分层教学法的概念范文1
任何一个概念都有其内涵和外延，内涵和外延都是互相联系互相制约的；而概念又是通过词或词组等语言形式来表达的，同时，随着社会历史和人类认识的发展而变化的。因此，为了呈现在学生面前一个独立、完整而厚实的概念，在教学中必须。
引导学生认真分析概念的内涵，把握概念内涵的每一层含义。在教学中，要求学生对概念的内涵进行层次分析，引导学生思考：可以分几层？哪几层？采取“剥笋子”的方法，一层一层地加以剖析，把每一层含义都讲清楚了，一个比较厚实的、富有“立体感”的概念也便呈现在学生面前了。学生对概念的理解也便更深刻了，运用也自如了。
带领学生认真研究概念的外延。外延是由内涵决定的。概念内涵确定后，就必须认真分析此概念与彼概念及他概念的不同，从而正确把握此概念的外延。这样，使学生正确地把握概念，不至使之与其他概念混淆起来。
把概念放在事物运动变化发展过程中去讲解概念。概念是随着社会历史和人类认识的发展而变化的。如初中政治课“刑罚”这一概念。为了使学生准确地理解“刑罚”概念，必须从刑罚的最初产生、到阶级社会的刑罚、社会主义国家刑罚存在的必要性等等方面的内容阐述，这样学生才能对刑罚这一概念有完整的理解，不至于会使学生产生某种偏见。
总之，我们在每讲述一个概念之后，不论概念是大是小，都要使学生能掌握一个完整的认识，这样为理解掌握系统的政治、经济理论打下扎实的基础。
具有普遍关联性。马克思主义哲学普遍联系原理告诉我们：物质世界是错综复杂、普遍联系的，事物的联系具有普遍性。世界上的一切事物都不能孤立地存在，都同周围的其他事物相联系。
中学思想政治课中的概念是相对独立完整的，但是同一政治理论中不可避免地与其他概念、其他知识点之间有种种联系，我们在进行思想政治课概念教学中，认真分析概念内涵和外延的同时就必须揭示概念与概念之间的联系，使学生从更大范围内更完整准确地理解概念、掌握概念。因此，我们在政治课概念教学中必须努力构成概念教学的立体框架。
我们根据教育教学基本理论，对思想政治课中基本概念的讲解运用层次分析法和中心辐射法，在揭示概念内涵和外延时通过延伸、扩展等手段，努力构成这一概念立体化的框架结构，使之层次清晰地展示在学生面前，进行一种多角度、发散式立体化教学。在具体教学过程中我注意到以下几点。
要求学生从概念的定义中找出关键的字词，作为这一概念的中心，根据这一点，要求学生回忆出与此相近或有联系的一些其他概念，把它们进行比较。 转贴于
在新旧概念的比较过程中，要求学生从新概念的定义中提示新要领有哪些方面的本质特征即与其他概念的不同，进行逐层分析。
对每一层次进行分析时，在学生弄清这层含义内容基础上，再要求学生指出从这一层次角度上概念与其他一些概念和其他知识点之间的联系。
经过这样的教学过程，便构筑出这一概念教学的立体化框架结构。在这过程中，学生既能理解新概念内涵和外延，又能理清楚新概念与其他概念的区别和联系，既能把握新概念的本质特征，又能掌握在掌握新知识的同时，复习旧知识。
思想教育性。思想政治课教学要“引导学生逐步树立正确的人生观、世界观和价值观，运用正确的观点和方法积极地思考并回答自己所面临的重大问题，认清和履行我国青年一代的崇高责任。”一句话，思想政治课教学特别是概念教学必须充分发挥政治课教学德育功能，挖掘德育因素。思想政治课教学是青少年思想政治工作主渠道。在思想政治课概念教学中，不仅要求使学生掌握一定的知识，更重要的是要对学生进行一定的思想品德教育，特别是集体主义、爱国主义和民族精神的教育以及学生文明行为教育，从而全面提高学生思想政治素质，推进素质教育的全面实施。
分层教学法的概念范文2
在教学论和教学法著作中，对概念教学的过程一般都表述为：感知--理解--巩固--应用--系统化。这是从学生对概念的认识过程来理解数学概念教学过程的。
的确，数学概念的形成过程是一个由具体到抽象的过程，学生对于数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念，学生要先认识其特殊、具体的形式，从具体、感性的认识逐步过渡到对概念的本质的认识。然后再运用概念解决问题，达到巩固和应用。但是对这个问题的理解和认识，不应该局限在某一节概念教学课上，也不应该孤立地看待教学过程的各个环节，而是应该用整体的观点，把一个（或一组）具有完整意义的概念作为一个整体，从整体上认识其形成的规律和教学中所应采取的对策，这就要求我们教师应从总体上把握教学目标，从整体上设计教学方法。下面结合“分数意义”的教学谈一谈对这个问题的认识。
一、总体把握概念的教学目标
概念教学的目标要与小学数学教学的总目标一致，应该包括知识、能力、思想教育等几个方面的内容。但这并不是说在每一节课上都简单地考虑这几个方面的目标，面面俱到地完成各项要求，而是应该在具体设计教学目标时，要从总体上全面把握大纲中所规定的各项目标。具体的落实到某一部分内容的教学时，就要在整体思考的前提下，分清层次，逐项落实。“分数意义”这部分内容的教学，从总体上看，作为一个单元教学的内容，应该达到使学生建立准确的分数概念，培养学生比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力，认识分数与整数、小数等知识的联系，以及对学生进行包括学习目的、实践的观点、学习的习惯等方面内容的思想品德教育等。这就较为充分地体现了教学目的的完整性和全面性。在对这一单元教学内容进行研究和分析时，就要充分考虑这些教学目的，每一节课也都应该围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。设计教学时，只有从总体上把握教学目标，才能使教学大纲中规定的总的教学目的得到落实。而具体一节课的教学目标既要服从于总体的目标，又应该具有一定的特殊性和差异性。要把总体设计的教学目标具体化，落实到每一节课之中，一节课教学目标就应该是有所侧重，即应突出某一个方面的内容。在“分数意义”教学中，开始认识分数意义时，重点是使学生通过具体问题，从具体到抽象认识什么是分数，分数是来自于生活和生产实践的，以后逐步使学生运用分数概念分析解决问题，了解分数与其他数学知识之间的联系，逐步达到灵活地运用和系统化。
二、整体设计概念的教学方法
概念教学方法，一般来说要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的阶段。但这也并不是说每一节课都要经过这样几个阶段，而是要从学生形成数学概念全过程的整体上看应该经过这样几个阶段。因此在设计概念教学方法时，就要从整体上思考，按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。从整体上保证学生经历建立数学概念的几个阶段，才能很好地完成概念教学的任务，实现概念教学的总体目标。在整体思考的前提下，要按照教学内容的进度，根据学生对具体概念的理解和掌握的情况，按照不同的层次，组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。在具体的教学中，要把概念的全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。按照这样一个思考，具体地设计一个单元的概念教学时，就要做到整体设计、重点突出、前后联系、逐步深入。
1．整体设计。就是把每一节课都看作是整个概念教学的一个组成部分，从整体上设计教学的内容和方法，保证概念教学的总体目标的实现。在“分数意义”教学中，总体的目标是使学生形成完整、系统的关于分数的概念。这应该包括对概念的初步理解，对概念的深入理解，对概念的进一步巩固，以及概念的系统化等几个环节。这些任务不可能在一节课里完成，在设计时要把这些任务科学地安排分散到各节课的教学中。如第一课的主要任务是引导学生在对具体事物感知的基础上，形成分数的概念，用恰当的语言概括出什么是分数，以及认识分数各部分名称。而分数概念的巩固、应用和系统化的任务则要安排在后面各节课中来完成。
2．重点突出。就是在每一节课中重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。这是设计每一节课所必须考虑的问题。每一节课都有一个重点内容。
而在概念教学中，一节课的重点内容是什么，应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题，就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。在“分数意义”教学中，学生初步理解了分数的意义后，接下来的课就是要学生重点巩固所学的概念。那么教学的重点就是采用各种“变式”的问题，让学生在不同的情况下认识分数，并学会用分数的意义解释一个具体的数是不是分数，其含意是什么，能够完成“在直线上表示一个分数”；“5／6是（）个1/6，3个1/8是（）”等等诸如此类的问题。
分层教学法的概念范文3
中职物流专业物流概念教学整体概念据调查，物流专业学生对物流概念完整掌握的比例不高，这在很大程度上影响到物流专业课的教学质量和学习效果。本文在相关理论的指导下，结合自身教学过程中的思考，对中职物流专业基础课中物流概念的教学作初步的探讨。
一、物流概念教学效果较差原因分析
（一）学生方面
一般来说，各学校中职物流专业在制定实施性教学计划的时候，往往将物流基础课程安排在新生入学的第一个学期，与公共基础课程语文、数学、英语同期开出。新生刚结束九年义务制教育，对语数英的教学模式、教学内容非常熟悉，教学过程中适应起来非常快。相反对专业基础课来说，他们既没有理论学习的基础，也没有社会实践的基础，对于概念的理解和学习处于一个非常不利的状态。
（二）教师方面
物流，作为一个新兴的行业和产业，近年来随着国家相关政策的扶持，每年以远高于GDP的增速的发展速度快速扩张，催生出旺盛的从业需求，进而引发了中高职、本科院校物流类专业的开办热潮。大部分从事物流教学的一线教师，基本上未从事过物流行业相关实践，甚至从未参加过物流类专业的系统理论学习。授课教师对物流业务理解不深，自然难以对物流的概念有整体上的认识，在教材处理中存在着囫囵吞枣、一笔带过的现象。
二、物流整体概念分析
物流作为新鲜事物，具有鲜明的时代特点。第一，具有明显的整体性和系统性。物流是个整合的概念，它将以往长期存在的相互分离的运输、仓储、装卸等职能整合起来，作为一个利益共同体看待，将所有的外部条件输入看成是系统输入，输出的是符合客户需求的同时，总体成本最低的服务。第二，具有信息化特点。物流概念的提出及系统优化的过程均离不开高速发展和扩张应用的信息技术。第三，具有时空范围广，跨越大的特征。物流从时间角度来讲，运输、仓储、配送等都需要一定的时间，都有一定的空间要求，都在创造时间、空间价值。物流的概念内涵丰富广博。
应用知识迁移的手段，我们发现，物流这一概念可以运用《市场营销》中关于产品整体概念的方式来进行立体诠释。
物流整体概念可以分为三个层次。
（一）核心层
核心层是物流整体概念最基本的层次，它描述的是物流这一服务的核心内容，即为物流活动需求方提供最基本的功用。满足他们最核心的需求，它可以是仓储，或者是运输，抑或是流通加工等，或者是这些业务的衔接和集合。实际上，核心内涵可以简单地描述为“服务”。
（二）有形层
有形层是指物流服务提供者所承诺提供的物流服务产品各个标准体系。它定义了物流服务提供商所提供服务的各种细部特征。不同的物流产品在满足需求者的过程中可以在此层次被比对和选择。
（三）附加层
附加层是指物流服务提供者在物流服务过程中，除去服务承诺的部分以外，通过各种途径、各种办法为需求者提供超出顾客期望的部分。
根据以上三个层次，我们可以依次分析中国、美国两个不同经济体对物流概念的区别。
三、物流概念的教学方法思考
（一）概念的导入
1.案例导入法
例如，2013年10月某日，上海市南京路上某金店在打开当天收到的三个包裹时，发现其中的一个装有价值20余万的包裹竟然空无一物，让我们来分析下最有可能的窃贼是出现在哪个环节的哪个人？
通过学生们比较熟悉的电商快递业着手，引入涉及整个物流运输、仓储、装卸、配送诸环节的案例，进行讨论。在讨论的过程中，通过粗线条的流程描述，使学生能对一般的物流职能和环节有初步的了解，为理解定义扫清概念上的障碍。
2.概念分拆法
例如，物可以扩展为物体、物块、物料、物资等；流可以扩展为流动、流向、流转。在黑板上列举以上新词，然后让学生在课中对照物流定义，选择最为合适的扩展词语。
紧扣“物流”这一主谓结构词组，发挥学生的创造力，将字扩展为词，让学生充分讨论、任意搭配，然后再进行概念讲解，除去错误搭配，形成最佳组合。
（二）概念的辨析
在物流概念的教学过程中，还应注意几个容易出错的问题。第一就是概念中“实体流动”即是运动状态，也可以是静止状态，进一步可对应出“运动状态―运输或配送”、“静止状态―存储”，两种状态均为物流的重要职能；第二是概念中的“信息处理”，很容易被误认为不属于物流范畴。此问题可通过物流概念层级中有形层中关于“有机结合”的特征进行解说。通过信息技术的运用，如何有效提升各环节联系，如能结合案例来剖析，效果更好。
（三）概念的记忆
引入思维导图学习法，实现物流概念整体学习和全面记忆。思维导图又叫心智图，是表达发射性思维的有效的图形思维工具。思维导图运用图文并重的技巧，把物流整体概念各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接，思维导图充分运用左右脑的机能，利用记忆、阅读、思维的规律，开启人类大脑的无限潜能。
思维导图可以作为物流概念认知的主要学习方法，通过“认识物流概念”――“物流的作用”――“物流的分类”……逐一扩充的形式，将物流的基础知识扩充绘制成若干张思维导图，从而从整体上认知并掌握物流概念以及其他定义。
具体的做法是：
1.确定手工绘制思维导图的图样示例。通过浏览展示的形式，将常用的几种思维导图案例介绍给学生，并简要介绍手工绘图过程中的要点。
2.明确项目的主题。根据我们学习的内容，可以将活动的主题定为“物流的整体概念”。
3.确定下级结点内容。根据不同的分层标准，可选择“核心―有形―无形”、“区域―国内―国际”等不同的结点划分方式。
4.逐级展开，进一步丰富下级结点内容，扩充导图的内容。
5.美化导图效果。对导图进行细节处理，增加美感，提高学生的参与兴趣。
参考文献：
[1]物流术语（GB/T18354―2001）.中华人民共和国国家标准文件.2001.
[2]东尼・博赞.思维导图使用手册[M].北京：化学工业出版社，2013.
[3]丁立言，张铎.国际物流学[M].北京：清华大学出版社，2000.
分层教学法的概念范文4
【关键词】化学基本概念；教学方法；选择
一、化学概念和化学基本概念
化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析等方法抽象出来的理性知识，是剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。化学基本概念是指化学学科中广泛应用的化学概念。学生能清楚、准确地理解基本概念，对于学好化学是十分重要的，只有学好基本概念，才能建立“化学”这座高楼大厦。
二、中学化学基本概念的主要内容
中学化学教材中的化学基本概念大致分为物质的组成、物质的结构、物质的性质、物质的变化、化学用语、化学量、化学计算和化学实验等八类。
三、化学基本概念教学方法的选择
（一）适用于化学基本概念的教学方法与教学流程
通过查阅大量文献，我们可以知道可能适用于化学基本概念的教学方法包括讲授法、讨论法、发现法、范例法和自学法等。这些教学方法对应的教学流程如下：
（二）依据概念形成的认知过程选择教学方法
1. 化学基本概念形成的认知过程
认识是有规律的。所以教学必须遵循由浅入深，由少到多、由感性认识到理性认识的原则，对所学的知识也要按感知、理解、运用、巩固、综合的过程使学生掌握。又由于学生的认识过程要经过自己的大脑进行系统地思维来完成，所以教师要把握思维过程，恰当地利用思维形式、采用诸如分析与综合、比较与分类、抽象、概括、推理、判断等思维方法进行教学。也就是教学过程是以认识论和方法论为指导开展的一系列教学活动。因此要求教师通过精心设计，把普遍的认识规律，恰当的思维方法运用到每章、每节、每个知识点的教学过程中。化学概念的教学也是如此。
化学概念形成模式如下图所示：
图1 概念形成教学模式图
概念形成的感知阶段：所谓感知是指感觉与知觉的统称，是客观事物通过感官在人脑中的直接反应。在此阶段，学生有目的地感知或观察典型的事例、事物或教师运用教材进行的语言描述以及其它多媒体的更加直观表象的信息；教师则要设置问题情境，并引发学生思考。
概念形成的认知加工阶段：通过对概念的感知，学生对典型的事例或事物进行演绎和归纳、综合和分析、概括和抽象、分类和比较以及推理和判断等方法提取其“本质特征”。通过上述方法，学生对所要接受的概念进行分析并确定其与各概念之间的联系，结合经验中的实例，形成对所学概念关键特征的意义表征。
概念的初步形成阶段：在此阶段教师应讲解概念的内涵与外延，学生将对其关键特征进行概括、类比并且推广到事物的更大范围，做出定义、形成概念，或者认同和理解教师给予的定义，由短时记忆过度到长时记忆，促使概念符号化，概念进入到学生的观念阶段。
概念形成的联系整合阶段：对新形成的概念明确外延，进行非关键性特征的解释，运用新形成的概念进行鉴别、判断、划分、归属等活动，使新概念和已有概念相互作用，形成高度整合的新概念结构。
概念形成的运用阶段：在问题解决的过程中，运用所学的概念对事物进行推理、概括、判断、解释等，从而进一步发展和巩固以及加深对概念的认识。如果新问题或新现象能被新概念准确的解释，学生则认为这些概念是正确的，这类概念就进入了信念阶层，这样的概念一旦形成，不易改变；如果学生新学习的概念在实际运用阶段发现其与现象不符，不能很好的解释现象，学生则会重新检查初步形成的概念是否合理与正确，并且对初步形成的概念进行补充和修正。
2. 依据概念形成的认知过程进行化学基本概念教学方法的选择
在概念的感知阶段，为了让学生能更好的感知这个概念，我们最好选择实验法来进行，因为实验法是最直观的感知方法。
但是，实验法并不适用于所有概念的感知，有一些概念并不需要用实验法来让学生感知。那么，对于这种概念，首先，我们就应创设情境，以此来激发学生的学习动机，进而教师进行新课的导入；然后教师对新概念进行讲解；接着在教师的帮助下，对所学的概念进行巩固，此时教师应强调学习这个概念应该注意的问题；最后，通过教师的指导，对这个概念做反馈练习，最终形成概念。
这是一个激发动机、导入新课、讲授新课、强调巩固、反馈调控的过程，这也恰好是讲授法的教学过程。也就是说，讲授法的教学流程符合概念形成的认知过程。因此，我认为，从理论上看，讲授法是适合绝大多数化学基本概念教学的教学方法。但是，还有许多概念可以采用实验法和讲授法相结合的教学策略进行教学。
（三）依据化学基本概念的知识特点选择教学方法
1. 依据概念的层次性选择化学基本概念的教学方法
概念是具有层次性的，有些概念的层次较浅，具有表象的属性，容易被学生理解和发现，如金属、酸、水、混合物、氧化物等，对于这种概念学生经过短时间的分析与观察，能够较容易的理解，同时接受并认同。我们可以采用自学法和讨论法进行教学。例如，在学习“水”这个概念的时候，由于水是生活中常见的物质，水对于学生来说并不陌生，因此，完全可以采用自学法来进行教学。再比如，对于“氧化物”的概念的教学，我们可以采用讨论法展开教学。教材中给出的“氧化物”定义为“由两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”。教师可以提出问题：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？”给学生充足的时间，让学生阅读思考，小组讨论，启发学生积极思维，反复推敲，从而引导学生学会抓住概念中关键的词句“由两种元素组成”来分析，教师讲解时也要特别强调这一点，由此加深对氧化物概念的理解，避免概念的模糊。然后，再做一些课堂练习，来帮助学生理解和记忆基本概念，掌握好相关概念的区别和联系，并且提高学生运用基本概念的能力。
对于另外一些较深层次的概念，需要学习者具备良好的分析推理、抽象思维能力，才能了解这类概念的本质属性。我们可以采用发现法对这类概念进行教学。例如，对“原电池”概念的学习，我们可以先给学生创设一个情境，用多媒体动画展示热电厂的生产过程，也就是火力发电的过程中，能量转化的过程；然后，提出问题“在火力发电的过程中，化学能要经过一系列能量转换环节才能转化为电能。由于转换环节多，能源利用率低，造成能源的极大浪费，那么，能否将化学能直接转化为电能，提高能量的利用率？”接着，在教师的引导下，学生进行实验探究，得出原电池的概念；最后，再通过练习，加深对原电池概念的理解，巩固对原电池概念的掌握。再比如，进行“离子反应”的概念的教学时，我们也可以先创设一个情境，实验：分别展示50mL物质的量浓度0.lmol/L的硫酸溶液和氢氧化钡溶液导电性实验，让学生观察到都能够导电，然后设置疑问：如果将氢氧化钡溶液缓缓倒入硫酸溶液中，电灯泡的亮度将会如何变化？学生会做出不同的假设，让学生进行实验探究以验证自己的假设是否正确，从而得出该反应的实质——离子间进行的反应，进而树立起离子反应的概念；最后，通过练习，使学生更好的掌握离子反应的概念。
2. 依据概念的易混淆性选择化学基本概念的教学方法
化学基本概念除了具有层次性，有些概念还有易混淆性，如干馏和蒸馏。对于这类概念，我们可以采用范例法进行教学。它的教学流程如下：教师先将干馏和蒸馏进行归类，它们都属于有关化学实验技能方面的概念；然后教师先讲解其中一种概念，比如先讲解干馏，那就要从干馏概念的关键属性，即变化实质、原料状态、产物状态、操作方法四个方面进行讲解；学生也要从这四个方面对蒸馏进行模仿自学。
综上所述，对于化学基本概念的教学，要依据其教学内容选择教学方法，只有这样，才能达到良好的教学效果。当然，教学内容不是选择教学方法唯一的依据，在实际的教学中，我们还要根据具体的教学目标，教师特征，学生特点以及学校的物质条件来选择最为合理的教学方法。
参考文献：
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分层教学法的概念范文5
一、什么是概念图
概念图由美国着名教育心理学家约瑟夫·诺瓦克最早提出。他认为:概念图就是用来组织和表征知识的工具,它通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中,再以各种连线将相关的概念和命题连接起来,这样就形成了关于该主题的概念或命题网络,以此形象化的方式表征学习者的知识结构及对某一主题的理解。概念图研究是基于奥苏贝尔的意义学习理论基础之上的,非常强调学习过程中先前知识的重要性。诺瓦克指出,意义学习需要三个条件:①将要学习的材料必须概念清晰且能以语言及与学习者先前知识有关的例子呈现;②学习者必须拥有相关的先前知识;③学习者必须选择有意义地学习。
概念图的组成主要包括概念、命题、交叉连接、层级结构四个要素。其中,概念被定义为事件或事物的规律性或模式,或者事件或事物的记录,通常用专有名词或符号进行标记;命题是对事件或事物现象、结构和规则的陈述,在概念图中,命题是通过适当的“连接词”将两个或更多的概念连接起来而形成的意义关系,或对某个事件或事物的一句陈述;交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系,交叉连接常常能够引发新的创造性见解;层级结构是概念的展现方式,一般情况下,最一般、最概括的概念置于概念图的最上层,从属的概念安排在下层,某一领域的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。层级结构有两层含义:一是指同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同分层排布;二是不同知识领域间的结构,即不同知识领域的概念图之间可以进行超级链接。
在结构上,概念图包括节点(又称结点)、连线和连接词三个部分。节点就是置于圆圈或方框中的概念;连线表示两个概念之间的意义联系,可以有方向,也可以没有方向;连接词是置于连线上的两个概念之间形成命题的联系词,如“由”、“是”、“形成”等。
二、概念图在地理教学中的作用
概念图以命题的形式显示概念之间的意义联系,形成所有基本概念有机联系的知识网络结构。通过概念图对相关概念直观形象的表达,可以使学习者摆脱被动记忆和理解的缺陷,从而主动积极地对概念进行学习和理解。地理教学中运用概念图主要有以下作用:
1.显着提高地理教师的教学效果
知识的本质即概念和命题,概念是知识结构的基础,命题是知识结构的骨架。概念和命题是教学的精髓和核心,形成概念、掌握命题是教学的中心任务。在地理知识概念图中,以核心概念为中心,次级概念为节点,依次连接不同层级的概念,最终构成一个分层次、多节点的概念网络结构,实现知识的网络化和结构化。概念图以科学命题的形式对不同概念之间的意义联系进行显现,结构清晰,一目了然。通过概念图,教师可以理清不同地理概念间的关系,将相关地理概念以简明扼要的形式呈现出来,通过其层级结构明确不同概念的学习顺序,使整个教学过程直观清晰。同时,通过概念图,教师既可以使学生在掌握地理命题的过程中习得地理概念,也可以使学生在学习地理概念的基础上掌握地理命题。而且,在结构化的概念图中,教师还可以将地理概念与其他学科概念进行知识间的相互渗透,形成不同领域概念之间联系的拓展,从而扩大地理教学范围和视野。
2.积极促进学生学习的知识建构
建构主义认为知识不是单纯通过传授而习得的,而是学习者在一定背景下通过他人(教师、家长及学习同伴等)帮助,利用必要的学习手段及学习资料,通过意义建构的方式而获得的,并且认为要进行有意义的学习就需要将新学习的知识和旧知识建立联系,通过同化和顺应过程实现认知结构的发展。概念图刚好具有促进这一过程完成的功能,因为学习者利用概念图学习的过程,同时也是进行新知识建构的过程。在建构主义学习理论的视野下,概念图是学生建构知识不错的脚手架。作为一个有层次的意义网络,概念图与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式是吻合的,它以图示的结构将各种地理概念及其关系以类似于人脑对知识储存的层级结构的形式排列,清晰地揭示了各种地理概念之间的意义关系。在地理学习中,通过概念图,学生既能够比较清晰地把握相关概念,也能够比较清晰地辨析不同概念的相对重要性及相互联系,从而有效地实现对地理知识脉络的把握和对地理知识网络的建构。
3.有效进行地理教学的评价诊断
诺瓦克等人最初研究概念图的目的是为了对学生已经具备的知识水平进行测试。传统的评价方法通常只是注重对学生离散知识的掌握情况的考查,而概念图却可以对学生的知识结构及学生对概念问相互关系的理解做出检测和评价。使用概念图进行教学效果评价具有两个方面的优点:①通过概念图的层级结构,可以比较清楚的测试出学生搜索已有概念,把握知识特点,联系和产出新知的能力;②通过概念图中的节点、连线和连接词及所举具体事例,可以较为准确的判定学生对概念意义理解的清晰性和广阔性。正是基于这两大优点,在具体的地理教学过程中,可以将概念图作为评价地理教学效果的重要手段。实践表明,概念图可以作为形成性评价的有效工具,教师通过观察学生制作概念图的过程,能了解学生思维活动的情况,以便及时进行诊断。
三、地理概念图的制作
地理概念图的制作是地理教学中的一个实质性问题,并且是一个动态的过程。通常来说,没有严格的程序规范,主要有如下步骤:
1.选取地理教学内容
制作地理概念图,非常重要的一点是要明确具体的教学内容,明确教学内容涉及的相关概念。概念图的建构跟其所要用到的先前地理概念联系密切,明确的地理背景知识有助于确定概念图的核心概念及相关概念,并准确地进行概念的层级划分,据此制作概念图。
2.确定关键概念并进行概念等级排序
地理教学内容选定后,从选定的教学内容中选出关键(或称核心)地理概念以及与之相关的其他概念,并将这些概念按照从一般到具体,概括性由大到小的顺序进行排序。
3.初步拟定概念图的层级布局
把概括性强、包容性广的概念放在顶层,下面依次为概括性、包容性较低的概念,最具体的概念位于最底层。不同层级的地理概念可用不同形状的方框或不同的颜色表示。
4.建立概念与命题之间的连接
把每一对相关的地理概念用连线联结,并在线上标明二者的关系。如此,同一领域及不同领域中的知识便通过某一相关地理概念而连接起来。然后再次修改或修饰,使各级地理概念及其关系条理清晰,至此,概念图基本完成。概念之间的联系有时很复杂,但一般可以分为同一知识领域的连接和不同知识领域的连接两大类来考虑连接关系。在这里需注意两点:①针对不同概念慎重考虑连接词,以准确表明概念之间的关系;②概念框中尽可能采用规范的地理概念,尽量避免在概念框中使用句子,以免引起误解。
5.反思与完善
地理概念图初步完成后,随着在地理教学中的使用,师生会对原有概念图产生新的认识和看法,可以对原有概念图进行相应的修改和完善。
概念图可以手工绘制,也可以电脑制作。利用电脑制作概念图有许多优点,如修改方便,界面漂亮,可直接打印、网上交流等。针对概念图的制作,国外有多种制作软件,如Map2.0, Inspiration, Mind Manager, Cmap Tools等。其中Cmap Tools 和 Inspiration是两款目前比较流行的概念图制作软件,Cmap Tools目前是一款免费软件,使用者可通过网站(cmap.ihmc.us/download)下载使用。在北京师范大学知识科学与工程研究所的帮助下,Cmap Tools的中文版也已。Inspiration是美国Inspiration软件公司开发的一种专用概念图软件,有多种版本,也可在网上()下载使用。在地理教学中应用Cmap Tools或Inspiration进行概念图的制作比较方便、美观,并可以在概念图上创制超链接等,使其表征更多的地理概念及信息,具体操作在此不作介绍。
四、概念图在地理教学中的应用
有关概念图的使用,诺瓦克认为,结合学生熟悉的主题来介绍概念图是很好的办法。他对在教学中如何使用概念图进行了举例说明,例如以“植物”这个主题为例,可以采取如下步骤进行:首先,可以让学生自发地说出一些相关的概念,如叶子、茎、花、根、绿色、水分、光、养料等;接着让学生找出这些概念中最一般、包容性最广的概念,并将它放在概念图的最顶端;然后确定次一级的概念,并将它们放在概念图的第二层,这时还需要确定恰当的概念间的连接词,以形成与植物相关的有意义的命题,在此基础上,绘制简单的概念图;最后让学生以个人或小组的形式向这个框架上添加其他相关的概念和连接词,引导学生对制作的概念图进行交流讨论,修正完善,完成“植物”概念图的制作。概念图在地理教学中的应用可以参照如图2的程序:
1.提出问题
提出问题是指根据具体的地理教学内容,提出让学生思考与将要学习的地理知识相关的概念。通过对这些相关概念的回忆,要求学生能够以概念图的形式对这些相关概念进行组织和表征,使学生对先前的概念做出整理,作为新学概念的先行组织者,使新知识有固着的基点。例如在学习“地壳物质循环”概念时,首先向学生提出如下问题:回忆岩浆岩、沉积岩和变质岩的概念及其相关概念,以此作为学习“地壳物质循环”的先前概念,并制作先行组织者概念图。
2.整理概念
依据所作先行组织者概念图,让学生在教学内容中寻找与新学地理知识(比如三大类岩石)相关的地理概念,并将这些概念尽可能详尽的罗列出来,并进行概念的初步整理。这一要求目的很明确,就是通过学生对教学内容的阅读和对概念的初步整理培养其良好的学习习惯,为学生提供理解概念学习的经验和感受。
3.实施教学
这一环节是概念图教学的核心,此过程中,教师应给予学生充分的时间与机会去考虑问题并进行适时的指导。通过启发提问、参与交流、平等对话等形式,引导学生对相关地理概念进行再次整理及层级划分,并选择合适的连接词建立新旧地理概念之间的意义联系。作为一种教学策略,概念图反映了教学规律的概念同化理论。在运用这一策略引导学生学习的过程中,教师已从知识的灌输者转变为学习的引导者,支撑着学生的意义学习,个别时候也需要教师的一定讲解。比如为了使学生更好的理解“地壳物质循环”的原理和过程,讲清重融再生、冷凝凝固、内力作用、外力作用等概念之间的联系和意义等,以使学生对核心概念及相关概念的联系有比较清晰的认识和理解。在具体实施教学的过程中,有时不可避免地会产生各种各样的问题,对于概念图教学而言,讨论或许是一种非常有效的解决方式。因为问题通常是在新旧概念无法同化的过程中产生的,所以讨论的重点很明确,即应该集中于新旧概念的联系问题。讨论不仅可以活跃课堂氛围,锻炼学生的思维和表达能力,尤其可以使问题的认识逐步深化、明确、清晰,乃至达成共识,从而使整个讨论群体均可获益。
4.建构成图
当学生对问题有了充分的理解以后,教师可以适时地把学生引向概念图,要求学生依据所列概念,结合讨论结果,绘制出新学地理知识的概念图。在制作概念图的过程中,学生需要对相关地理概念进行重新的组织和表征,需要对地理知识网络结构中概念与概念之间的联系进行重新的确认和定位,以将新的地理概念整合到原有的地理概念网络结构中去。概念图制作完成后,学生便在一个新的层次完成了对原有地理概念的意义建构。
5.评估交流
学生初步制作完成的概念图,反映了其自身对新学地理概念的理解和建构,不同的学生针对同一个地理学习内容绘制的概念图会有差别,所以教师在学生完成地理概念图的基础上,在对学生绘制概念图的表现进行肯定的同时,也要对一些典型的错误或不足进行纠正。在评估反馈的过程中,引导学生通过相互间的交流,培养学生的自我评价和反思能力,以促进学生认知能力的全面发展。
6.修正完善
在评估交流的基础上,让学生结合实际针对自己的概念图进行反思,并加以完善,以对所学新知适时巩固。
上述概念图教学的一般程序并非一成不变的,实际上,在具体的地理教学过程中,可以根据教师、学生、教学环境、教学条件等因素的变化进行适当的调整。
五、概念图在地理教学中的局限性
概念图是一种很好的教学策略,但也并非是一种万能的教学策略,在地理教学的具体运用过程中,也会存在一定的不足和局限。概念图与结构图、模式图、示意图等地理图形图像一样,都是反映地理知识内容的表现形式。就教学效果而言,概念图侧重于表示概念与概念之间的联系及意义,而对于教学中涉及地理操作、地理变化以及地理情感等的内容,概念图就显得效果不是很明显了。在肯定概念图功能的同时,也不能无限地夸大,更要防止概念图是一种适用于所有地理教学内容的教学策略的错误认识。事实上,并非所有的地理知识运用概念图都能取得最好的效果,有些所谓的概念图其实仅仅是知识结构图的一种变形,并且在概念图中显现的也并不全是概念,这就有悖于概念图的初衷,容易陷入形式主义,如图3。
分层教学法的概念范文6
关键词：电化学；概念表征；抽象概念；测验法
文章编号：1005-6629（2012）11-0036-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1、问题提出
化学教学在遵循思维发展规律的前提下，在学生概念的形成发展方面起了怎样的作用，还有哪些问题和不足，如何加以改进？如何缩短这种发展进程，以及有效地提高学生化学学习的思维水平？这些都是概念研究中亟待解决的问题。鉴于我国在学生抽象概念学习尤其是电化学概念学习方面的研究较少，尤其是关于概念认知发展方面的研究甚少，本文将试图围绕以上问题，根据认知发展的有关理论，采用文献法、实验法、访谈法等，揭示学生在学习以电化学概念为代表的抽象概念时存在的心理认知因素以及学习特点，为电化学概念系统的教学提供可借鉴的建议。
2、研究思路
2.1 测验编制
本研究主要使用自行编制的测验卷“电化学基本概念测验”。在测验编制过程中，与化学教师、化学教育专家进行探讨，对试题进行了详细论证，保证了测验卷的内容效度。经计算，测验的内在一致性信度系数分别为0.765和0.805，基本符合探索性研究的需要。
本测验选取被试200名，分别为：72名湖北省重点高中高三学生（男女比例约为2：1），他们在高三之前初步学习的是铜-锌原电池和电解饱和食盐水，但没有深入分析和理解；88名某师范院校化学系本科一年级学生（男女比例约为3：5），他们已在铜-锌原电池和电解饱和食盐水的基础上，经过了大量的练习理解相关概念；40名该师范院校化学系大四年级学生（男女比例约为3：5），他们已在高中的基础上学习了多种原电池和电解池及应用，并从电势的角度理解电池。测验和访谈时间总共为45分钟。
2.2 测验数据处理
根据电化学概念在电化学知识系统中的作用，本研究将原电池、电解池、正极、负极、阴极、阳极界定为电化学基本概念。将“电化学基本概念测验”中的基本概念分三组，分别为：原电池/电解池、正负极、阴阳极。基本概念评分标准如表1所示。学生以一种表征形式回答且正确给1允错误给0分，用两种表征形式回答且表述正确给2分。数据统计采用SPSS统计处理。
3、研究内容及其结果分析
本研究对“电化学基本概念测验”的总分进行了描述性统计和方差分析，具体结果如表2、表3所示。
由表2可知：整体上看，三个年级在三组基本概念测试中表征形式的数量差异不大，其中大一学生表征形式最多。数据显示，每个学生每个概念的表征测试得分均不高，如“原电池/电解池”的表征中高三学生平均得分为2.31，大一学生为2.59，大四学生最低只有2.28。由表3可知：只有高三学生与大一学生在表征形式的数量上存在显著差异；大一学生与大四学生、大四学生与高三学生之间表征形式数量不存在显著差异。造成这种结果的可能原因是大一、大四学生虽然全面学习过电化学的相关知识，但是他们只是对与高中学过的知识更加理解了，并没有利用大学学习的燃烧电池、电势等知识提高认知水平。
为了进一步分析不同年级学生中存在的迷思概念及三组基本概念表征层次的差异，本研究按照学生理解程度，将学生电化学基本概念的表征分为浅、中、深三个层次。浅层次表征指对概念的外在特征进行的表征，它属于例证性表征，如有学生认为“负极是Zn”；中等层次表征指通过部分例题总结出的规律性表征，如有学生认为“负极指活泼金属”；深层次表征指对概念本质、内在特征的表征，如有学生认为“失去电子的电极是负极”。在此基础上，探讨不同年级学生表征形式的特点，并对电化学概念表征作更具体的统计分析。
3.1 “原电池”与“电解池”概念的表征
对学生原电池/电解池的表征进行了分类，将从电池的组成等方面描述的为浅层次表征，从电池的功能角度定义的为中等层次表征，从能量转换的角度和能否发生自发的氧化还原反应等角度定义的为深层次表征，并对不同年级三种层次的表征进行了统计分析，结果如表4和表5所示。
研究显示，随着年级的增长，学生对原电池和电解池的深层次表征所占的比例越高，浅层次表征所占的比例越低。大四学生低、中等层次表征明显减少；高三和大一学生的三种表征层次的人数差异不大。这说明低年级学生对原电池与电解池的表征层次比较分散，没有形成稳定的概念认知结构，而高年级对概念的理解相对较为深刻。
3.2 “正极’与“负极”概念的表征
通过测验分析，对学生正极/负极的表征层次进行定义和分类，将根据外部特征的描述定义为浅层次表征，从金属电极活泼性的角度来进行描述的定义为中等层次表征，从电极反应类型和电子得失角度描述的定义为深层次表征。对不同年级三种层次的表征进行了统计分析，具体结果如表6所示。
可见，经过高三复习之后的大一学生和学习了电化学的大四学生对正负极的表征相对较为深刻。高三学生刚刚学习电化学，他们表征知识主要以形象生动的图形和记忆概念为主；经过系统复习后的大一和大四学生以抽象的深层次表征为主。
3.3 “阴极”与“阳极”概念的表征
为了深入地了解不同学生对阴阳极概念的认知特点和认知差异，将从外部特征描述的定义为浅层次表征，如电极与外部电源的连接方式；从金属电极活泼性变化角度描述的定义为中等层次表征；从电极反应类型和电子得失角度描述的定义为深层次表征。对不同年级三种层次的表征进行了统计分析，结果见表7。
可见，随着年级升高，学生浅层次表征所占的比例越来越大；三个年级的中等层次表征都比较低，高三和大一学生规律性表征的人数比大四学生多；深层次表征没有表现出随年级升高所占比例越高的现象。不同年级学生对阴、阳极概念的表征程度不一样，低年级学生较多地从与外部电源的连接方式、电极的活泼性等角度表征，而高年级学生较多地从电子得失的角度进行表征。从数据上看大四学生从电子得失的角度去表征也比较少，针对这一现象，对部分学生进行了补充访谈，发现他们因为修习了学科教学论课程，因而倾向于选择教材上最没有争议的表征形式。
4、结论与启示
4.1 结论
根据以上测试结果以及访谈分析，可以得出如下结论：
（1）不同年级在同一概念的表征层次上存在差异。随着年级的升高，经过了_一个发展变化的积累和量变时期，学生对电化学基本概念的认知结构发生了变化。这种变化具有一定的稳定性，表现在不同年级学生概念表征层次出现一定的差异，其中低年级学生缺少对概念本质特征的表征。
（2）微观过程的认知有助于促进学生对概念本质的表征。对电化学微观过程没有深刻认识的学生，其注意力分散在问题的表面特征上，不能深入到问题的本质，其表征也不完善。
（3）在不同阶段的基本概念学习中，大一学生经过高考前的复习，他们对概念的理解相对丰富，此时是改善和巩固学生理解概念的重要时期；而对于刚刚学习基本概念的学生，他们对概念的理解相对单一，基本靠死记硬背，或是记下口诀。
4.2 启示
第一，在概念教学中，在学习概念的初期应重视基本概念的建立，以避免学生产生错误概念。教师不仅要把概念看作重要的基础性知识，而且要视概念教学为一种手段，用于促进学生对关键性概念和概念性思想的更深层次的理解。教师要能够识别从具体主题中产生的核心概念、深层内容和原则，需要不断地、反复地对核心概念的教学进行实践。
第二，为加强学生对电化学微观过程的本质理解，应在进行化学实验并观察宏观现象的基础上，通过对宏观现象的分析逐步迈入微观世界；另外用形象的图片、模型、动画等形式对微观过程进行模拟，以直观的形式反映微观世界。
