身学习才有真实意义。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大属性。
(二)建构主义学习理论的知识观
建构主义学习理论强调知识体系对客观世界的认知。知识不具备绝对真实性，随着外部环境、结构变革升华，也会不断发生变化。侧面翻译母语文化随着时代变迁，周围人的认知程度，其教学、传播能力也不断发生变化。语言自身是一种知识形态，在学习者通过自己的经验将语言建构起来以后，随着社会的发展也在不断构建、重组，有新的语言词汇、语法构建融入，所以某一阶段知识体系固然被推崇，但却不是最终答案。(三)建构主义学习理论的教学观建构主义学习理论教学观的基本目的，在于学生和老师之间“合作式教学”。教学本身不能忽视学生已经构建的知识体系，简单强硬地采取“填鸭式”进行教学不利于学生接受新的知识体系和重新构建原有知识体系。教师在教学过程中应让学生自主观察知识的异同点，进而合理引导，提供一定资料信息予以支持。学习观、知识观、教学观对于母语文化体系的研究与发展有着重要的作用和意义，使整个结构清晰化，对于母语衍生、教学、发展有一完整体系，同时在母语文化发展过程中使学生加深对建构主义学习理论的认知。
三、建构主义学习理论对于母语文化教学和发展的启示
针对当前母语文化严重缺失、崇洋之风积习难改、母语正迁移作用被严重忽视的现状，建构主义学习理论从调动学生积极性、提高主观能动性开始，构建母语知识体系，激励学生提高对母语文化学习的兴趣，进而全面促使母语文化不断发展。
(一)自主语言知识建构，提高母语学习能动性
建构主义学习理论与传统教学理论相比中心对象发生了变化。传统教学的中心对象是老师，学生被动获取知识，减少了亲自思考、体验的环节。建构主义学习理论则将学生列为中心对象，学生主动对外在文化、知识进行探索，并对已掌握的文化、知识、语言结构进行构建。这个过程是主动构建的过程。与传统教学相比，学生通过自己的分析、体验、提问、解决问题、获取知识经验，使学习从被动到主动，则会大大提高对母语认知的主观能动性，提高母语学习效率。
(二)建构主义学习理论最近展开区对学生母
语文化构建的帮助语言学习重在于交流、互动，因此对学生与学生、学生与老师之间的相互作用有着严格要求。母语文化学习过程中，学生对知识储备、知识体系建立有一个极限，即自己最大实力水平，凭借“合作式学习”模式使自己突破现阶段水平，达到新的知识体系，二者之间的过渡区间被称为“最近发展区”。不同学生对于语言的认知能力不同，水平较高的同学，可以加强同学与同学间的相互作用，促进后者快速过渡到下一高层次的知识体系结构中，对母语文化掌握、语言建构起到积极作用。
(三)教师的主导作用与学生的主体作用并重
建构主义学习理论提出教师在整个母语文化教学活动中起到的是促进、提示、帮助建构的作用，而主体仍然是学生。教师通过对课程目标、课程环节等详细安排，根据学生在语言学习过程中的实际情况，可以实时提出不同问题，激发学生积极思考，主动探索知识，并根据老师提供的不同教学资料展开深入分析，对母语文化进行构建，成为知识体系的主体。教师发挥主导作用，引导学生学习。
(四)建构主义理论情境性教学促进学习者主动性
建构主义学习理论在母语文化学习过程中最重要的特征体现为“情境主义”。母语文化、知识体系的建立与发展离不开外在因素的影响，故在合理运用语言时，应充分遵循语言文化的情境性，进而科学、合理、客观地对事物进行展现。教师可以通过文字、声音、动画等虚拟场景，使学生在语言文化学习过程中更接近于真实情景，充分调动已构建的知识体系，并合理运用视觉、听觉两大功能，从最直观的角度出发，充分激发学生母语文化学习兴趣，提高对母语文化的实践应用热情。
(五)母语文化与英语文化协同发展
