校本课程基本概念范文1
“校本课程”一词的确容易与“学校课程”、“校定课程”、“选修课程”、“活动课程”等相互交叉，与国家课程、地方课程之间也难以找到一致性分类标准，只有极少数西方作者在极少数的文章中提到“校本课程”。实际上，“校本课程”再概念化努力寻求的是“校本课程开发”的实践意蕴，“本校课程”当属于一种可能的初步的概括，集中反映课程“具体化”、“德性合作”、“整体建构”的独特品质。
“本校课程”强调具体化，注重实践，追求情境化、特殊化，将一般的课程规定层层具体化，具体体现国家精神与地方课程要求，最终化为学校层面具体的课程产品，并置身于师生教与学互动的第一现场，体现出学校有效处理国家、地方课程决策的一种积极态度与行动方式，反映出学校对学校以外各层级课程要求的执行、调适与创生。
课程具体化自然地表现为学校个性与特色创建的尝试，它内在地包含着学校为每一个学生发展尽心协力的尝试。为此，它特别倡导平等对话和道德沟通，主张德性的合作、对话，以及民主的课程领导，形成服务于学生高效能学习和个性充分发展的具体课程，具有明显的实践倾向。所以，本校课程是期望每一个学生最大程度获得的课程，是德性事业的结晶，体现着关怀伦理的课程诉求。
德性合作需要以学校历史与现实资源为基础，通过学校教育主体，致力于建设学校层面的整体性课程架构，创造三级课程管理共同产生作用的达至课程协同的现实性产物。“本校课程”是一种整体的系统的课程建构。包括学校层面整体的课程理念、课程目标、课程内容体系、课程进程与评价方式。这种整体的课程追求因材施教，合理设置课程门类，优化不同类型课程之间的关系，体现出校内外教育资源的优化与利用，表现相关人力的密切配合、乡土文化的有机融入、课程目标与内容的适宜性改造。同时，也投射出学校独特的教育哲学、远景规划、文化再生以及学校创建的理想。
校本课程基本概念范文2
［摘要］针对应用型二本高校的特点对“电磁场与电磁波”课程进行教学研究。从教学内容上进行分层次教学，突出重点、弱化难点；在教学方式上采用形象化、系统化教学，并利用实践教学的方式，通过HFSS软件仿真激发学生的学习兴趣，从而提高教学效果。
［关键词］电磁场与电磁波；教学研究；HFSS；实践教学
“电磁场与电磁波”主要研究电磁场和电磁波的基本概念、基本理论与应用。该课程主要从矢量分析入手，介绍电磁场中的静态场、时变场和电磁波的基本理论与特点，为“微波技术基础”、“天线与电波传播”、“射频电路”等后继课程的学习奠定必要的理论基础。但是由于该课程数学要求高、公式多、物理概念抽象、理论难以掌握，使学生在学习过程中力不从心，往往有畏难情绪在里面。特别是对合肥师范学院这种应用型二本高校来说，学生的基础相对重点院校的学生而言要差点，而且学习的自主性也欠缺，因此学习效果不是很理想，可能会有个别学生到学期结束都达不到这门课程学习的基本要求。如何做好应用型高校电磁场与电磁波课程的教学工作是比较紧迫的问题，需要花更多的心思和精力来探讨研究。笔者结合多年电磁场与电磁波课程的教学经验，有针对性的对课程进行改革，通过课堂上学生实时反馈情况对教学方式进行调整，结合应用型高校的实际情况探索该课程的教学。
1教学内容研究
本课程包括电磁场和电磁波两大部分。电磁场部分是在高等数学的基础上，运用矢量分析的方法，描述静电场和恒定磁场的基本物理概念、研究静态场的解题方法、以及在总结基本实验定律的基础上给出时变电磁场的基本规律。电磁波部分主要是介绍平面电磁波传输特性、电磁波在导行系统的传播规律及天线的基本理论。由于本校电磁场与电磁波课程只有48学时，需要针对应用型高校学生的特点分层次讲解课程内容，对理论性、逻辑性较强的知识点做选修处理，既满足大部分学生对基本知识点掌握的要求，又满足部分学生向重点高校考研的需求。将课程的必修知识点按照掌握、理解、了解三个层次具体划分为：掌握矢量运算，梯度、散度和旋度，高斯公式和斯托克斯公式，时变电磁场的麦克斯韦方程组、电磁波的波动方程等；理解电磁场的矢量位势和标量位、泊松方程、时谐平面电磁波、截止频率和谐振频率等概念；了解分离变量法、库仑规范、洛仑兹规范、滞后位等。而对镜像法、有界空间中电磁波的求解方法、电磁辐射等作为选修内容。做出以上的安排主要考虑下面两个因素：
一、有限的课时要优先考虑重点内容，对电磁场和电磁波涉及的核心知识点必须要详细讲解，比如散度、旋度、梯度、麦克斯韦方程组、波动方程、平面电磁波等，至少要花三分之一的课时结合多种教学手段让学生在理解物理概念的基础上掌握基本公式及应用。而对一些比较复杂的问题，如分离变量法、镜像法等知识点，通过弱化在总学时的比例或用选修的方式做简化处理；
二、由于我校电子信息工程、通信工程专业有电磁场与电磁波方面的后继课程－－－－专业必修课“微波技术”、专业方向课程“天线与电波传播”和“射频电路”，这些课程覆盖了“电磁场与电磁波”课程的不足，如有界空间中电磁波的求解方法、电磁辐射等知识点完全可以在后继课程中系统学习。
2教学方法研究
通过多年课堂教学的探索和总结，针对二本高校学生数理基础较薄弱的特点，同时为适应应用型高校的办学需求，为该课程制定一套教学方法，使抽象的概念形象化，难懂的公式物理化，知识掌握的系统化，最终将理论基础与实际应用密切联系，激发学生兴趣，培养学生探索性学习素养，启迪学生创新思想，促进学生知识拓展应用能力的提高。
2．1知识点形象化、系统化
在形象化讲解抽象概念的基础上，将相近或易混淆的内容做比较，通过列表的方式从物理概念、数学公式、适用条件等方面将概念进行区分，使分散的问题系统化，加深学生的理解和记忆。下面以三个度（梯度、散度、旋度）的讲解为例，说明该过程的具体实施。如何将概念形象化？例如在讲解梯度时，以温度场为例，介绍温度沿不同方向的变化率。该问题针对某一温度场中的山峰，甲、乙、丙三人分别从三个不同的方向由山脚爬到山顶，行程L分别是120km、100km、80km，其中丙是垂直路径，可以很容易算出三种不同方向的温度平均变化率ΔTL，其中丙方向的变化率最大。然后引导学生思考，如果是对温度场的某点A来说，平均变化率就变为温度沿三种方向在A点的变化率，表述为TL沿不同方向，自然引出方向性导数的概念。进一步提示学生，在所有方向的变化率中，总有一个方向变化率是最大的，这个值就是梯度的大小，这个方向就是梯度的方向，最终将针对标量场的梯度概念给完整引出。在系统讲解完梯度、散度、旋度后，用列表的方式对问题进行区分，找到三者之间的异同。
2．2HFSS软件实践教学
为改善比较死板的教学现状，同时贴合应用型办学思想，对该课程的一些知识点在理论推导的基础上用软件仿真的形式将无形的场结构有形化，加深学生对知识点的把握程度。工程上常用的HFSS有限元分析软件，对于一些典型的电磁场问题，如电场分布、磁场分布、电感、电容等，可以提供直观的场结构显示。下面就以半波偶极子为例，利用HF－SS软件建模仿真其空间辐射场结构。例：设计一个中心频率为3GHz的半波偶极子天线，计算其空间电场分布。传统教学过程是首先分析电偶极子的远区电场分布，通过在球坐标系中将电位函数高阶近似的方式推出电偶极子的远区场电场E＝－"φ＝p4πε0r3（2cosθer＋sinθeθ），其中p为电偶极矩；然后根据偶极子天线的对称性计算对称天线的辐射电场；最后计算3GHz下天线的辐射场分布和方向性函数。实践教学过程则是依托HFSS软件，通过建模仿真的方式直观的得到半偶极子场结构。设置扫频范围2．5GHz－3．5GHz，S11参数、方向图，以及电场分布。相比繁琐的理论公式的推导计算，HFSS软件实践教学方式更容易被学生接受，在掌握电场结构的基础上提高了学习兴趣，为以后的工程应用奠定基础。
3总结
“电磁场与电磁波”做为电子信息类、通信工程类本科专业的一门专业基础课，具有十分重要的核心地位。针对应用型高校如何实施教学过程是值得研究和探索的问题。本文从教学内容和教学方式两个方面，围绕教学做了初步探讨。经过实际教学检验，取得了令人满意的教学效果。
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校本课程基本概念范文3
本文在解读文化、文化价值及其在思想政治理论课的渗透等概念的基础上,论述了职业技术院校思想政治理论课的文化价值渗透与学生素质发展问题,认为思政课应深入挖掘本课程文化价值资源与学生素质发展的内在衔接点,树立价值教育理念,更新教学内容,拓展课堂教学,以期在教学中不断渗透文化价值教育,提高学生的综合素质。
【关键词】
思想政治理论课;文化价值渗透;学生素质发展;衔接点;途径
思政课是职业技术院校对学生进行思想政治教育的主渠道,是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径。这个渠道的通常与否、收效与否,直接关系到我们党和国家是否后继有人,直接关系到中国特色社会主义未来的发展方向。而解决此问题最核心的环节就是培养出遵循社会主义核心价值准则和思想道德规范的合格的社会主义建设者和接班人。基于问题的需求,以及思政课本身蕴含的丰富的文化价值资源,思政课教师应在深入理解思政课文化价值渗透作用基础上,努力找寻思政课文化价值资源与学生素质发展要求内容的衔接点,并始终做好文化价值的渗透,这是当前改进思政课教学效果、提高学生素质的必然选择。
一、对职业技术院校思政课文化价值渗透的概念解读
关于职业技术院校思政课文化价值渗透这个概念有四个层次,依次为文化价值、思政课文化价值、思政课文化价值渗透、职业技术院校思政课文化价值渗透。因此,对此概念的解读需要从一般的“文化价值”讲起,之后再谈到特殊的思政课文化价值乃至其它概念。
想搞清楚文化价值,先要厘清什么是文化、什么是价值。文化的概念非常广泛,迄今为止没有一个公认的、令人满意的定义。我们这里说的文化是狭义文化,《辞海》解释文化史“指意识形态所创造的精神财富:包括宗教、信仰、社会风俗、生活习惯、道德情操、学术思想、文学艺术、科学技术、各种制度等。”从深层次看,文化的本质就是“人化”,“人化”的过程也就是人发展的过程,是人向完善的人方面发展的过程。价值是价值论研究的范畴,关于“价值”的概念,目前各类学者从不同的学科领域、不同的维度都给出了相应的不同解释,见仁见智、说法不一。在此,我们借用马克思主义的价值概念,价值是揭示外部客观世界对于满足人的需要的意义关系的范畴,是指具有特定属性的客体对于主体需要的意义。结合以上文化与价值的概念,文化价值就是指文化中的客观事物或某种活动所具有的能够满足一定主体文化需要的属性。
思政课文化价值是文化价值的一个具体领域,其价值主体是广大的在校大学生,价值客体是思政课本身,从思政课本身的内容及其功能来看,它既具有鲜明的政治意味,又具有丰富的社会、文化意味,思政课教师要注重挖掘其中蕴含的丰富文化价值资源为学生的全面发展服务。
渗透原意指不同的物体交融在一起,形成你中有我我中有你的局面。将渗透概念应用于思政课文化价值,进而组合成新的思政课文化价值渗透的概念,指在思政课教学中注重培养学生正确政治观念的同时,更要注重运用思政课丰富的文化资源,使其不断渗透至学生价值观念和发展需求的各个层次和领域,呈现出思政课的教学和过程能够满足学生文化需要的特征。
在职业技术院校开设的思政课与普通高校开设的思政课不同,在职业技术院校一般只开设《思想道德修养与法律基础》(以下简称思修)、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》(以下简称概论)两门思政课,而在普通高校,除开设以上两门思政课外,还开设《马克思主义基本原理》(以下简称原理)、《中国近现代史纲要》(以下简称纲要),共有四门思政课。这个事实决定了在职业技术院校,思政课教师要重点深入挖掘思修和概论中的文化资源以满足学生的文化需要。原理和纲要不作为必修课程,但可将其内容从不同角度运用到思修和概论的教学中。
通过以上分析,我们明确了对思政课教学这一文化实践活动而言,它有两个方面,一方面是有着各自特定文化发展需要的大学生,他们构成了文化价值的主体;另一方面是作为价值客体的思政课本身有着满足教育对象即价值主体文化需要的功能。从思政课本身的功能来看,它是用社会主导的文化理念来教育和引导大学生形成正确的思想和行为的过程。在这一过程中,作为价值客体的思政课必须将自身置于文化系统中,在重视文化传播、文化熏陶基础上,高度重视文化渗透活动,使社会主义核心价值准则和思想道德规范为学生接受和内化,最终在满足学生主体需要基础上,达到引导学生思想,塑造学生品德的目的。
二、职业技术院校思政课的文化价值渗透与学生素质发展的衔接点分析
提高学生素质是当代大学生教育的终极目的,它不是一般的知识教育、技能教育、操作教育,而是一种具有开发性的心理教育、情感教育、意志教育和人的整体发展水准教育,是一种世界观、人生观、价值观和审美观的教育。它以大学生的全面发展为目标,引导大学生勤于学习、善于创造、甘于奉献,成为高素质人才。那在思政课中蕴含的哪些文化价值资源是能够满足学生主体需要,促进学生素质发展的?此外,思政课中蕴含的文化价值资源与学生素质发展的具体衔接点又是什么?下面将进行具体分析。
1、找寻思修课的文化价值渗透与学生素质发展的衔接点
校本课程基本概念范文4
学生的“学”和教师的“教”是在教育改革中显而易见的两个观察点，但却是最不容易评说的两项内容。学生学得是否高效？教师教得是否有创新性？课程和教学的“手术”应从哪里“落刀”？在地方常规考试、观课、评课中，往往众说纷纭，莫衷一是。多年来，浙江省以教育前沿理论为指导，以实验研究为手段，将“高效”与“创新”变成了可观察、可对比的现实。本栏目将陆续推出他们课程和课堂评价实证研究成果，以飨读者。
10年来，浙江省教育厅教研室组织了一大批国内知名专家，设立了由50多名专职人员组成的项目组，搭建了由30多台服务器同时支撑的技术平台，从2所学校试点，到28所学校实验，再到272所学校规模运用，一步一个脚印地开展了关于教学有效性的理论探索、实验比对和应用推广，现已达成了这样的共识：利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学，是提高教学质量的一条关键性途径，它必将对教学起到革命性的作用。
一、背景与意义
1.国内外现状之一
奥苏贝尔(David P. Ausubel)在其《教育心理学》扉页上这样写道，“假如要我把所有的教育心理学原理浓缩为一句话，那我会说：影响学习的最重要的、唯一的因素就是学生已经认识了什么，弄清楚它，然后进行教学”。在教学过程中，教师只有重视并有效捕捉了学生的前概念，才有可能帮助学生真正掌握知识。显然，捕捉学生的前概念，是实现有效教学的关键性环节。
前概念(Preconception)是存在于人们头脑中相对于新知识的已有认知。它可能是正确的，也可能是模糊或错误的。人们在学习任何概念性知识之前，都已经有了前概念。无论是哪一个年龄段，也无论是对哪一门学科知识的学习，都是这样。
国外对前概念的研究可追溯到20世纪初。1929年，皮亚杰（Jean Piaget）出版了《儿童关于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世纪50～60年代，西方一些国家的学者采用调查问卷、访谈、作业分析等方法，捕捉学生已有的前概念。到20世纪80年代，对前概念的研究转向讨论学生形成前概念的成因。
国内对前概念的研究相对较晚且研究不多，主要集中在物理、化学等教学领域。国内学者一般都认同前概念是教学有效性的主要障碍，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上几乎为空白。
综合国内外对前概念的研究，不难发现存在这样一些情况：从“前概念”研究涉及的范围看，国外较多涉及心理学、哲学、医学等领域，而国内则聚焦在物理、化学教学上，很少有人在其他学科进行探索。从“前概念”产生途径的研究看，比较有代表性的观点是将形成前概念的心理途径归结为：先入为主的日常生活经验，知识的负迁移，旧有概念的局限，由语词带来的曲解，进行不当的类比等。从“前概念”捕捉策略的研究看，国内只有本项目组的成员从2005年开始至今有过研究和实践，其结论是“用好互联网教育数据服务平台是一条可行之路”。
2.国内外现状之二
教育质量监测与评估，是监控有效教学的主要手段。它至少涉及这样几项基本要素：测评目的、测评样本、抽样过程、数据采集、数据分析。
我国20世纪90年代中期就已经开展义务教育质量监测，但这项研究存在一些问题：主要服务于上级决策，对一线教师提高教学质量的帮助明显不足；监测样本的数量偏少，形成的评估意见缺乏针对性；抽样过程不一定客观；数据采集较困难，无法常态化；相关因素纷繁复杂，仅靠人工手段无法进行较为深入系统的运算、分析和预警。
在国外，尤其西方国家，教育质量测评工作的主体通常不是教育行政部门自己，而是第三方水平测评机构。其主要特点有：为一线教学质量服务；也采取小样本，也很难形成有针对性的指导意见；抽样过程不可控；数据采集也无法常态化；人工手段无法进行深入分析。
综合上述国内外现状，可明显看出：常规情况下由于存在几乎无法克服的困难，人们在做教学质量测评时，无可奈何地采取了小样本；无可奈何地偶尔使用一下测评这一教学质量监控的主要手段；无可奈何地在采集到的海量数据面前望洋兴叹，白白浪费了99%的有用信息；无可奈何地形成自知针对性不强的教学评估指导意见。
3.发展趋势
在学科教学领域，课堂教学的有效性取决于教师备课的针对性，而备课的针对性又取决于教师真正了解学生的程度。因此，能否在重视并有效捕捉每一个学生的前概念、形成有价值的分析等关键环节上有所突破，将是未来各学科教学质量能否实现飞跃的关键所在。
在教育评价领域，近年来，无论是国内还是国外，都相当重视测评，但问题是怎样规避抽样中的人为因素？评估报告给谁看？期望报告阅读者看出什么来？因此，建立一个科学、公平、客观、有效的质量监控体系，将是未来教育评价工作的一项重要使命。
在教育技术领域，近年来，国内教育技术学和教育信息化工作似乎遭遇了瓶颈，鲜有突破。因此，能否突破当前教育信息化发展应用瓶颈，利用信息技术解放教育生产力，将是对教育技术学和教育信息化价值测评技术的重大考验。
在互联网应用领域，我国自1995年第一个网站诞生以来，从只是浏览网页，到今天实现网络汇款，从只有几十个用户，到今天拥有4.5亿网民，互联网发展迅猛。然而互联网对教育的应用价值还远远没有被发掘出来。因此，让强大的互联网为教学过程、教学评价、教学研究提供强有力的支撑，将是未来互联网发展的一个重要方向。
4.研究意义
“利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学”的研究意义，可以用下面这幅图来简要表示。
二、实践与方法
2008年浙江省教育厅教研室与浙江大学现代教育质量监测与服务研究所共同成立了“利用互联网技术实施教育质量监测”课题组。在前7年研究的基础上，课题组用了3年时间对浙江省11个地区272所小学、初中的20万学生和相关的教师、家长、教育行政领导使用网络平台，监测教育质量，提高有效教学的情况进行了实验。
1.教育质量监测从专业化走向普适化
利用互联网技术实施的教育质量监测可以对学生学业进行常态化、全方位检测，及时查找、反馈，从根本上解决学生怎样学习的问题。利用互联网技术实施的教育质量监测不仅可以进行专业化的施测，也可以帮助学校、教师随时进行自我检测，包括对学生的平时作业、综合素质、学习兴趣与动机、师生关系以及影响学生学业质量的学校、家庭、社会等相关因素的测评。它在技术上实现零门槛，实施教育健康体检，任何测评项目间的数据可以任意组合分析，实现教育质量监测科学化、平民化、普适化，成为一种辅助教育教学及学校管理的日常工具。
2.捕捉学生前概念，实现以学定教的重大突破
前概念指学习者在接受正式的教育之前，在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科学性的经验，以及一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。传统的教学过程中，教师了解学生前概念的渠道有限、覆盖面窄。教师课堂提问环节由于时间限制往往只能顾及少数学生，学生反馈的信息可能因受到干扰而不真实。互联网技术为突破传统教学瓶颈带来了重大突破。
（1）了解学生的前概念。教师可以课前在互联网平台专有的“讨论”模块中第二天需要学习的讨论题目或前置性作业，每个学生都在没有受到任何干扰的情况下将潜藏在头脑中的“前概念”表达出来。如此一来，教师上课不再仅凭简单的主观猜测来断定学生的已有认识。学生的前概念是丰富多彩的，不同的学生有不同的前概念，教师只有充分了解学生头脑中真实的前概念，才能有针对性地设计教学活动，才能更好地为学生的学习提供指导和帮助。
（2）有针对性地设计不同的学习活动。教师将“讨论”模块中所有学生对某一问题的各种认识归类，理出几种认识模式，有针对性地设计不同的学习活动，最终实现个性化教学、分层教学。
（3）关注可测性或量化。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使教师的教学目标非常明确、具体，学生的学习结果实现自动分析，教师的教学效果和工作效益易于检验。在过程与结果中定量与定性的检测，更全面、客观、科学地显现出学生的学业成就与教师的工作表现。
（4）让教师具备一种反思的意识。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使得教师可以根据学生的回答，反思以往的教学是否恰当：是否给学生造成了错误、片面的前概念；是否有效地纠正了学生错误的前概念；自己以学生的前概念为教学起点，为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式是否有效。
3.以学生为中心，关注学生全面发展
在新课程的背景下，将过程性评价纳入学生学业评价体系的观点得到了广泛的认同和重视，它有利于改变终结性评价占比过重，一考定终身的现状。过程性评价认为，凡是学习过程中产生的信息都应当得到评价，而不管这些信息是否在预定的目标范围或预期结果内。常规手段下，教师一般都是依据自己的经验对学生进行观察、记录，或者调动学生进行自评、他评和互评，但是由于教师的工作压力和工作负荷、学生作为评价者的专业能力不足和对评价的片面认识，传统的过程性评价在实际操作中比较混乱，收效并不理想。网络平台可以将过程性评价定位到每一个学生，并对每个学生每一天的学习、情感、态度进行跟踪记录，统计分析记录数据，并自动将分析结果推送给教师。教师能够准确及时地掌握每一个学生每一天的学习发展、心理成长等问题，从批改作业等大量简单的劳动中解放出来。教师根据分析结果，重点进行有针对性的差异化教学设计，提高了劳动价值。
网络平台可以实现把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面进行比较，实现个体内差异评价。基于互联网的过程性评价是一个过程，通过评价过程得到的不是一个等级或评语，而是大量经过价值判断，反映被评价对象工作或学习质量和水平的、定量和定性的数据和资料。评价的反馈和导向作用，使学生获得最大收益。
基于网络平台的过程性评价是一个综合性评价体系，它不仅有延续性的一面，也有阶段性的一面。从延续性的一面看，评价关注的是在发展过程中的情感态度和行为表现；从阶段性的一面来看，评价关注的是每一阶段的学习效果，包括智能的与情态的效果。
三、成果与创新
1.在学科教学方面
项目组基于多年设计经验，设计研制了有效捕捉每一个学生前概念的平台模块，教师可以打开平台直入个人首页。如，点击讨论模块布置讨论题。学生利用学校的网络教室和信息技术课程活动时间，互不干扰、完整地表达自己的前概念。
在两组对比性公开课上，对照组没有参与过本项目实践，实验组授课教师均来自项目学校。两堂课的结果可谓大相径庭：实验组教师由于在课前捕捉了每一个学生的前概念，知道了多少学生会，多少学生不会，会的程度如何，不会的有几种类型等，使课堂教学效果大大提高；而对照组教师在课堂的前20分钟几乎是浪费时间。这一现场对比令与会代表惊讶不已。
2.在教育评价方面
项目组基于多年的研究实践，大胆提出了“基于互联网的现代测评理念及其技术支撑体系”――基础教育质量监测与评估现代公共服务体系，设计并研制了承载着现代测评理念、方法、技术的基于互联网的教育数据服务平台。
（1）目标定位：服务并促进一线教学质量的提高，兼顾为宏观决策提供数据支持。
（2）样本来源：项目覆盖到的所有学校及其所属全体实名制的教师、学生、家长。
（3）数据采集。基础类信息：姓名、性别、出生年月、民族、籍贯等。过程类数据：前概念表达，平时作业，自助式体检(知识点检测、单元检测)，在线考试，综合实践活动记录，学习兴趣与动机、心情变化等。分析类数据：按出错频率分类的错题本、按教学内容分类的错题本、按地域分类的错题本、任意时间段的作业分析报告、学习跟踪曲线、电子成长记录等。
（4）分析内容：集中趋势、远离中心程度、分布形态等，难度、区分度、积差相关、效度、信度等，最高分、最低分、难度值、能力值、离均值等，方差分析、回归分析、主成分分析、因子分析等。
（5）监测预警。所有与用户强相关的信息或预警信息，会以设定的方式被数据库抓取并自动推送到相应用户的个人首页。
项目组在近3年的时间里为实验学校展开了以前概念、平时作业、心情、学习兴趣与动机、师生关系等为主要指标的过程性数据的跟踪，提供了学习质量分析报告、错题本、相关知识点错题补练、自助式学习“体检”等服务，基本形成了一个能适应区域、学校、教师、学生、家长的基于现代技术的基础教育质量监测与评估体系，实现了全样本跟踪、差异化教学、促进教学质量提高等现代测评的基本要求。
3.在学校发展方面
对教师来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了课前了解所有学生在不受任何干扰及影响情况下头脑中真实的“前概念”，教师据此进行针对性、差异化教学，从而大大提高了课堂教学效果，提高了教学质量；实现了可根据教师自定义的跟踪提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了随时关注班里每一个学生的学习动态及走势，分析相关性；实现了可关注到平时最容易疏忽的中间群体和临界群体，确保整体提高；实现了可利用该数据跟踪系统为教科研提供发展性数据，使教科研上一个新台阶；实现了用带有自动批改、补练功能的网上作业系统进行自动采集数据，减少了工作量。
对学生来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了对每个学生个体的关注；实现了将错题归入错题本并可标注经验教训，使学生复习上一个新台阶；实现了在时间控制下做作业，提高了做作业的效率，使作业习惯上一个新台阶；实现了在当天就发现漏洞并在当天补上漏洞，使学习的有效性上一个新台阶。
对学校来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了可根据学校自定义的监控提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了由跟踪数据支撑的发展性过程评价、教学质量监控、教育科学研究；实现了对全校教学状况，尤其是平时作业这个看似普通但实为关键一环的全面掌控；实现了借助平台加强教育质量的过程性管理而使教学质量管理上一个新台阶。
校本课程基本概念范文5
对于不同层次的课程、不同类别的教育而言，课程目标的确立以及课程内容的选择和组织都是有差异的。针对应用型本科人才的培养目标和要求，应用型本科教育的课程设计应该有自身的独特性。但是，现有研究表明，此类教育的课程设计正处于两难境地。首先，课程目标举棋不定。有研究者提出，应用型本科教育的课程目标一方面要体现“人”的发展要求，另一方面也要体现社会的发展要求。[4]这种观点表明，课程目标本身就是矛盾的统一，需要彼此兼顾。那么，如何兼顾便成为实践中的两难。有研究提出：应用型本科教育课程改革突出了“厚基础”要求。所谓“厚基础”强调的是“理论知识不仅要有足够的深度，而且要有足够的宽度”。基础打得越宽，理论学得越多，将来就能广泛应对。但就应用型本科教育的实际选择而言，更多的是着眼当下学生的基础、师资状况和社会需求，更多突出“实基础”。[5]有研究认为，应用型本科教育要改变重视知识传授、忽视课程“育人”功能的不足，课程的目标不仅仅是单纯强调知识与技能等认知水平要求，同时要对学生的情感、态度、价值观的发展提出要求。[6]还有研究认为，应用型本科教育的课程目标已经在“现实”和“未来”，即关注目前社会需求对人才的要求和产业结构调整对人才的要求，乃至教育的人本价值等要求的选择中陷入两难。[7]那么，课程目标究竟是重知识技能培养还是重人的全面发展，是“厚基础”还是“实基础”，是着眼“现在”还是面向“未来”，都是应用型本科教育课程建设亟待解决的问题。其次，课程内容选择左右为难。
一方面，有观点明确提出此类课程内容的应用取向，强调此类课程具有职业定向性、技能主导性、知识体现性、内容适用性等特点。[8]从课程内容的选择来说，在技术本体方面，要选择技术理论知识和技术实践知识；在技术活动载体方面，要选择技术操作、技术维护及技术发明三个层次的知识；[9]在技术知识传播方面，要选择明言知识和难言知识。[10]另一方面，有观点认为，应用型本科教育不能沿袭普通本科教育的模式，又不能突出应用而削弱理论教学。[11]如果一味地强调应用型教育的基本特点，则有可能与职业教育一样，应用型本科教育只是单纯提升了职业教育的层次，而未能遵循本科人才培养的一般规律，使其失去自我。[7]应用型本科教育课程内容的选择应该偏重理论还是偏重实践，令人左右为难、十分困惑。再次，课程内容组织遭遇困境。作为本科层次的高等教育，应用型本科教育依然是建立在学科基础上的专业教育，而学科中心的课程组织通常有纵向结构和横向结构两种方式。具体而言，纵向上分为公共基础课、学科基础课、专业基础课、专业课程等几种课程类型，横向上分成必修课程和选修课程等课程类型。[12]目前，应用型本科院校基本上仍然沿用这种课程内容组织方式。部分研究对这种组织方式也提出了质疑，并设想了诸多新的课程内容组织方式。第一种是模块化课程内容组织方式。
有研究者认为，一门课程要根据课程教学目标中的关键能力所需知识进行模块化，使整个课程内容精简、结构清晰。[13]第二种是以职业能力为导向构建课程体系。有研究者提出以职业能力为导向构建课程体系，将实践课程融入通用知识、通用能力、学科课程、职业课程四个模块之中，并贯穿整个教学过程。[14]第三种是基于行业学习的课程设计模式（Industry-basedLearning/IBL）。这种基于行业的学习项目将企业实习作为课程结构的一部分。[15]第四种是学科与项目并重的课程组织模式，亦即技术学科与项目并重的课程内容组织理念。[16]这些新的课程组织方式具有“问题中心”、“社会取向”、“能力输出”的特点，但实际上并没有在课程内容组织的实践中得到普遍应用。正如有学者所言，课程内容的组织陷入了“‘学科中心’在不绝的批评声中持续运用，而‘问题中心’在不断的褒扬声中遭遇冷淡”[7]的困境。
二、困惑解析：应用型本科教育课程设计研究的欠缺
通过以上综述，应用型本科教育课程设计亟待解决的问题大多是有争议性的。那么，又是何种原因导致了对课程设计研究现状的莫衷一是呢？本文认为，其中的直接原因可能存在于以下几个方面：
1.“应用型本科教育”的概念认知比较模糊
在结合我国高等教育大众化发展要求、解决劳动力市场应用型岗位“人才荒”问题以及适应新型工业化发展需要的背景下，一批新建本科院校在探索高等教育类型多样化、追求教育类型合理化以及实现与传统本科高校的错位竞争过程中提出了“应用型本科教育”。[17]然而，究竟如何解析“应用型本科教育”的内涵？有专家认为，应用型本科教育就是四个“为主”，即“以培养应用型的人才为主”、“以培养本科生为主”、“以教学为主”“、以面向地方为主”[18]。也有研究者认为，应用型本科教育及其专业基本特征体现为“定‘性’在行业，定‘向’在应用，定‘格’在复合，定‘点’在实践”[19]。然而，这些解析并没有将应用型本科教育完全界定在新建本科院校这一主体范围内。在实践操作中，应用型本科教育这一概念的使用范围已经发生了变化，转变为任何类型的高校都可以承办的一种教育类型。为追求自身的特色发展，新建本科院校应用型本科教育内涵的核心价值又将如何体现？在部分人看来，应用型本科教育只是一个模糊的概念，是教育界的新名词，相关的教育理念、办学定位也只是众多教育专家根据其概念特征和出现的社会背景以及国外与之相关的教育经验而得出的“一己之见”。[20]因此，对于“什么是应用型本科教育”这一问题的提出我们不难理解，但我们通常难以解释清楚应用型本科教育的内涵及其课程设计。
2.对于“应用型本科教育”的课程定位尚有分歧
课程定位是对课程属性的基本归位，或者说是对课程建设的价值取向定位。课程定位是应用型本科教育课程建设首要考虑的问题，因为它是课程设计、实施与评价的前提。只有思考和明晰了课程的属性，课程的设计、实施和评价才不至于被变化着的现实所左右，从而有利于高校达成共识，形成应用型本科人才培养的合力。应用型本科教育课程的性质是职业教育、专业教育或学术教育，还是三者兼而有之？显然，应用型本科教育不是学术教育，因为新建本科院校开展的应用型本科教育是服务于区域经济社会发展的，人才培养和科学研究不是以追求基础学科高深学问为根本目的，而是以知识的“应用”为主题。经过笔者的研究，将应用型本科教育归类为职业教育也缺乏一定的依据。从我国高等教育体系来看，传统职业教育的最高层次是专科，本科层次的教育不属于职业教育。尽管现在有部分应用型本科院校走的是职业教育的发展路线，但也不能据此界定我国的应用型本科教育就是“职业定向”的教育。一般认为，应用型本科教育的特点在于：一方面要关注基础理论、专业知识的掌握和研究能力的培养，另一方面要强调实用技能的掌握和实践能力的提高。因此，应用型本科教育的课程定位是服务于既有一定理论水平和研发能力又有一线操作技能的“中间型”人才，这种培养规格上“亦此亦彼”、“彼此兼顾”的特性，使得课程设计存在诸多的分歧。[7]
3.“应用型本科教育”的发展政策仍不明确
应用型本科教育的快速发展是我国高等教育大众化进程中高等教育制度激进式催化的结果，但遗憾的是，应用型本科教育自提出之日起发展至今，都没有任何与其相关的政策条例予以支持。也正是因为我国政府至今没有对这一教育类型有过明确的态度，应用型本科教育的发展才一直受到诸多制约，如理念不清、界限不明等。[20]在高等教育管理实践中，应用型本科院校提出了高校的分类管理要求，政府部门在政策上也明确了高校的分类管理原则，但在高校分类问题上，总体上强调的仍然是学校的层级结构，对学校特色内涵的体现，指向并不很清晰。[21]目前，分类管理举措在高校评估问题上有所体现，如教育部2011年工作要点指出，要“研究建立符合国情的高等教育质量分类标准，建立合理的指标体系，加强分类评估”[22]。我们有信心期待一个圆满的结果，但总体而言，哪些高校属于“应用型本科教育”这一类，对这一类高校在管理机制、投入机制、竞争机制等方面如何做到“因类置宜”，相关政策还不是很明确，显得所倡导的分类管理还有待落实。
三、方向定位：应用型本科教育课程设计研究的展望
基于以上分析，为解决应用型本科教育课程设计问题，还需要在如下几个方面加强研究：
其一，加强应用型本科教育的内涵特征研究。概念的模糊必然影响课程目标的确立以及课程内容的选择和组织。因此，要克服课程设计研究的莫衷一是，其前提是要对应用型本科教育这一概念有清晰的认知，也就是要继续回答应用型本科教育“是什么”的问题。另外，既然社会对这一概念的认知还比较模糊，那就更有必要进一步通过揭示它的本质，开展应用型本科教育与普通本科教育、高职高专教育的差异研究，开展我国应用型本科教育与发达国家应用型本科教育的区别和联系研究，探讨如何建立符合我国国情特征的应用型本科教育发展模式和应用型本科人才培养模式等基本问题。
其二，加强应用型本科教育的管理政策研究。政府对应用型本科教育发展定位的清醒认识及其管理举措的明确具体，对于应用型本科教育的稳定发展和可持续发展起着非常重要的作用，也直接影响着应用型本科教育课程设计的取向。围绕应用型本科教育开展宏观管理政策研究和发展战略研究是解决课程设计问题的充分条件。
其三，加强专业定向课程定位研究。专业定向课程有别于学术定向课程和职业定向课程。在我国的高等教育实践中几乎不曾用过专业定向课程这一概念，出现的类似概念有应用型本科教育课程、技术本科教育课程、专业应用型本科教育课程等。在此，笔者继续沿用“专业”概念，取其“专门学问”之内涵。它既包含专门学科门类知识之意，也包含专门行业领域知识之意。专业定向课程即指向此类专门学问的课程。“专业因其学术性而成为大学中‘学问高深’的专业”，没有学问的专业是不存在的，只能是职业。[23]应用型本科教育理应是具有一定学科知识基础的专业教育；同时，它非常注重学科知识与行业、职业领域知识的互动，以提高学生将知识运用于生产生活实践的专业能力。[6]因此，应用型本科教育是专业教育，培养专业能力是应用型本科教育的抓手，探讨基于专业定向的应用型本科人才培养问题，特别是专业定向课程设计问题，可以作为提高应用型本科人才培养质量的切入点。
校本课程基本概念范文6
关键词：微分方程 数值解法 双语教学 有限差分法
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）04（b）-0060-02
微分方程数值解法就主要研究如何通过离散算法将连续形式的微分方程转化为有限维问题，如代数方程组，进而来求解其近似解[1]。它以逼近论、数值代数等学科为基础，探讨有效的微分方程数值解法。主要包括求解区域网格划分、离散方程的建立、方程性能分析、近似解收敛性分析等环节。探索微分方程数值解法是有积极而重要的科学意义的，这是因为：（1）在实际应用中，我们只关心方程在某个范围内对应于某些特定的自变量的解的取值或近似值；（2）绝大多数情况下，无法找到方程的解析解，即使解析解存在也不一定能表示为显式解。微分方程数值解法在计算物理、化学、流体力学航空航天等很多工程领域具有广泛的应用。目前已发展成为一门计算技术学科，其核心理论内容也成为高校计算数学和应用数学等专业的核心基础专业课程之一[2]。
1 双语教学的必要性
现代社会的高素质专业人才不仅要具备扎实的专业知识，还须具备流利地应用英语进行沟通和交流的能力。双语教学是教育部积极倡导的一种课堂教学模式，在2001年公布的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中指出要“积极推动使用英语等外语进行教学”[3]，主要是在课堂教学过程中采用母语和以英文为代表的多种语言教学。其目的就是为了跟上经济全球化的步伐和迎接科技革命的挑战。对高新技术领域中的诸如信息技术、生物技术、金融、法律等专业，力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5%～10%[3]。2005年，在教育部颁布的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中进一步要求高校要“以大学英语教学改革为突破口，提高大学生的国际交流与合作能力”，进一步明确了要“提高双语教学课程的质量并扩大双语教学的课堂数量”[4]。可见，国家教育部门对高校采用双语教学给予了相当的重视和期望。
微分方程数值解法既有数学上严密的逻辑性、独特的理论结构体系，又在各种工程计算中有着重要的应用，因此是联系纯数学理论和工程应用的桥梁和纽带。另一方面，很多数值计算软件开发平台和帮助文件都是用英文开发的，而数值微分各种理论算法又可以直接用伪代码表示，如何对数学专业英语很娴熟，那么应用这些数值计算软件就得心应手，亦可以熟练与国际同行交流。再者，该课程一般在高年级开设，通过大学两年的英语教学积累，大部分同学已经达到了大学英语四级水平，可以较容易的阅读数学专业文献。同时，高年级的同学对数学基础理论知识，如数学分析、高等代数、数值分析、常微分方程、偏微分方程等有了较好的掌握，继续接受方程的数值解的概念和理论是顺理成章的事情。因此，无论是实际工程需要还是学生自身素质，对微分方程数值解进行双语教学都是可行的、必须的。本文拟结合重庆理工大学信息与计算科学专业课程的设置，对微分方程数值解法的双语教学模式进行探讨，以寻求适合我校数学专业课程的双语教学模式。
2 课堂教学模式探讨和上机实验
课堂理论教学是学习《微分方程数值解法》的主要方式，务必引起足够重视。大学教育离不开课堂教学，而课堂教学离不开讲授。理论是科学的基础，理论是创新的基石，只有掌握了理论结果和相关概念，才能进一步有所创新。在教材选取上面，我们选取了李荣华、刘播等主编的《微分方程数值解法》[1]作为主要参考教材。选用Arieh Iserles主编的《A first course in the numerical analysis of differential equations》为主要辅助教材（网站下载）[5]。该英文版教材作者英文功底深厚，相应的概念、定理、定义表达简洁容易理解，阅读该教材有种阅读英文科技小品的感受，对提高学生的英文水平非常有帮助。授课采用计算机多媒体辅助教学。首先让学生阅读中文教材以熟悉所学概念定理等内容，同时对所学的算法知识、理论知识也有一定的了解。上课PPT采用全英文书写，采用中文授课。当用英文表示所学概念时，老师给出其相应的中文含义，由于学生先期对该概念有了一定的预习，那么接受英文概念则不是太困难。只要教师及时对这个英文专业词汇进行解释，学习过程中则不会存在太大的困难。
英文概念词汇有助于学生获悉如何用英语表达我们常见的数学概念和定义定理等内容。同时也有助于学生进一步理解数学概念内涵和激发学生学习英语的热情。例如，第一章中对于常微分方程的向量场的概念，如果采用英文Vector field则更容易理解。对于Euler 法的重要基础地位，英文教材描述颇有味道：In a deep and profound sense， all the fancy multi-step and Runge-Kutta schemes are nothing but a generalization of the basic paradigm （yn+1=yn+hf（tn，yn），n=0，1，…）[5]。这句话既强调了Euler迭代公式的基础地位，进一步说明多步法（multi-step）和龙格-库塔法（Runge-Kutta）的新奇性和实用性。虽然Runge-Kutta法是Euler法的推广，但是其理论推导在短时间内不容易弄清楚，主要困难在于需要学生了解数值积分的代数精度概念、误差收敛阶，多元函数的Taylor展开，即如何灵活应用未知函数y（t）的各阶导数与右端函数f（t，y）的偏导数之间关系来对参数ki进行Taylor级数展开。
在实践教学方面，教育部对高校本科教学工作的若干意见中重点强调了要进一步加强实践教学，注重学生创新精神和实践能力的培养，切实提高大学生的实践能力，切实加强实验等实践教学环节[3～4]。所以，微分方程数值解法的计算式实验环节也需引起足够重视。通过计算机编程，有助于学生更好的理清各种算法的运算步骤，深入理解算法内涵，对掌握微分方程数值解法的学习方法能起到重要的作用。
3 存在的问题和总结
在教学伊始，学生的学习积极性并不高涨。主要是因为同学们接受新鲜事物有一个过程，心底里认为使用英语教学没有必要，课前预习不充分，不愿意花精力去记忆消化英文概念和理解英文句法。为达到较理想的教学效果，还需要学生在思想上高度重视。国外原版英文教材价格太贵，并且教材内容比我们教学大纲要多，我们必须有针对性地选择重点章节讲解，并不能面面俱到。受师资水平和学生英文水平限制，我们目前上课还无法使用英语口语教学。一是授课教师没有在国外高校进行过改门课程的讲授，口语不纯正；二是学生的专业数学概念词汇少和听力理解。这就要求在平时教学过程中，师生都要有目的的加强练习，及时发现问题并提出可行的解决方案并不断积累经验。
参考文献
[1] 黄振侃.数值计算-微分方程数值解[M].北京工业大学出版社，2006.
[2] 李荣华，刘播.微分方程数值解法[M]. 高等教育出版社，2009.
[3] 教育部.关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见[Z].2001.
