分层教学的核心概念界定范文1
关键词：高中生物；核心概念；教学策略
目前，围绕学科核心概念教学成为国际科学教育界的热点。生物学是一门研究生命现象及其活动规律的自然科学，以核心概念作为分析、推理、判断和综合等逻辑思维过程的依据来揭示本学科的基本规律。我国在《普通高中生物课程标准（实验稿）》（2003）中也明确倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念。由此可见，注重核心概念在高中生物教学中的应用是非常重要的。
一、生物学核心概念研究现状及定义
1.现状
在知识大量爆发的时代，大多数教育工作者已经接受让学生在有限的时间内学到“主流知识”的“核心概念教学”的思想，相应的研究也在如火如荼地进行着。而2003年《普通高中生物课程标准（实验稿）》的颁布更是对学生生物科学素养的培养有极大的帮助。国内目前对于核心概念教学的研究主要是对核心概念的界定以及比较和以核心概念为主的教学设计。对于核心概念教学策略方面的研究相对而言还是比较少的。
2.定义
生物学概念是生物学家在大量事实的基础之上，经过归纳、推理而得出的解释、规律和结论。而生物学核心概念是生物学科最核心的概念性知识，包括生物学上的重要概念、原理和方法。生物学核心概念能够充分展现当代学科的图景，它既可以统摄一般概念和事实性知识的作用，同时又具有迁移价值，是学科结构的主干部分。
二、高中生物核心概念教学的策略研究
教学策略在教育心理学中是指教师在教学时有计划地引导学生学习，进而达到教学目标所采用的一切方法。教师为了促进学生掌握及熟练运用知识所进行的一系列有效活动称之为教学策略。以核心概念为主的教学策略的选择要结合教材知识内容的呈现方式，选择正确的教学策略可以激发学生的学习动力。
1.概念图教学策略
概念图是用来组织和阐述知识的工具，通常以圆形图表或方形图表来表示。它包括概念与概念或命题之间的关系，这种概念或命题之间用连线来表明，连线上标明两个概念之间的意义关系。
一个完整概念图的完成需要经过以下步骤：（1）选取一个知识
领域；（2）确定关键概念和概念等级；（3）初步拟定概念图的纵向分层和横向分支；（4）建立概念之间的连接，并在连接线上用连接词标明二者之间的关系；（5）在以后的学习中不断完善和改进。
理想的概念图具有以下几个特征：（1）概念之间具有明确包容
关系的层次结构；（2）概念间的内在逻辑关系可以用适当的词或
词组标注出来；（3）不同层级概念之间的纵横联系要清楚明确。因此，概念图中的概念是不能被单独表征的。
2.科学史教学策略
利用科学史加深学生对核心概念的理解表，就是在教学过程中，以生物发展史资料为材料，沿着发展的历程，将科学家的实验过程转变为学生的探讨过程，引导学生独立总结实验结论，深入理解概念，提高学生的生物科学素养，培养学生严谨的科学意识和科学品质。
3.合作学习与探究学习教学策略
（1）合作学习。合作学习是学生以小组形式进行的自主学习。其原则如下：①积极向上的态度；②各个组员要有责任感；③组员之间要处理好人际关系；④进行反思和评价。
（2）探究学习。探究学习是指学生在老师的指导下，为提高科学素养，模拟科学探究过程所进行的学习活动，使学生在课堂上真正看到生物学现象，了解生物学事实，进而理解生物学概念。探究学习的基本步骤是：①发现问题，例如在学习多倍体概念的时候，可由无籽西瓜导入，无籽西瓜为什么无籽？无籽能否繁殖下一代？②作出假设，如，在学习孟德尔杂交实验二时，引导学生根据已学知识对实验结果进行假设。③设计实验，对假设的内容设计实验过程。④得出结论。⑤反思测评。
核心概念是生物学的基本框架，对于生物学的发展具有重要意义。选择正确的教学策略有助于高效率地完成教学目标，开阔学生的视野，培养学生的生物科学素养。因此，在实际教学过程中，教师必须重视并有效利用生物学核心概念。
分层教学的核心概念界定范文2
核心概念;整体备课;生物科学素养;迁移应用
随着高中生物学课程改革的深入开展，越来越多的的高中生物学教师关注生物学核心概念的教学，尝试引导学生从繁杂的“单纯”概念的记忆中解脱出来，转向对核心概念的构建和深层次的理解，实现零散的概念知识科学系统的整合及迁移应用，有效地提高学生的生物科学素养。
一、高中生物学核心概念是学科中心的概念
高中生物学知识包括生命科学事实、基本原理、科学概念、模型等类型，人教版高中生物课程标准教材将核心概念等同于核心知识。刘恩山教授认为，核心概念是基于课程标准某个主题的知识框架中概括总结出来的，特别强调概念之间的关联和概念体系的结构。笔者经过近两年的高中生物科学概念学法指导研究认为，高中生物核心概念主要是指位于学科中心的概念性知识，包括概念、原理、模型、规律及理论，是学科知识的主干部分。一般用陈述句表述核心概念。核心概念与我们平时所说的普通定义或概念等有较大区别。以“群落”这一核心概念为例，人教版《高中生物?必修3?稳态与环境》对“群落”的表述是“同一时间内聚集在一定区域中各种生物种群的集合。”而从核心概念角度来看，“群落”是种群概念研究的延续，是多种有直接、间接关系的生物种群有机组合在一起;有一定的物种组成（物种丰富度）;有特定的空间结构、边界和范围;在一定的变化条件下还可能发生群落演替。引导学生形成正确的核心概念，有利于培养学生的科学思维能力，形成正确的知识体系，促进生物科学素养的养成。
二、核心概念教学的三个基本环节
1.发挥整体备课优势，凸显核心概念
整体备课是相对于我们教师或集备组平时的课时备课而言的，其是依据系统论的系统教学设计的一种模式，即对某个教学模块的整体设计。教师在整体备课中，要综合考虑课程标准、学生具体学情及教学内容，对学科知识进行整体上创造性教学设计。整体备课是教师在进行逐个课时备课之前要实施的一个环节，事关该模块教学，起到高屋建瓴的作用。
整体备课时要注意凸显核心概念在整个模块知识框架中的位置，在充分了解学生的原有知识储备、符合各模块或单元知识内在逻辑的基础上，尝试围绕核心概念开展教学活动，帮助学生形成每个模块内部及各个模块间的知识体系或知识网络。
如在人教版《高中生物?必修1?分子与细胞》细胞代谢模块的整体备课中，我们要重视“细胞呼吸”核心概念的地位。在学生的前概念知识基础上，要针对如何引导学生探究酵母菌细胞呼吸方式、细胞呼吸过程的分析、呼吸概念的归纳等知识进行备课，还要备光合作用有关内容，以及《高中生物?必修3?稳态与环境》中的有关生态系统能量流动概念。在教学时，注意“细胞呼吸”这一核心概念与光合作用联系，为后续生态系统能量流动概念教学奠定基础，促进学生形成有关概念体系。
在人教版《高中生物?必修3?内环境与稳态》模块教学前，用系统论思想指导整体备课，人体细胞是人生命活动最基本的结构层次;常见的人体细胞举例;每个细胞内可以相对独立地进行一系列细胞代谢活动;人体细胞生活在内环境中;内环境的相对稳定与人体细胞的关系;植物体维持稳定性的机制;生态系统稳定性的调节。每个层次都是个独立的系统，都要维持相对稳定才能行使正常功能。因此，针对一个模块知识的整体备课让我们站得更高，看得更远，从而全盘把握。
2.创设生物实验情境，提升核心概念的建构能力
结合生物学是一门实验学科的特点，教师精心创设实验情境，指导学生动手进行实验探究，并进行实验反思与总结，促进核心概念的构建。
在核心概念“细胞呼吸”教学中，创设以下实验情境，引导学生进行实验，探究酵母菌的呼吸方式。
（1）实验小组通过预习，尝试配制酵母菌培养液。由此，学生建立“细胞呼吸过程需要分解有机物，常见的是葡萄糖”的认识。
（2）通过创设外界通入氧气、不接外面氧气两种实验情境进行对照实验，学生获得“细胞呼吸包括有氧呼吸、无氧呼吸两种方式”的观点。
（3）通过有氧、无氧条件下细胞呼吸的产物的检测，学生自然得出“细胞呼吸包括有氧呼吸、无氧呼吸两种方式，产物有二氧化碳、酒精等”。
（4）引导学生分析：本实验中单一的自变量是什么呢？因变量、无关变量又是什么？
（5）思考、讨论：反应底物选择葡萄糖溶液的理由是什么？本实验选择的有氧、无氧条件是如何完整实现？本实验检测实验产物的如何归类？
（6）如果要比较两种呼吸方式放出的热量多少，本实验还可以进行哪些拓展？
通过逐步深入的实验探究，使得学生建立对“细胞呼吸”这一核心概念的正确认识：细胞呼吸是指细胞通过分解有机物，常见的是葡萄糖，以有氧呼吸或无氧呼吸的方式氧化分解，产生二氧化碳、酒精等，同时放出能量的过程。
3.结合生活实践情境，提高概念迁移应用能力
检验概念掌握情况的标准是学生能否灵活应用概念，能否做到学以致用。如在“种群”概念教学中，努力给学生创造应用已学概念的机会。由理想状态下细菌分裂的后代数量分析入手，学生建立Nn=2n的数学模型;进一步思考：若在一个有限的培养基中细菌分裂的后代数量又如何变化;有机地结合课本中的实例建立“S”型增长、“J”型增长曲线的数学模型。在此基础上，引导学生思考：外来入侵物种最可能朝哪一种增长曲线的方向发展？“S”型增长曲线的1/2K值和K值对于保护有益动物、防治有害动物有什么启示？在学生自学基础上分小组进行的数学模型的建构，并应用模型进行分析，激发学生的学习兴趣，拓展学生的思路。
分层教学的核心概念界定范文3
1核心概念的特性核心概念（bigidea）是指可以适用于一定范围内物体和现象的概念。这里的概念（idea）是表示对观察到的相互关系或特性进行解释后的抽象，它和我们日常生活运用的概念含义是不同的。日常概念可以是不需要基于实证的某种想法［1］。对于学科教学而言，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法［2］；是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识［3］。核心概念具有以下特性。
1．1核心概念具有广泛解释空间由于核心概念反映的是事物的本质特性与关系，它能对很多事物和现象作出解释。如物质是由微粒构成的这一核心概念，既可以解释为什么人们会闻到花香，也可以解释为什么金属可以拉成丝，还可以解释为什么不能用湿手触摸电器；核心概念不仅能对很多所观察到的现象提供解释，而且能对原来没有观察到的现象作出预测，如从物质是由微粒构成的这一核心概念认识，美国物理学家盖尔曼（M．Gell－Mann）和茨威格（G．Zweig）预测了夸克的存在。再如，依据结构与功能相适应的核心概念，当我们观察到某植物茎叶表层有一层保护蜡膜，叶为刺状，会推测它是生长在干旱地区的植物，而且还可以预测它的根系会很发达。
1．2核心概念蕴含思想方法具有迁移价值的关键性概念、原理是核心概念，重要的思想方法也是核心概念，如“科学认为每一种现象都具有一个或多个原因”［1］。而有的关键性概念本身就蕴含思想方法，如“结构决定性质、性质决定用途”是学生学习所有化学物质的思想方法。1．3核心概念具有统摄性由于核心概念是能够解释和预测较大范围事物与现象的大概念，它必然可以统摄其他的下位概念及相关事实，使它们成为有结构的整体。例如，物质是由微粒构成的这一核心概念，可以统摄分子、原子、离子、原子结构和分子结构等有关物质组成与结构的概念，也与物质的特性、物理变化和化学变化等概念形成联结。
2核心概念的教育价值
2．1提高学生分析问题、解决问题的能力学生在学校学习，重要的不是知道了多少事实和规则，而是能够把所学迁移到真实情境中，面对问题能够作出有依据的判断和决策，能够适应社会、服务社会。由于核心概念具有广泛的解释空间，所以它是可迁移知识。运用核心概念可以解释周围的很多事物和现象，更为重要的是能对新情境、新问题作出预测，因此对核心概念的理解可以提高学生分析问题、解决问题的能力。另一方面，由于核心概念蕴含思想方法，它们可能成为学生以后工作中分析问题的思想方法，如要获取性能更佳的材料，其分析思路是改变现有材料的结构以获得所需要的性质，仿生合成新药等亦是运用以上的思想方法。从认知发展角度，如果学习重心是“事实”或“现象”的了解与记忆，那么这种认知是低水平的；相反，对核心概念的理解则是要使学生通过对特定现象的认识与理解，发现一般性的理论，并用这些理论理解、解释其他现象。学生不仅知道“是什么”，而且能够认识“为什么———原因、条件、目的、理由”、及“会怎么样———结果、影响、作用、意义”，还能够知道“如何做”，从而将学习引人深层思考和赋予意义与价值的方向。
2．2有利于学生建构合理的知识结构布鲁纳在《教育过程》中指出：把握学科的结构就是指对本学科实现了理解，也就是说，能够把所学的知识与其他相关的事物有意义地联系起来［4］。由于核心概念是某学科的重要概念、原理和方法，它们构成了学科的基本结构，因此关注核心概念理解的教学就是关注学科本质与学科结构的教学，将有利于学生建构合理的知识结构。
2．3减轻学生课业负担课业负担已经成为我国中、小学生不能承担之重，其原因一方面来自升学压力，另一方面是教师的教学要覆盖课程与教材中的所有知识内容，让学生记忆尽可能多的事实。为了面面俱到，教师不得不采用讲授式为主的教学，这样的教学无法激发学生的积极思考，学生在不理解的状态下机械地练题，不会就模仿，忘记了再训练，反反复复，曾经有一位老师把一张中考试卷让学生练了4遍，这样机械地训练，学生的课业负担可想而知！通过前面的分析已知，核心概念可以统摄事实与概念，使知识形成有机的整体。信息加工理论告诉我们，被组织成块的信息更容易记忆，因此通过核心概念组织起来的知识，学生是容易记忆的，而且这些知识因核心概念而凸显了学习的意义与价值，那么这些知识更加不容易忘记。又因核心概念是可以迁移的，教师只要选取可以支持概念理解的典型事实，把师生的主要精力用在这些关键内容的理解上，就可以达到“少即是多”的教学境界。
3如何以核心概念为统领设计化学教学
3．1构建核心概念的发展体系以核心概念为统领设计教学的首要工作是构建核心概念的发展体系。在不同阶段，学生需要理解的核心概念不同、理解层次也不同。各学科应该联动以从整体角度构建核心概念的发展体系与结构，因为某些核心概念是跨学科的，如“当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量不变”这个核心概念在物理、化学和生物等学科学习中都会涉及。温•哈伦提出了核心概念应该具有的标准是［1］：（1）能够用于解释众多的物体、事件和现象，而它们是学生在他们学校学习和毕业以后的生活中会遇到的；（2）提供一个基础以帮助理解遇到的问题并作出决策，而这些决策将会关系到学生自己和他人的健康与幸福，以及环境和能源的使用；（3）当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够回答或能够寻求到答案而感到愉快和满意；（4）具有文化上的意义，例如对人类自身有关的观点———反映科学史上的成就，来自研究自然的灵感和人类活动对环境的影响。温•哈伦据此标准提出了科学教育上的14个核心概念，但并没有提出在不同阶段，学生需要理解的核心概念层次与内涵。对于化学学科而言，构建出学科核心概念发展体系是摆在课程专家与一线教师面前的迫切任务。
3．2以核心概念为统领组织教学单元以核心概念为统领组织教学单元有2种方式，一种是先选定核心概念，然后依据核心概念选取教学素材以组成教学单元；另一种是分析教材内容，区别事实与概念，再把这些事实和概念与某个核心概念联系起来。下面举例谈后一种。人教版初中化学教材第八单元“金属和金属材料”有以下内容：课题1介绍了一些金属的物理性质，常见合金的主要成分、性能和用途；课题2介绍金属与氧气反应以及金属与稀酸的反应，给出了金属活动性顺序；课题3介绍常见金属矿物、铁的冶炼、铁的腐蚀和金属资源的保护。通过对教材知识内容进行分析可以得到图1所示的关系图，即金属的物理性质和化学性质以及合金的成分、性质等是事实性知识，其上位的是金属和合金这2个概念，这些事实与概念可以与“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念相联系。当确定了“结构决定性质、性质决定用途”这个核心概念后，我们会发现学生先前所学习的有关物质构成的相关知识也纳入本单元的知识体系中，这些知识自然地有机地结合在了一起。
分层教学的核心概念界定范文4
化学教学如何才能达到这样的标准呢？运用核心概念统领教学，这是一个很好的策略[1][2]。核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括重要概念、原理及理论等的基本理解和解释，内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分[3]。中学化学倡导核心概念统领的教学是引导教师在教学中要把握本质，关注整体，超越具体事实，引领学生通过深刻思考，从本质上认识和理解所学知识，形成化学学科的思想、观点和方法。
一、以核心概念为统领设计单元教学
1.确定教学单元
“化学中的平衡”是中学化学的重要教学内容，必修教材与选修教材均有涉及。必修2第二章第3节中介绍化学反应的限度，使学生认识可逆反应，初步建立化学平衡的概念。选修4第二章第3节则从定性（勒夏特列原理）和定量（平衡常数）角度使学生系统地认识化学平衡。选修4第三章则系统地讨论化学平衡的一个重要应用――水溶液中的离子平衡，使学生有了应用理论解决问题的机会。由于这些内容具有内在的逻辑，所以教师可以将必修2与选修4部分有关化学平衡的内容整合，组成一个有利于学生认识发展的教学单元。
2.提炼单元核心概念
提炼单元核心概念就是教师应明确需要学生理解的重要教学目标。要想让教学目标清晰，教师要将单元核心概念用陈述句的形式表述出来。这种操作方式从学生学习的角度来说便于学生清晰准确地理解什么是最重要的知识，从教师教学的角度来说可以更准确地确定教学内容。对于“化学中的平衡”单元，该单元的核心概念为：可逆反应在一定条件下都会达到反应限度；这个限度的定量描述叫平衡常数；改变条件平衡会向减弱这种改变的方向移动。
为了便于学生理解，该核心概念可以分解为以下三个基本理解：
（1）化学过程都有一定的限度，限度的大小主要由物质本身的性质决定。
（2）平衡是暂时的，外界条件的变化会使平衡关系发生变化――即发生平衡移动，移动的方向总是向削弱这种改变的方向进行（勒夏特列原理）。
（3）平衡体系中各相关物质存在一定的定量关系，这种关系是温度的函数。
3.制定单元计划组织图
学生在学习中首先要依据事实，并将诸多事实中本质的内容提炼出来，形成基本理解，再将基本理解建构为核心概念，通过迁移、应用巩固对核心概念的理解。本单元的知识关系图如图1所示。
教师可以以大晶体制作、水煤气反应平衡数据等事实为教学依托，帮助学生认识可逆反应和平衡常数等概念，进而理解可逆反应在一定条件下都会达到反应限度，这个限度的定量描述叫平衡常数；如果改变条件平衡会向减弱这种改变的方向移动。之后，教师在依据这些核心概念讨论并解决更多的事实（实验现象、工业生产工艺等），在问题解决的过程中，加深对核心概念的理解。该单元的元计划组织图如图2所示。
4.设计教学活动，促进核心概念构建
教师提炼出单元的核心概念、制订好单元计划组织图后，需要将单元划分为具体课时，找出该课时的核心概念，再将每一个核心概念划分为几个基本理解，将基本理解以引导问题的形式呈现给学生，围绕核心概念的构建设计好相应的学生活动。
教学设计依照核心概念基本理解引导问题活动设计进行，课上教学以引导问题和活动为明线展开，经过概括和总结得出基本理解，进而教师要引导学生构建出本节课的核心概念。
以“难溶电解质的溶解平衡”教学为例，基本教学框架如图3所示。
二、以核心概念为统领的教学设计实施感悟
1.有利于三维教学目标的实施
以核心概念为本的教学注重让学生体验知识、原理的生成过程，教学层次分明，有利于学生获取学习知识和掌握技能的能力。在学习过程中，学生感悟概念的形成、规律的揭示与过程方法目标的实现。
此外，以核心概念为本的教学注重所学知识的持久性和迁移性，强调学生深层理解力的发展和复杂思维能力的培养，有利于学生知识目标与技能目标的达成。同时，教师将核心概念的理解作为教学目标，有助于学生理解与他们生活相关的事件和现象，使学生感受化学学习的意义与价值，达成情感、态度、价值观的目标。
2.激发学生的思维
在“难溶电解质的溶解平衡”一节课的学习中，因为教师抽提出“化学中的平衡”的核心概念，并以此作为思维的武器，使学生的学习活动目标明确而有意义。教学活动一开始，教师就和学生通过猜想和实验证实构建“难溶电解质的悬浊液中存在难溶物（固态）”和“对应离子间的动态平衡”的核心概念，且这一平衡符合化学平衡的规律。于是，学生从定性的角度即平衡移动的方向讨论沉淀的溶解和转化，也可以从定量的角度分析沉淀生成的条件，还可以应用上述结论再审视复分解反应发生的条件。在整个教学过程中，学生一直都在思考：事实是怎样的？为什么是这样？有什么理论支持？得到什么结论？这个结论能推广吗？还有什么用？由于整个学习过程有明确的学习目标和问题驱动，每一位同学在学习时会不断地思考为什么与怎么样，寻找不同的、具体的、基于内容的各个例子之间的联系，让其在较高的概念水平整合思维，使思维集中到概念性水平（知识可迁移层次），这样的学习有深度，富有意义，能够激发学生的思维。
3.提高教师课堂教学的实效性
以往在教学“难溶电解质的溶解平衡”时，教师一般会按照教材中的顺序，通过实验证实Ag+和Cl-的反应不能进行到底，引出“沉淀溶解平衡”概念，并不会讨论沉淀的生成，直接利用教材中的例子讲解沉淀的转化和溶解，最后介绍溶度积常数及其应用。教师在讲课过程中虽然会应用平衡移动原理，但通常是为了解释具体问题，时间一长，学生往往就会遗忘。这样的教学模式容易使学生只关注事实本身，不会在更广泛的背景中考虑更上位的内容，达不到更高层次的认知。
在实施以核心概念为统领的单元教学三个月之后，笔者针对本校教学学习效果用调查问卷的形式进行检验，其中“请你用简短的语言说明你对难溶电解质的溶解平衡的认识”，实验班26人中有19人能回答出难溶电解质在固态及其溶液中的离子间存在平衡，该平衡遵循化学平衡的相关规则，还有5人提到用Ksp可以从定量的角度看沉淀的生成和转化。而对照班25人中只有1人提到可以从平衡移动的角度看难溶电解质的溶解，而大部分学生（12人）只提到溶解度大的向溶解度小的方向转化，显然他们的学习只停留在记忆事实方面。又如“向硫酸铜溶液中通入硫化氢气体可产生黑色沉淀，写出反应的离子方程式。若向硫酸锌溶液中通入硫化氢无沉淀产生，分析可能的原因”。实验班15位学生利用Ksp从定量的角度很好地解释了沉淀生成或不能生成的原因，而对照班的学生只有3人从硫化锌与硫化铜的溶解度大小的角度来解释，其他学生不知如何回答。
显然，以核心概念为本的教学对学生深入理解知识和有效转化知识而采取的超越事实的思考方式的影响力是显著的。在面对一个复杂的电解质溶液的变化时，学生能自觉地运用化学平衡理论对变化进行预测，并在预测的基础上，进行实验求证，即以核心概念为本的教学设计能帮助学生在学习中形成科学的态度和方法，解决生活和工作中遇到的实际问题。
本文系北京教育学院市级骨干及学科带头人研修项目周玉芝工作室研究成果。
参考文献：
[1]周玉芝.以核心概念为统领设计化学教学[J].化学教育，2012（6）.
[2]周玉芝.从表层学习到深层学习――以初中化学的分子概念教学为例[J].中学化学教学参考，2012（9）.
分层教学的核心概念界定范文5
关键词 高中生物复习 核心概念 教学策略
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
现行《普通高中生物课程标准（实验）》中明确指出：“注重学生在现实生活的背景中学习生物学，倡导学生在解决问题的过程中深入理解生物学的核心概念。”生物学核心概念是位于生物学科中心的概念性知识，包括对重要概念、原理、理论等的基本理解和解释。这些内容能够展现当代生物学科图景，是生物学科结构的主干部分，并能展现生物学科的逻辑结构;同时，它还具有高度的统领性、包摄性以及引领性，能够反映核心问题。教师围绕高中生物复习中的核心概念进行教学，能使学生少走弯路，少绕圈子，直达问题的主干及核心;围绕核心概念进行教学，还可把孤立、零乱的知识以点连线，以线带面地进行整合，把相关的知识进行有效的构建，从而达到高三一轮复习有效、高效的课堂教学。
1 核心概念的界定
在高中生物复习中，教师经常会对一些概念的理解存在偏差，比如对一般概念、重要概念以及核心概念的把握不准确，定位不精准，这些都会影响一轮复习的有效备考。因此，如何对教材核心概念进行界定，而不是简单通过感性印象对其甄别，显得尤为重要。美国课程专家埃里克森认为：“核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中各种概念、原理、理论和解释体系，为领域的发展提供了深入的角度，还为学科之间提供了联系。”国内课程专家刘恩山教授也指出：“核心概念是基于整个课程标准某个主题的知识框架中概括总结出来的，强调概念之间的关联和概念体系的结构。”基于学者们的观点，生物学教材中的核心概念是能够反映该教材核心问题，统领包摄教材章节中的基本概念、事实、原理及规律，是构建整个生物学教材的基本骨架，并且能经得起时间和实践的检验。
例如，在复习《选修3・现代生物科技》中“细胞工程”这一专题时，笔者通过罗列比较一般概念、重要概念，从而界定出该专题中具有统领和包摄作用的“核心概念”。在“细胞工程”专题中，一般概念有16个，分别是细胞工程、脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、细胞贴壁生长、接触抑制、原代培养、传代培养、原生质体、合成培养基、愈伤组织、生物反应器、细胞株、细胞系、克隆。而重要概念有7个，分别是细胞全能性、植物细胞组织培养、植物体细胞杂交、动物细胞培养、核移植、动物细胞融合、单克隆抗体。而通过比对、分析和界定后，发现该专题中的核心概念其实只有3个，是细胞全能性、植物组织培养技术、单克隆抗体。正是这三个核心概念，很好地诠释了整个细胞工程的核心内容和知识所在。比如一般概念中的脱分化、微型繁殖、胚状体、外植体、原代培养、传代培养、愈伤组织、细胞株、细胞系都是围绕细胞全能性这一核心概念进行阐述。这样，通过比较对比，学生就能够对这一专题进行深刻的理解和感悟了。
2 核心概念教学
2.1 运用概念图，整合新的核心概念
概念图是由概念节点和连线组成的一系列概念的结构化特征，概念节点是表示某一命题或知识领域的各概念，连线表示各概念间的逻辑关系。在高中生物复习当中，教师通过运用概念图进行教学，能清晰有效地呈现教材内容，有利于学生对已有知识进行迁移和联系，进行有效的复习备考;同时，也有利于理清相近概念的层级关系和逻辑关系，便于学生对核心概念和相关概念进行梳理和整合，培养学生对知识迁移、归纳的能力和兴趣。例如，在复习“植物组织培养”时，教师以必修部分的概念和原理为前提，利用概念图呈现核心概念和相关概念的联系，在学生唤醒原有知识的基础，促进理解和掌握新知识（图1）。
2.2 设计“问题串”，引导学生对核心概念的学习
所谓“问题串”，就是指教师为实现一定的教学目标，根据学生已有的知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换为层次分明、具有系统性的一连串问题。在高考生物复习时，教师可以围绕核心概念精心设计一组具有针对性、探究性的问题，激发学生去发现、探索的欲望，从而培养学生热情和动力。如，在讲授“单克隆抗体”这一概念时，教师运用一组“问题串”（图2）进行巧妙设问，使得学生对这一概念的理解更加深刻，不易忘记。
2.3 演示认知过程，学概念
在高考生物复习中，有许多概念是纯理论性的，内容很抽象，学生理解起来相对比较困难，久而久之就会有挫败感，产生厌学的情绪。因此，教师在教学过程中可以适当地转换教学方式，把抽象的问题通过演示知识过程来帮助学生理解抽象的生物学核心概念。
以“通过神经系统的调节”一节内容中为例，“动作电位”这一核心概念并不是很好理解。教师倘若通过传统的教学方式让学生看教材，读概念“由相对静止变为显著活跃的电位变化过程”，则显得抽象不易理解。那么，如何通过形象生动的具体指标来展示“动作电位”，从而让学生掌握一些列的静息电位、电位差、电荷移动、局部电流等相关概念呢？教师可以利用图解（图3）逐一演示，并加以说明，使学生有逐步认知的过程。
首先，神经纤维处于静息状态，即相对静止时，膜上有一个“内负外正”的电势差，这电势差的形成是由靠能量来维持，而维系这一电势差的能量主要依靠膜上的3个结构。
第一个结构是“Na-K离子泵”，它是由蛋白质构成，在消耗一个ATP分子的情况下，能够向膜外泵出3个Na+，向膜内泵入2个K+。这样一个过程已经使得膜外的阳离子偏多。第二个结构称为“K+通道”，通过前面第一个过程，膜内K+浓度明显高于膜外，于是膜内外之间形成一个浓度差，使得膜内有一个向外扩散K+的趋势。在静息状态下，膜上仅有K+这个通道会打开，不断向外运输K+。通过上述两个结构，膜外的阳离子越聚越多，导致的结果就形成了一个“内负外正”的状态，这就是“静息电位”。第三个要介绍的是“Na+通道”。前面由于“Na-K离子泵”的作用，膜外的Na+浓度很高，当受到某一刺激时，Na+通道会迅速打开，在短时间内膜外的Na+会迅速向膜内回流，而回流的结果就使得膜内外的电势差瞬间发生改变，在一个非常短的时间内形成了一个“内正外负”的状态，这就是“动作电位”。利用以上图解，学生对于电位的形成机制及概念的相应内涵与要点都有了一个比较清晰的认识，从而也就达到了对“动作电位”这一核心概念深入理解的目的。
可见，演示认知是学概念的一个重要策略，也是学习教材内容，掌握学科知识的必要能力。通过演示知识呈现过程，使得许多抽象的概念知识形象易懂，从而提高高考生物复习的有效性。
2.4 利用生物科学史，构建核心概念
全国新课标卷Ⅰ相对广东卷而言，更注重生物科学史的考查。利用科学史促进高中生物核心概念建构，也是高中生物复习当中的一个重要策略。以科学发展史为材料，让学生重走科学家的研究历程，培养学生的科学探究能力，使学生体会概念的建构过程，加深对核心概念的理解。
例如，“DNA是遗传物质”的探索历程就是一个很好的素材。此前，孟德尔通过豌豆实验证明了生物的性状由遗传因子控制;摩尔根通过果蝇杂交实验证明了基因位于染色体上;科学家接下来又发现：染色的成分是蛋白质和DNA，而染色体在遗传上具有连续性和稳定性。因此，探究遗传物质的本质无疑就落在蛋白质和DNA上了。对遗传物质的早期推测，一开始就有人认为是蛋白质，他们的理由是：蛋白质的基本组成单位――氨基酸，氨基酸多种多样的排列可能蕴含遗传信息，因而认为蛋白质是生物体主要的遗传物质。但又有不少人对这一观点提出质疑，挑战这一观点的有以下几个经典实验：1928年，格里菲思利用小鼠作为实验对象，进行了肺炎双球菌的体内转化实验，得出了“已经被加热杀死的S型细菌中，必然含有某种促成这一转化的活性物质――转化因子”的结论，但是转化因子究竟是什么，格里菲斯却未能搞清楚。紧接着，1940年艾弗里为了搞清楚什么是“转化因子”，以肺炎双球菌作为实验材料，进行了体外转化实验。他设法把S型细菌的各种成分相互分离，分别单独和R型细菌进行培养，结果发现，只有添加了S型细菌DNA成分的培养基上，部分R型会转化为S型细菌，并且这种转化后的S型细菌可以进行增殖，于是艾弗里得出了“转化因子是DNA，DNA才是使R型细菌产生稳定遗传变化的物质”这一结论。遗憾的是，艾弗里实验中提取出的DNA，纯度最高时也还有0.02%的蛋白质，因此，仍有人对实验结论表示怀疑。于是1952年，赫尔希和蔡斯以“T2噬菌体”为实验材料，利用“放射性同位素标记”技术，完成了另一个更具有说服力的实验：“首先分别利用35S、32P标记的细菌培养噬菌体进行同位素标记，然后将带标记元素的噬菌体与大肠杆菌进行混合培养，观察同位素的去向。”如此，巧妙地把蛋白质和DNA区分开，直接、单独地观察DNA和蛋白质的作用，从而进一步证明了“DNA是遗传物质”。
教师通过讲解“遗传物质的探索过程”这一生物科学史，让学生清楚地认识到科学探究是要经历了“发现问题―作出假设―实验验证―得出结论”的过程，从而形成质疑与严谨的科学态度以及良好的生物科学素养。同时，通过对发现史进行梳理，“DNA是遗传物质”这一核心概念也得到了构建。
3 小结
总之，高中生物复习教学关键在于核心概念的构建，针对不同的概念类型和教学内容，有选择地运用概念图、设计问题串、演示认知过程和利用生物科学史等策略进行核心概念的重构，是提高高中生物复习的重要策略。同时，教师还要加强学生梳理、归纳知识的能力，帮助他们正确理解和内化相关概念，从而提高概念教学的有效性。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2011.
[2] 兰英，译.埃里克森.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.
[3] 刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方法[J].生物学通报，2010，45（7）：40-42.
分层教学的核心概念界定范文6
笔者曾以“引入概念辨析，加强思维深度”为主题，给学生做过多次指导，并提炼出三种有效的方法：
1．拆分核心概念，区分内涵和外延。
2．引入矛盾概念，写出对立中的统一。
3．引入相似概念，辨析二者（多者）区别。
为了更好地说明以上三点，下面以几则实例加以说明。
一、拆分概念
师：有的时候，对议论文论题或论点中的核心概念我们不妨咬文嚼字，一分为二，分别对拆分后的两个概念作内涵的剖析和外延的界定，充分挖掘二者意义的区分，从而显出思辨的深度。下面给大家三个题目——“看见”“融合”和“锻炼”，想想可以怎样构思？
（学生思考后交流）
生：我选择分析“看见”，先区别“看”和“见”二者的内涵，再谈二者的关系。
生：从“锻炼”一词来看，一个是金字旁，一个是火字旁，分析“锻”和“炼”的区别或许可以从这里切入。
生：对于“融合”一题，可以先充分论述“融合”于思想文化、科学技术等方面的重要意义，再将其分为“融”与“合”作进一步“精确”阐发。
师：好，那我们动笔写一写。
（5分钟后交流）
生：我写“看见”：人们用自己的眼睛不仅去寻找光明，而且认识世界，这源自对未知事物的好奇心与求知欲。“看”是用眼观察，“见”是用心体会，只有仔细用眼观察生活，方能凭借自己的学养智慧用心体会，进而发现事实的真相，挖掘现象背后的本质。选择“看”似乎自然而然，然而由“看”是否真能有所“见”，以及所“见”多少和真实与否难以轻易界定。换言之，我们“看”的方式往往决定我们“见”的内容，而唯有用不带成见、纯粹的视角，才能使我们获得切实和真实的所见。
生：我尝试对“锻炼”进行分析：“锻”是重锤打，“炼”是烈火烧。火，考验真金；灾难，考验勇者。在艰苦的环境中淬炼自己的意志、能力，这是人生中不可缺少的重要环节。一个优秀的人是靠磨砺成材的，能够选择适当的环境磨砺自己的人将会是这个世界最好的适应者。
师：很好，两位同学写得有深度。说明拆分概念可以帮助我们进行有深度的立意，形成深刻的观点。其他同学还有吗？
生：我是先合再分，在整体论述“融合”的多方面的意义后再拆分二者作补充阐述的：“融”，在万象盛色的簇拥中彰显本色，故能成就文化的多彩与丰富；“合”，在广阔无垠中探索一条狭长之道，故能造就思想的深度与高度。然而，“融合”并不是巅峰的保障，亦非成功的必经之路，它是世界大体之趋势，但在这股潮流中，核心的内涵不可丧失，本质的价值不可颠覆，否则思想文化的融合将只是棱角的打磨机，招致一种趋于平庸的圆融。
师：很不错，说明拆分概念还可以帮助我们拓展思路、推进文意，使你的论述更严密。
二、引入概念
师：议论文的论点，往往带有肯定或否定的趋向，当我们肯定（或否定）某一趋向（或现象）时，可以适当引入与之矛盾的概念，从否定（或肯定）的角度，进一步辨析二者的差别，来加强思维的深度；或引入相似（或相关）的概念，辨析二者（或多者）的区别，使文章对论点的分析更为深入透彻、无懈可击。
请看下面这幅漫画（投影）：
漫画作文也是材料作文的一种形式，有时比材料作文更复杂，既需要关注画面中的形象，又需要关注画面中的文字。漫画中刀刀狗选好了地儿，上完了饵，下好了钩，定下心，做好了垂钓的一切准备，然后说了一句“鱼什么时候来是鱼的事”。大家看立意行文时怎样引入概念进行辨析？
（学生思考后交流）
生：材料中是看似简单的画面和一句话“鱼什么时候来是鱼的事”，这句话从整个画面来看有思维的张力。首先，“鱼”是客体，对应的主体即“我”，“鱼的事”即对应“我的事”，由此我们可以辨析“鱼的事”和“我的事”两种不同的为事观和处世观。
生：我由“鱼”想到了“渔”。刀刀狗的话折射的是一种垂钓的心态，它不是单为鱼而垂钓，也不是专为结果而等待，因此可以比较辨析“鱼”和“渔”，或者由此引申论述“捕鱼者”和“垂钓者”的不同。
师：你们俩是引入了相关概念进行辨析。其他同学呢？
生：也可以整体理解这句话。在一般人看来，它反映的是一种“无为”的心态，但这句话置于漫画中，表面上看似无为，其实质是一种“有为”，有时候，看似无为的“有为”即“大为”，由此，文章可以辨析“无为”和“有为”这两种心态。
师：很好！你是引入了矛盾的概念进行辨析，并运用矛盾对立与统一的哲学思想进行分析，更富有思辨性。
刚才大家的立意构思很好，下面我们用5分钟左右的时间，对上面的立意或自己的立意作些分析，用200字左右把关键内容写出来。
（5分钟后交流）
生：我是以《顺物性，尽人事》为题作如下阐发：拙以为，许多事都需要顺物性、尽人事。顺物性，就是指按照事物的天命，不强加外力，顺其自然，以缓和的方式发展；尽人事，是指以顺物性为前提，通过人事的作用，帮助事物正确发展。顺物性是为事的出发点，尽人事是为事的助力器。
生：我写的是《鱼的事，我的事》：漫画中有言，“鱼什么时候来是鱼的事”，“鱼的事”是从局外人的视角来冷静审视，“我的事”是自身主动力驱使下的积极参与。“我的事”是“鱼的事”的基础，“鱼的事”是在“我的事”基础上的提升。没有自身对事务的参与，又何来鱼事之观呢？同样，若缺少鱼事之观，“我的事”的道路或许在我们一味冲刺和前进中误入了偏执与不知所措的死胡同，走不出，又不舍离开。
生：我以“无得之心与有得之态”作辨析：刀刀垂钓，或问曰：“鱼何时来？”答曰：“此乃鱼之事。”刀刀可谓是智者，钓鱼者求得并非是大鱼，而是一种怡然自得的心态，倘若过分追求大鱼，垂钓于我何益焉？由此及彼，处于世间的我们何尝不是一个垂钓者？可惜的是，在追求利益最大化的当代，我们之中鲜有人秉着无得之心去垂钓。而这缺失的无得之心，在我看来是十分重要的，唯有拥抱一颗无得之心，我们才能做好每一件事，尽好每一份职。但是，仅止步于无得之心又是不够的，我们应该在无得之心的基础上怀有有得之态，如此，方可完善自我。怀无得之心，守有得之态，完善自我，完善社会！
生：我就“等、遇和追”谈谈我的看法：“鱼”，可以理解成为一种果实，即指付出一定努力后的回报。然而，并非所有人能一举成功。所谓“大成”，往往是经历落寞、积累、坚持后抵达的相对而言的“满”。“鱼”同“遇”也。我们不妨把它理解成“机遇”，就刀刀而言，等待看似停在原地，但并不是故步自封，从某种意义上说，“等”与“遇”同等重要，“等”要比“追”更难得，在我们还没看清方向，找准目标前，值得去等，而在一切努力都已付出之后，我们也应学会去等。最终在“灯火阑珊处”遇见那“鱼”时，每个人收获的不仅是欣喜和满足，更多的是苦尽甘来的淡味。
师：以上同学都写得很好，那么，我们在引入概念辨析时要注意哪些问题昵？
生：引入概念不能太突兀。开头先要分析题目或材料中的核心概念，进而引出相关概念。
师：也就是说要架设由核心概念到引入概念的思维桥梁，否则论述便成无源之水，无本之木。
生：引入概念后要对概念作界定，必要时澄清其内涵和外延。
师：对，要及时界定概念。
生：论述时要处理好核心概念与引入概念的关系，根据不同的题目或以阐发核心概念为主、以引入概念辨析为补充，或全文转换成关系型作文来写。
师：有道理！总之要具体文题具体分析。还有补充吗？
生：引入的概念最好是结构相同、词性相同，这样更能体现出思辨的张力。
生：还有最好是谐音词或形似词，这是由汉字的特点决定的。
师：好，大家说得很好。生活中，我们说1米7的个头和1米6比起来是高个，但和l米9的人站一块儿，就是矮个了。写作同样如此，有比较才有鉴别，有鉴别才有发现、有创造，“引入概念辨析”实质是一种比较思维、创造性思维。最后，老师还要补充一点，“引入概念辨析”在打开思维、拓展思路、深化立意上是有效的，但不是万能的，不可滥用；在“引入”时要注意合情合理，切忌牵强附会；要注意启发性，避免陈词滥调。
（上海市崇明中学202150）
策略
李建生老师的课例教的是议论文写作中概念分析的策略。概念分析，是抽象说理很重要的一个环节，也是学生写议论文的薄弱点。在议论文写作中，普遍存在将复杂问题简单化，对论点进行片面论证的问题。究其原因，是学生不会分析，缺乏分析意识，对现象或问题持混沌的认识，其结果是，写出来的议论文要么观点乏味，要么论述空泛。如何提高学生的分析能力，李老师的课，从概念分析入手，以学生思维能力的培养为旨归，为我们提供了很好的示范。
在课例开头，李老师概括自己从教学中提炼出来的三种概念辨析法。这三种方法，可以说是深得分析之道。分析，顾名思义，就是分解、辨析，是将一件事物、一种现象、一个概念、一个问题分成各个部分、各个方面、各个因素或各个层次，从中找出它们的本质属性和彼此间的关系。从这个定义来看，分析的要领：第一是要分解、分化，李老师说的“拆分概念”，符合这个要领；第二是要区分、辨析，李老师说的引入矛盾、相似概念，也符合这个要领；第三是要析出，析出各个部分的本质属性和内在联系，从而发现主题。这一点在本案例中尚未言及。
写作教学之难，难在文体知识的开发上，李老师围绕概念辨析，开发出三点具体可操作的议论文写作技巧，并结合练习进行针对性的训练，从学生的表现来看，他的指导的确启发了学生进行批判与创造性的思考，在“写作可以教、必须教”上树立了很好的榜样。
当然，这堂课在分析策略的指导上，也有进一步研讨的空间。比如，李老师给学生三个词：看见、融合、锻炼，让学生尝试拆分概念，从课堂表现来看，拆分概念似乎被玩成了拆字游戏，说明学生还未真正理解这个策略。
在谈分析策略之前，首先要明白：议论文写作中，为什么要分析，分析什么。因为，分析的目的与内容，决定了分析策略的具体选择和运用。
一、清楚分析的意义与内容
1．分析的意义
在议论文写作中，为什么要分析？一言以蔽之，分析是为了暴露论题的复杂性。还是以“勤奋出人才”为例，如果不经分析，乍一看，该论题貌似很有道理，可是仔细分析成才的原因，就会发现，除了勤奋之外，还有其他种种可能的原因，包括父母受过良好的教育、家庭教育方式民主、家境优渥、社会环境良好、天赋出众、情商高等。甚至，对于勤奋和成才之间的相关性，还可以给出不同的解释，就是那些家境、智力不如人的学生，可能更希望通过勤奋改变现状，而聪明的孩子不是通过苦干而是通过巧干通向成功。根据这一解释，是才华的高低决定了勤奋，而不是相反。分析了论题，也暴露了复杂性，下一步做什么？推敲立论，反复琢磨论点的最佳表达，而不是随便写下一句口号式的论点，诸如“呼唤诚信”“感谢贫困”“享受快乐”，然后寻找例子，跳过论证，直奔结论，真正应了“无知者无畏”这句话。
2．分析的内容
在议论文写作中，分析的内容主要包括以下四个层面：
第一层面是读者分析。读者分析对所有文体的写作来说都很关键，对议论文写作来说尤为重要。因为议论文以说服人为目的，要达到目的，就一定要分析说服的对象。通常，读者分析从以下三个方面展开：(1)作者与读者的社会关系；(2)读者对题目的了解程度；(3)读者对题目的态度和立场等。那些持不同或反对意见的读者，是议论文分析的重点，分析他们持不同或反对意见的原因，才能更好地确定说服的内容、结构、风格、措辞等。
第二层面是论点分析。议论文的论点可以分为以下四类：(1)立场、态度的声明（对一个有争议的话题你是如何看的），比如高中取消文理分科，你怎么看？支持或反对，就是论点：(2)对策建议（对一个棘手的问题，你怎么处理），比如如何消除教育的不公平？你提出的对策建议，就是论点；(3)评价（对一个事件、产品、政策等的评价）；(4)解释（你认为这个事件的性质、意义、影响是什么）。不同论点，所需的论证方式各有侧重，比如：立场声明类的论点，论证通常分两步走——(1)支持论点，(2)反驳质疑；对策建议类的论点，论证也分两步——(1)原因分析，(2)对策可行性论证。分析论点属于哪种类型，有助于确定论证思路、结构与方式。
第三层面是关键词分析，也可称为核心概念分析。对话题、论题中涉及的核心概念进行分析，目的是为了确立论点、寻找最佳的论证方式。
第四层面是论据分析。论据分析包括以下三个方面：(1)正确性分析，主要检查论据是否恰当，有没有歪曲事实，是否与论点相关等；(2)可信度分析，主要检查事实或数据的来源是否可信，例子是否具有代表性，权威言论是否具有公信力等；(3)一致性与完整性分析，检查论据是否采用了双重标准，是否犯了绝对化错误，是否断章取义，隐瞒或忽略证据中对论点不利的细节等。
二、掌握有效的概念分析策略
下面，我结合课例，就分析的第三个层面——关键词分析，谈谈具体的策略。
策略一：将概念分门别类，析出子概念
在议论文写作中，面对话题或材料，如果不想人云亦云，而是想确立有价值有创意的论点，就必须学会从话题或材料中抽取核心概念进行分解。以课例中的“看见”为例，由“看见”联想到另一个关键词“视而不见”，根据态度可将“视而不见”分为以下两种类型：主观的“视而不见”（对于不想看见的东西，故意忽略或装作看不见）、客观的“视而不见”（由于“视”的方式不当导致看不见）。而后一种“视而不见”，又可以再细分成以下几种情况：看到表面却看不见实质，看到显性的却看不到隐性的，看到当下却看不到趋向……懂一点概念的区分，在话题作文中就会有八面来风的感觉，从整体到部分，从混沌到清晰，的确有助于打开思路，发现主题。
1．分类
分解概念，行之有效的办法是先开发分类标准，再在分类标准下确定子概念。以“老实人不会吃亏”这样一句谚语为例。要分解“亏”这个概念，可以开发以下的分类标准：程度、影响时间、存在形态等。按程度，分为小亏和大亏、局部亏和全亏；按影响时间，分为眼前亏和长远亏；按存在形态，分为有形的亏和无形的亏、物质的亏和精神的亏。
2．多角度界定概念
概念的内涵随主客观世界的变化而变化，因此，分解概念的另一种办法，就是多角度把握概念的内涵。如“老实人不会吃亏”中，“老实”这个概念，从性格的角度，等同于木讷、胆小、温顺；从能力的角度，等同于愚笨；从道德的角度，等同于诚实守信；从行为的角度，等同于循规蹈矩。
怎样才能多角度地把握概念的复杂内涵呢？可以参考以下步骤：
(1)借助工具书或网络搜索引擎，通过辞典中的“义项”，了解概念的所有内涵。
(2)在没有工具书或网络的情况下，利用汉字的音、义特点，特别是利用汉字的构词法，找出与概念相关的同义词、近义词、反义词、谐音词、成语、谚语、俗语、名言等，了解概念的各种内涵。
(3)在罗列概念的各种内涵后，还应该为每个概念的内涵确定类别标识，比如，当作者把“老实”界定为“木讷、胆小、顺从”时，应该为这个义项贴上“性格”这个类别标签，这对于议论文写作来说非常重要。因为，确定概念的某个义项的类别标签，有助于作者意识到立论的适用范围，这样可以避免论点绝对化、简单化等错误。比如，“老实人容易吃亏”这句话放到性格层面、交际领域，似乎更有道理，而如果放到道德层面或制度层面，似乎另当别论。
分解概念后，要回到论题，去揣测原论题中概念可能对应的内涵及外延，而观点的创新或主题的发现，就可以从转变概念的内涵及外延入手。比如“老实人不会吃亏”这句话，“老实”对应的内涵可能是“诚实守信”，“亏”对应的外延可能是“长远亏”，其本义是说，诚实守信的人，也许会吃点眼前亏，但从长远看，生活不会亏待他们。如果我们把“老实”界定为“循规蹈矩”，就可以反向立意“老实人必会吃亏”，来论证创造力才是制胜的法宝。
策略二：辨析概念，发现差异性与矛盾性
概念分析，除了对概念进行分类、多角度界定概念内涵这两种分解办法之外，还可以通过引入别的概念，辨析这些概念的内涵差异以及彼此间的关系，来发现主题。在上述课例中，就漫画作文《鱼什么时候来是鱼的事》，学生引入“渔”“垂钓者”“捕鱼者”“有为”和“无为”等概念进行辨析，将一个形象的话题引向抽象思辨，做法值得肯定。
如何引入别的概念？哪些概念值得引入呢？
1．在种属、交叉、矛盾对立等各种关系中寻找可辨析的概念
以高考作文话题“科技改变生活？”为例。“生活”是一个外延很大的概念，讨论这样的话题，不妨从种属关系入手，将“生活”拆分成“生活态度”“生活内容”“生活方式”及“生活目的”等子概念，在子概念的罗列中，我们会发现，也许“科技改变生活”更合适的表达是“科技改变生活的部分”，或“有一些生活是科技无法改变的”。同样是这个话题，另一个概念“改变”是一个中性的词，我们不妨从矛盾关系入手，引入“好”与“坏”两组概念，将科技对生活的改变一分为二，科技对生活有促进、提升、改善的一面，也有扰乱、破坏的另一面，概念辨析显然有助于掘进话题讨论的广度与深度。
2．概念辨析是为了发现差异性、矛盾性
无矛盾不分析。差异性和矛盾性是议论文写作中概念辨析的出发点。
因此，假如讨论的话题没有出现明显的矛盾对立的概念，引入概念，制造矛盾，是一条行之有效的策略。比如，在漫画作文“鱼什么时候来是鱼的事”中，“鱼”和“我”是潜在的一组相对的概念，对钓鱼的人来说，鱼来不来本来就是“我的事”，怎么现在只是“鱼的事”呢？这就是矛盾。概念辨析，就要揪住话题中的矛盾点，寻根究底，不断追问：“我的事”是什么事？从“我的事”无关“鱼的事”，可以看出“我”怎样的态度，如何评价这种态度等。又比如，在各地高考改革方案出台后，不少网友呼吁“让数学滚出高考”，理性的读者能从这个话题中析出“有用之用”和“无用之用”这两个矛盾对立的概念进行辨析，在此基础上，不难发现，“让数学滚出高考”这种言论代表了教育中典型的功利主义思想，教育追求实用没有错，但“有用”不是教育的全部目的，“无用之用”，也是教育的应有之义。同样，如果以数学只是教会了数钱的理由要求它滚出高考，那么语文、英语、科学等其他学科究竟让我们学会了什么？凭什么留下？同一领域相关概念的比较，也有助于我们发现话题中的矛盾。
通过相关、相对、矛盾概念的辨析所获得的现象、事物的差异性或矛盾性，在写作中最好以反问句的形式罗列成问题清单，作者可以根据问题清单发现主题（论点），以“让数学滚出高考”的话题为例：
(1)如果只是因为数学太难，为什么非得“滚出”，而不是降低难度？（将“滚出”与“保留”作比较，发现处理方式的矛盾）
(2)如果只是因为数学太难，物理、化学难道就不难吗？（将数学与其他理科科目作对比，发现学科之间的矛盾）
(3)如果只是因为数学无用，语文、英语难道就很有用吗？（将数学与其他文科科目作对比，发现学科之间的矛盾）
(4)让文科生深受其害的，究竟是数学还是数学教学？（将数学与数学教学加以辨析，发现问题归因的矛盾）
