遗传学回归现象范文1
一、教材分析
1、在教材中的地位
本节是必修模块2《遗传与进化》第四章第一节的内容。前三章是以遗传学发展史为线索逐步阐明了基因的本质。在前面的章节，学习了基因能控制性状、基因在哪、基因是什么等问题。那么基因是如何在生物体里起作用的呢？在《分子与细胞》中认识到蛋白质是生命活动的主要执行者，但是基因――蛋白质――性状之间的内在联系，学生未能认识，通过本章学习，可以让学生对此问题有更深层次的理解，在对基因本质的认识的基础之上，进一步阐明基因在生物体内是如何起作用的，是对前三章进一步深入学习。同时也为后面章节的学习打下坚实的基础。
2、重、难点分析
重点：遗传信息的转录和翻译过程
难点：遗传信息的翻译过程；密码子、遗传信息、反密码子概念的区分。
3、教学目标
（1）知识目标
RNA的种类，RNA与DNA的比较；遗传信息的转录过程；遗传信息的翻译的过程；密码子、遗传信息、反密码子概念的区分；转录和翻译过程的比较；用数学方法找出基因、mRNA、氨基酸的数量对应关系。
（2）能力目标
通过引导学生对课本插图的观察培B学生识图能力；通过转录翻译过程的学习培养学生抽象思维以及归纳能力；引导学生探究培养学生探究思维能力。
（3）情感态度与价值观
通过本节学习让学生体验基因表达过程所表现的和谐；通过分组讨论培养学生协作及团队精神。
4、教学方法
设置问题为主线贯穿于转录和翻译的整个过程，针对本节概念，物质种类多易混淆的特点，采取比较教学，如，RNA的种类，RNA与DNA的比较；密码子、遗传信息、反密码子概念的区分；转录和翻译过程的比较。 转录和翻译过程的教学，充分利用课本的插图，采用图文并茂的教学方式，不仅要引导学生观察分析课本中的插图，教师还要结合插图对相关过程进行深入浅出的讲解。同时利用多媒体播放转录和翻译的动态过程，化抽象为形象直观，让学生更好地掌握重点，突破难点。
5、教具准备
多媒体课件
6、课时安排：2课时
二、第一课时的教学过程
导课
通过让学生阅读问题探讨的资料，让学生尝试思考并尝试分析，有DNA真的就能复制出恐龙吗？借此提高学生学习兴趣。并顺利引入本节核心问题：基因是怎样指导蛋白质的合成？
1、遗传信息的媒介
课件展示细胞亚显微结构图让学生结合图片思考回答课件展示的几个问题：
（1）什么是基因？（基因是有遗传效应的DN段。）
（2）DNA主要分布在哪？（细胞核）
（3）蛋白质的合成场所在哪？（细胞质的核糖体）
（4）DNA能进入细胞质吗？（不能）
说明：扣号内的内容为学生回答后教师逐步通过多媒体播放的。
（5）细胞核中DNA所携带的遗传信息怎样传递到细胞质中指导蛋白质的合成呢？
通过前面五个问题层层深入逐步引出本节的所要学习的内容后，教师讲述，在DNA和蛋白质之间必然有一种充当信使的物质，后来科学家研究后发现细胞中确实有这种物质，它就是RNA。
为什么RNA适于做DNA的信使呢？
引导学生回顾必修一有关RNA的知识，分析它适合充当遗传信息的媒介的原因，它也是核酸也能储存遗传信息，基本单位也是适合从细胞核携带遗传信息。教师结合课本63页三种RNA的示意图介绍RNA的种类知识，最后比较RNA和DNA的区别（多媒体展示）：
随着学生的回答逐步展示括号里的内容。
2、基因的表达
（1）遗传信息的转录
教师提问：DNA的遗传信息是怎样传递给mRNA的？请学生阅读课本63页有关部分并认真观察图4―4以DNA为模板转录RNA的过程图。然后教师和学生一起归纳转录的概念，教师结合图示着重教授转录过程，最后再用多媒体播放转录的动态过程动画，让学生对转录过程有个直观的认识。多媒体课件展示以下问题和学生一起归纳：
A转录的概念：（在细胞核中，以DNA的一条链为模板合成RNA的过程）
B场所及产物：（场所：主要在细胞核，此外，线粒和叶绿体也能发生转绿过程，总之转录场所与DNA分布场所相同。产物：RNA）
遗传学回归现象范文2
本节课选择中等职业教育国家规划教材《畜禽繁殖与改良》第一章《畜禽遗传基础》第5节"变异的其本规律"，通过本节课的学习，人类可以利用一些特殊环境因素使遗传物质改变而制造出能遗传的变异，为人类所利用。学生可以理解生活中的一些所谓的异常现象，把理论应用于生产实际。
一、导入
师：同学们，我们曾经讨论过人的眼睑的遗传问题，这节课我们首先从人的眼睑的遗传问题开始我们新问题的研究。请同学们看下面得案例（多媒体，屏幕展示）
案例1有一对夫妇，他们有两个孩子，爸爸、妈妈的上眼睑是双眼
皮，两个孩子，一个是双眼皮，另一个孩子为单眼皮。
师：双眼皮的孩子继承了父母双亲的性状，这种现象在遗传学上叫什么呢？
生：遗传（齐答）
师：另一个孩子的上眼睑与双亲不同，是不是遗传呢？
生：不是（多数同学）
师：那叫什么呢？
生：变异
师：与遗传现象伴随存在的另一种生命现象就是变异，这节课我们就来研究"变异的基本规律"
板书课题变异的基本规律
二、新课教学
师：同学们讨论在我们周围，有哪些变异现象呢？
（学生们争先恐后）
生1：鸡有善啼的，有好斗的。
师：这是什么的变异呢？
生2：性格的变异
生3：奶牛的产奶量有高有低
生4：猪的增重速度有快有慢
师：这两个变异是什么的变异呢？
生5：新陈代谢的变异
师：回答的很好，还有吗？
生6：果蝇有残翅的有长翅的。
生7：一母生九子，九子各不同
生8：有人习惯用右手，有人习惯用左手
师：这些又属于哪方面的变异呢？
生9：特征特性
师：同学们答得太好了，我们就讨论到这，那么得到什么结论呢？
生：变异具有普遍性
师：对，这是今天我们研究的第一个问题："变异是普遍存在的，"
板书：一变异的普遍性
那么小猫能不能变成小狗呢？
生：不能
生：能
师：请同学们阅读教材25页，找出答案
过了一会
生：不能（学生抬头）
师：为什么呢？
生：因为变异是在遗传的基础上的变异，是在一定范围内的变化，所用不能由猫变成狗。
师：他回答的好不好？
生：好。（掌声）
师：变异现象无处不在，是什么原因造成的呢，可以划分为几种类型？接着来看"变异的类型及原因"请看案例（大屏幕）
板书：二变异的类型及原因
案例2同一品种的小麦种在不同的田里，小麦的麦穗有大穗、小穗。
产生大穗和小穗的原因可能是什么？将大穗和小穗上的种子收获后
分别种子同样条件的田里，他们的后代平均没有大小之分。
师：这种变异是什么原因产生的呢？
生：环境（环境）
师：具体的说呢？
生：比如上肥、除草等田间管理。肥料多的长的就大，反之就小。
水分充足的长的就好。
师：非常好，那么这种变异遗传吗？
生：不遗传，因为把它们种在同一块地里，后代没有大小之分，所以认为同一种小麦的大穗和小穗是受环境影响的。不遗传。
师：太好了，那么能得出什么结论呢？
生：环境条件的改变，引起的变异是不遗传的变异
师：再看下面的案例（大屏幕展示）
案例3一个孩子惯用左手，但是，他的父母惯用右手，这种变异
怎样产生的，是否可以传递给后代呢？
师：这种遗传受什么影响呢？
生：基因型（齐答）
师：是否遗传呢？
生：遗传（齐答）
师：我们的结论是？
生：由基因型的改变引起的变异是遗传的变异。
师：通过以上两个案例，同学们发现了问题，得出了结论，我们来归纳变异的类型和原因。
生：类型有：遗传变异和不遗传变异
原因有：环境和基因型
师：是否由环境影响引起的变异都是不遗传的变异？
（学生考虑问题）
师板书：环境不遗传的变异
基因型遗传的变异
生：不一定
师：主要看遗传物质是否改变，若遗传物质改变，这样产生的变异是可以传递给后代的，根据这一原理，人类可以利用一些特殊环境因素使遗传物质改变而制造出能遗传的变异，为人类所利用。
师：环境和基因型是变异的原因，那么它们是否共同起作用呢？请分析案例（大屏幕展示）
案例4有人曾经把两个黄牛品种的两对同卵双生个体进行试验，分别在不同的饲养条件下饲养，结果体重上差异很大如下表
同卵双生
优越饲养
一般饲养
第一对
500kg
350kg
第二对
350kg
300kg
师：通过观察表格中的内容，你们发现了什么问题？
生：第一对，在不同的饲养条件下，体重不相同，说明受环境影响了。
师：说明什么呢？
生：基因型相同，环境不同它们的表现型（体重）不同。
师：我们还发现了什么问题？
生：第一对和第二对，即使在相同的饲养条件下，体重也不相同。
师：这说明什么呢？
生：环境相同，基因型不同，它们的表现型也不同。
师：刚才，同学们观察的很仔细，也得出了结论，现在我们把这两个结论归纳在一起是什么呢？请阅读教材26页。
生：生物性状的表现是遗传和环境共同作用的结果。
师：很好，那么我们可以用一个公式来表示
生：基因型加环境表现出表现型
师板书：基因型+环境表现型
三、拓展练习（利用大屏幕展示，学生回答）
四、课堂小结
师：我们这节课的内容就进行到这里，请大家一起来总结这节课的重点
生：通过学习我们知道了，变异无处不在，具有普遍性，并且环境和基因型共同控制生物的性状，只有把两者结合起来才能为我们所用。
师：归纳的很具体，给点鼓励（掌声）
师：通过学习，我们要学以致用，把理论应用于实践，希望你们的学习生活越来越丰富。
五、布置作业
遗传学回归现象范文3
高中生物教学中领悟和运用“假说―演绎法”，对于发展学生的科学探究能力至关重要，同时也是解决遗传问题的重要思维方法。
[关键词]
假说―演绎法;理论模型;遗传学问题
“假说”是基于事实材料基础上对现象、过程、规律做出的假定性的解释或说明，“演绎”是指将普遍性或一般性的解释（结论）应用于对具体现象的说明和解释。高中生物教学中领悟和运用“假说―演绎法”，对于发展学生的科学探究能力至关重要，同时也是解决遗传问题的重要思维方法。
一、建构“假说―演绎法”在解决遗传学问题中的模型
依据“假说―演绎法”建构的解决遗传学问题的理论模型如下：
运用该模型解决具体遗传学问题的操作过程是：首先对遗传现象中事实材料进行分析，运用遗传学定律进行推理和想象，对遗传现象中产生的问题尝试进行解释，即做出假设。然后运用假设解决具体的遗传学问题，即演绎推理的过程。演绎的基本要义是从前提必然地得出结论的推理或是从一些假设的命题出发，运用逻辑的规则，导出另一命题的过程。问题的解决符合遗传学规律，说明假设是正确的，再通过归纳总结，得出相关遗传学结论。运用假设不能解决遗传问题，必须重新提出假设。模型中“问题解决”包含通过实验验证假设的过程。
二、例析“假说―演绎法”理论模型在解决遗传学问题中的应用
（一）做出假设，解释遗传现象
例1：黄色卷尾鼠彼此杂交，子代的表现型及比例为6/12黄色卷尾、2/12黄色正常尾、3/12鼠色卷尾、1/12鼠色正常尾。上述遗传现象的主要原因可能是（ ）
A.不遵循基因的自由组合定律
B.控制黄色性状的基因纯合致死
C.卷尾性状由显性基因控制
D.鼠色性状由隐性基因控制
遗传现象分析：黄色卷尾鼠的遗传涉及到两对相对性状的遗传，不适用基因的分离定律。杂交后代性状分离的比例为6∶2∶3∶1，偏离基因自由组合定律的9∶3∶3∶1的比例关系。分别计算一种性状的分离比：黄色∶鼠色=2∶1，卷尾∶正常尾=3∶1。
推理想象：根据每种性状的分离比推断卷尾和黄色是显性性状。卷尾与正常尾的性状分离符合基因的分离定律，黄色与鼠色的性状分离比偏离了基因分离定律的3∶1比例关系。黄色是显性性状，基因型有两种，分别是纯合和杂合，比例是1∶2，推理想象显性纯合致死。
做出假设：控制黄色性状的基因纯合致死。
验证假设：由于黄色性状的基因纯合致死，两对相对性状在遗传中的自由组合表现为（2∶1）（3∶1）=6∶2∶3∶1，与遗传现象相符。
解决该种类型遗传学问题的关键是要做出假设，假设是在基于对事实材料的推理想象基础上提出。符合遗传学规律的假设可以运用来解释遗传学现象，否则，假设就不成立。
（二）运用假设，演绎推理
例2：下图为某家族中一种遗传病的系谱图，对该病叙述错误的是（ ）
A.如果该病是常染色体显性遗传病，则女儿一定是杂合子。
B.该病可能是常染色体隐性遗传病。
C.该病是血友病，再生一个外孙还患血友病。
D.该病可能是X染色体上的隐性遗传病。
分析事实：根据遗传系谱图，排除Y染色体上的基因引起的遗传病，不能确定显性遗传或隐性遗传，也不能确定是X染色体或常染色体上的基因所引起的遗传病。
做出假设：题目中4个选项事实上就包含了4种假设。假设成立的依据是能解释遗传系谱图中反映出的遗传现象。
运用假设：A选项的假设是该病是常染色体显性遗传病，则第一代和第二代中的男性均是隐性纯合子，女儿又都患病，推理出女儿一定是杂合子，A选项正确。依据B选项的假设，第一代和第二代的男性可能是显性纯合子或显性杂合子，若是显性杂合子，所生子女都有可能患病，B项假设成立。C项假设是该病是血友病，依据假设，第二代女性的基因型是XhXh，可以推理出再生一个外孙还患血友病的结论，C项正确。若D选项假设成立，同时第三代的女性患病，推理第二代男性患病，事实上没有患病，D项假设不成立。答案：D
解决该种类型遗传学问题的思路是依据选项提供的假设，演绎推理到具体的遗传现象，如果推理符合遗传规律，则假设成立，否则，重新开始假设。
（三）依据规律，演绎推理
例3：下列鉴定生物遗传特性的方法中恰当的是（ ）
A.鉴定一匹白马是否是纯合子用测交
B.区分狗的长毛和短毛这相对性状的显隐性关系用测交
C.不断提高小麦的抗病系的纯度用测交
D.检验杂种灰兔F1的基因型用杂交
事实分析：该题涉及到运用遗传学实验方法鉴定物种的显隐性、基因型以及提高纯合子的比例的方法。由于4个选项中都涉及到一对相对性状的遗传，所以适用的遗传学规律是基因的分离规律。根据“假说―演绎法”理论模型，上述4个选项属于运用遗传学知识进行演绎推理的过程。
演绎推理：A选项中，白马性状属于显性性状，因为隐性性状的个体就是纯合子。白马与隐性性状的个体杂交（即测交），若出现性状分离，则白马是杂合子;若没有出现性状分离，则为显性纯合子。B选项，不能判断长毛和短毛的显隐性关系，不能用测交手段来区分。C选项，测交是有了鉴定基因型的实验方法，不能有了提高抗病系的纯度，可以采取自交、选择淘汰、在自交的实验过程来提高纯度。D选项，杂种灰兔是由一对等位基因决定的性状，基因型不需要鉴定。
该遗传题的解决是利用遗传学规律、遗传学实验方法，不需要重新做出假设。
（四）做出假设，验证假设
例4：某遗传病的遗传涉及非同源染色体上的两对等位基因。已知Ⅰ-1基因型为AaBB，且Ⅱ-2与Ⅱ-3婚配的子代不会患病。根据以下系图谱，正确的推断是（ ）
A.Ⅰ-3的基因型一定为AABb
B.Ⅱ-2的基因型一定为aaBB
C.Ⅲ-1的基因型可能为AaBb或AABb
D.Ⅲ-2与基因型为AaBb的女性婚配，子代患病的概率为3/16
遗传系谱图分析：根据遗传系谱图并结合题干信息分析，该遗传病是由两对基因控制，符合基因的自由组合定律。由于Ⅰ-1基因型为AaBB，则Ⅱ-2必定含有B基因。
推理想象：Ⅱ-2患病并含有B基因，若含有A基因，则Ⅰ-1也患病，事实上Ⅰ-1正常，推断Ⅱ-2含有aa基因，同时由于Ⅱ-2与Ⅱ-3婚配的子代不会患病，推断子代必然同时含有A和B基因。由于子代必然含有B基因，推断Ⅱ-2的基因型必然是aaBB，进一步推断Ⅱ-3的基因型必然是AAbb。
做出假设：该遗传病患者至少含有一对隐性基因。
验证假设：由于Ⅱ-2与Ⅱ-3的基因型分别是aaBB、Aabb，所生子女的基因型都是AaBb，由于不含有成对的隐性基因，子代不会患病，对照遗传系谱图，第三代个体均表现正常，所以假设成立。选项B正确。
中学生在解决遗传学问题时，假设的验证并不能都通过实验来实施，利用假设来推导遗传现象是否与事实相符也是一种验证假设的方法。
（五）归纳总结，得出结论
例5：人类遗传病调查中发现两个家系都有甲遗传病（基因为H、h）和乙遗传病（基因为T、t）患者，系谱图如下。
请回答下列问题：
（1）甲病的遗传方式为________，乙病最可能的遗传方式为________。
（2）若Ⅰ-3无乙病致病基因，请继续以下分析。
①Ⅰ-2的基因型为________;Ⅱ-5的基因型为________。
②如果Ⅱ-5与Ⅱ-6结婚，则所生男孩同时患两种遗传病的概率为________。
③如果Ⅱ-5与h基因携带者结婚并生育一个表现型正常的儿子，则儿子携带h基因的概率为________。
材料分析：该遗传学问题比较综合，涉及到判断遗传方式、推理基因型以及计算患病概率。就甲病分析，根据第一代父母正常、第二代女儿患病的事实，甲病的遗传方式为常染色体隐性遗传。就乙病分析，父母正常，男孩患病且患乙病的均表现为男孩，为隐性遗传病，最可能的遗传方式为X染色体上的隐性遗传病。
提出假设：乙病最可能的遗传方式为X染色体上的隐性遗传病。
演绎推理：乙性状遗传表现为患病都为男性，父母都正常，X染色体上的致病基因来自母亲。推理1号家庭男性的致病基因均来自Ⅰ-2，2号家庭患病男性的致病基因来自Ⅰ-4。
验证假设：Ⅰ-3无乙病致病基因，确定乙病的遗传方式为X染色体上的隐性遗传病。
依据表现型和基因型的关系，确定Ⅱ-1的基因型是XtY，Ⅱ-2的基因型是hh。推理出Ⅰ-2的基因型是HhXTXt，Ⅱ-5的乙性状的基因型是XTY，甲性状的基因型是HH或Hh，比值是1∶2。根据Ⅱ-9的基因型是hhXtY，推理出Ⅰ-3和Ⅰ-4的基因型分别是HhXTY、HhXTXt，进而推出Ⅱ-6甲性状的基因型是HH或Hh，比值是1∶2，乙性状的基因型是XTXT或XTXt，比值是1∶2。如果Ⅱ-5与h基因携带者结婚并生育一个表现型正常的儿子，该表现型正常儿子的基因型为HH或Hh。
归纳总结，得出结论：Ⅱ-5与Ⅱ-6结婚，依据基因的分离定律，就甲性状分析：患病概率的计算表达式为2/3Hh×2/3Hh，得出患甲病的概率为1/9;就乙性状分析：患病概率的计算表达式为XTY×1/2XTXt，所生男孩患病概率为1/2×1/2=1/4。甲、乙两种性状同时考虑，所生男孩同时患两种遗传病的概率为1/36。Ⅱ-5与h基因携带者结婚，计算儿子携带h基因的概率的过程是：Ⅱ-5产生H基因配子和h基因配子的概率分别为2/3和1/3，h基因携带者（Hh）产生H基因配子和h基因配子的概率分别为1/2和1/2。依据受精作用的过程是随机的，产生hh基因型的概率为1/6，产生Hh基因型的概率为3/6，产生HH基因型的概率为1/6，排除hh，因为子代正常，结论是儿子携带h基因的概率是3/5。
“假设―演绎法”模型中的归纳总结、得出结论是基于事实分析、提出假设、演绎推理等逻辑思维基础上进行的，是在结合遗传学基本规律和原理的基础上，对遗传学问题归纳和总结。
三、“假说―演绎法”模型运用总结
“假说―演绎法”理论模型包含的提出假设、推理想象、演绎、实验设计、归纳总结等步骤都属于科学思维方法。在解决某个遗传学问题时，不一定需要利用模型中所有的科学思维方法。上述例题反映了运用“假说―演绎法”模型中科学思维方法是有差异的。
遗传学回归现象范文4
1.1教学设计思想
此节课将通过探究实验培养学生的科学态度和合作精神，同时培养学生的评价水平，以教师为主导、学生为主体，培养学生归纳总结的能力，并使学生学会伴性遗传题的解题方法。
1.2学习目标
1.2.1知识目标
①了解伴性遗传的应用。②概述伴性遗传。
1.2.2能力目标
①培养观察能力、综合分析能力。②运用所学的知识解决遗传学的问题，培养解决问题、分析问题的综合能力和创新精神。
1.2.3情感、态度与价值观目标
①通过对色盲情况的了解培养对科学探究的兴趣。②了解伴性遗传在生产实践中的应用，尤其是在优生优育方面，增强提高人口素质的责任感。
1.3重难点
重点：伴性遗传的特点；难点：分析人类红绿色盲症的遗传方式。
解决对策：
(1)激发学生自主参与、体验科学探究的过程。
要求5个学生代表到黑板用遗传图解书写人类红绿色盲形成的主要婚配方式。同时未抽到的学生动手参与，对同小组学生的遗传图解进行评议。
(2)从学生感兴趣的红绿色盲伴性遗传特点引入，指导学生应用规律解决问题，根据红绿色盲形成的主要婚配方式，了解家族遗传，学绘遗传图谱，用直观、简洁的方式表达，使学生掌握遗传图谱类型题的解题规律。
2 学生学情分析
在学习伴性遗传之前，学生已学过减数分裂和性别决定的知识，已经掌握基因分离定律和基因自由组合定律，在已有的知识基础上，教师通过红绿色盲的调查活动及结合课堂的探究活动，对伴性遗传现象进行分析和总结。
3 教材内容分析
“伴性遗传”是人教版高中课程标准实验教科书《生物必修2・遗传与进化》第二章第三节的内容，以人类的红绿色盲症为例，总结伴性遗传的特点和规律。
4 教法设计
①利用教学课件，结合教学课件，采用探究、讨论相结合模式，利用资料分析和遗传图谱，采用“质疑－讨论问题－表达－交流－结论”的教学方法。
②采用讲练相结合的方法对知识进行巩固。
5 教学过程
5.1引入新课题
教师活动：人们对遗传现象进行研究时发现，有些性状的遗传现象常常与性别相关联，这种现象就是伴性遗传。
阅读P33“人类红绿色盲症”的资料：道尔顿发现色盲症……
学生活动：阅读。
设计意图：教师创设情境，激起学生求知的欲望。
5.2引导探究
教师活动：多媒体展示红绿色盲检查图。
学生活动：观察图片，亲身体验。
教师活动：指出对红绿色盲的调查，据统计，我国男性红绿色盲的发病率为7％，女性色盲的发病率为0.5％，男性患者远多于女性患者，并要求学生分析原因。
学生活动：思考问题。
设计意图：提高学生的学习兴趣。
5.3教师讲解
教师活动：原来这种病是位于x染色体上的隐性基因(b)控制的，Y染色体由于过于短小而没有这种基因。因此红绿色盲属于x染色体隐性遗传病，色盲基因是随着x染色体向后代传递的。
教师出示思考题：根据基因B和基因b的显隐性关系，说出人的正常色觉和红绿色盲的基因型和表现型。
学生活动：写男、女相关的基因型和表现型。
设计意图：学生规范书写染色体的基因型，并予以练习、巩固。
教师活动：多媒体展示基因型及表现型的规范书写方式。
5.4引导探究
教师活动：要求学生分析与上述基因型及表现型相关的婚配方式有几种。
出示学习任务：要求学生写出各种婚配方式的遗传图解。
学生活动：分析、讨论、练习画遗传图解(分组每组找一个人上黑板进行书写)。
设计意图：理解新知识、巩固旧知识，进一步激发学生参与课堂的兴趣。
5.5强化学生知识，归纳总结
教师活动：思考题：对遗传图解进行分析，色盲遗传有什么特点?
学生活动：分析、归纳、回答。
设计意图：培养小组合作精神。
教师活动：对学生的作答正确的地方给与肯定，对学生归纳不到位或有偏差的地方给予指正并用多媒体显示遗传特点。
教师提出问题：为什么患者是男性多于女性?
学生活动：思考作答。
教师活动：修正并用多媒体展示分析过程和结论：
因为色盲基因是隐性基因，女性只有XbXb才表现色盲，XbXb不表现色盲；而男性只要X染色体上带有色盲基因b就表现为色盲，所以男性色盲多。
教师活动：位于X染色体上的基因不但有隐性基因，也有显性基因，如抗维生素D佝偻病就是一种X染色体上的显性基因(D)控制的遗传病。
教师指导学生阅读课本P36，了解抗维生素D佝偻病的遗传特点。
学生活动：学生阅读、了解抗维生素D佝偻病的遗传特点。
教师活动：多媒体展示伴x染色体显性遗传特点。
设计意图：区别、比较x染色体上的显性基因、隐性基因控制的遗传病的特点。
教师活动：伴性遗传现象在生物界中普遍存在，除了人类的红绿色盲、抗维生素D佝偻病、人的血友病、外耳道多毛症、芦花鸡羽毛上的黑白横斑条纹、雌雄异株植物(如女娄菜)中某些性状都是伴性遗传。其中人的外耳道多毛症基因位于Y染色体上，那么该性状的遗传有什么特点?
学生活动：思考并得出答案。
教师活动：我们研究伴性遗传有什么意义呢?请阅读课本P37，了解伴性遗传在生活实践中的作用。
学生活动：学生阅读，了解伴性遗传生活实践中的作用。
遗传学回归现象范文5
关键词：萨哈林；遗留日本人；日本
一、南萨哈林遗留日本人的形成
日俄战争后，依据《朴茨茅斯条约》（1905年），萨哈林岛（中国称库页岛，日称桦太岛）沿着北纬50度线被划分为两个部分，北部属俄国，南部归日本。此后，大量居民从日本内地迁至南萨哈林。至1945年8月9日苏联对日宣战，此地已有将近50万居民，其中日本人约有38万。此外，由于开发矿山、采煤作业需要，从朝鲜半岛经由日本内地，或从沿海地区经由北萨哈林来此的朝鲜人增多。当然，其中也包括一些在日本政府强制招募政策下的强制劳工。至苏军进驻时，南萨哈林有2万～4万朝鲜人。
苏联对日宣战后，由于军队的要求和事态发展，桦太厅负责人将老弱妇孺紧急输送到日本北海道。自8月13日开始至23日苏军进入为止，共疏散约8.8万人。但由于8月23日苏军了禁止海上运送日本人回国的命令，对日本居民的紧急疏散便停止了。其后，一些遗留者通过秘密航行返回日本。据估算，至1946年，在北海道登陆的至少有2.4万人。
1946年12月，根据《有关遣返的美苏协定》（1946年11月27日）和《在苏联日本俘虏遣返美苏协定》（1947年12月19日），有关方面对南萨哈林、千岛群岛的日本人实施正式遣返。从1946年12月第一次遣返到1947年的第5次遣返，超过200艘轮船穿越宗谷海峡到达北海道的港口，运送将近30万人，主要迁往以北海道为中心的内地。但是，朝鲜人并未作为遣返的对象。
没能在上述两种情况下回到日本的南萨哈林遗留日本人，被迫滞留在当地。调查显示，他们中的许多人，为了避免遭受苏联占领军的侵扰、为了养家糊口，无奈地做出了与当地的朝鲜人或俄罗斯人结婚的决定，开始了与当地的俄罗斯人、朝鲜人“共同居住”的过渡时期的生活。当时，战后长期滞留南萨哈林地区的遗留日本人大多为女性。
二、遗留日本人归国现状
1956年日苏邦交正常化以后，在南萨哈林遗留日本人获得了回国的机会，即在民间组织的帮助下回国探亲。1957-1960年，日本人及其家属共计592人回到日本。1989年，在日南萨哈林归国者成立了日本萨哈林同胞交流协会（以下简称交流会），致力于推动国家层面的支援活动。由于南萨哈林遗留日本人表达回国愿望的申请接连不断和日本民间团体的积极呼吁，日本政府不得不做出回应。在此背景下，1990年5月，第一批12人踏上日本的土地；6月，日本政府开始实施实地调查。1991年，南萨哈林遗留日本人开始正式办理回国手续。
据日本厚生省统计，截至2011年底，在日定居家庭92个，244人。其中，从南萨哈林地区回国定居家庭73个，199人；从苏联本土回国定居家庭19个，45人。临时回国家庭1949个，2713人。其中，从南萨哈林地区临时回国家庭1725个，2338人；从苏联本土临时回国家庭224个，375人。临时回国后二次回国家庭1458个，2147人。其中，来自南萨哈林地区家庭1297个，1859人；从苏联本土回国的家庭161个，288人。
另据最新统计数据，截至2013年5月31日，定居日本的归国者108人（包括家属总数为273人）。其中，来自南萨哈林85人（包括家属总数218人），来自苏联本土23人（包括家属总数55人）；临时回国总人次2071人（包括家属总数为2924人），其中，来自南萨哈林地区1834人（包括家属总数为2523人），来自苏联本土237人（包括家属总数为401人），南萨哈林遗留日本人中的九成定居日本的北海道。
至今，在俄罗斯仍有许多滞留未归的日本人，但他们得到了日本政府可以以临时回国的形式回日探亲的许可。2012年9月，在交流会的努力下，南萨哈林遗留日本人第44次探亲团体临时回国，团员45人。参观后从北海道的稚内乘船回南萨哈林。据知情人士透露，目前每年有2-3家归国者回到北海道定居。
总体来看，与回国定居者相比，南萨哈林地区的日本人一次和二次临时回国者较多。并且，定居人数在总人数中的比率也大大低于从中国归国者。造成这一现状的原因比较复杂：在南萨哈林地区遗留日本人不忍心丢弃在当地业已习惯的生活，或看到定居家庭的艰难现状，担心再次迁移可能导致新的家庭离散等。
三、案例分析
（一）南萨哈林遗留日本人归国案例分析
如上所述，由于极其复杂的历史原因，南萨哈林遗留日本人归国大都经历了许多波折。究其原因不外乎两种：一是手续不全、国籍不符、政策支援缺乏等；二是不忍心造成新的家庭离散而委曲求全。
战后，日苏两国近十年处于无外交关系状态。尽管在南萨哈林地区滞留日本人无时无刻不盼望着回到祖国日本，但由于冷战关系影响，许多人欲归国却求告无门。日苏恢复邦交以后，负有责任的日本政府又没有采取及时、有效的措施，延误了解决问题的时机。有识之士曾批评道，在南萨哈林遗留日本人表达回国愿望的申请接连不断、日本政府从有关方面已掌握遗留南萨哈林日本人人数（170人）的情况下，日本政府没有作出任何回应。直至30年后的1990年，生活在南萨哈林地区的遗留日本人“萨哈林北海道人会”成立，它与日本萨哈林同胞会携手推进遗留日本人问题的解决，日本政府才开始采取应对措施。日本政府应对迟缓，无疑使许多南萨哈林归国者错过了回日定居的最佳时机。
案例一：南萨哈林遗留日本人H女士，从小就与家人搬迁至南萨哈林。战败时，由于没与姐姐及时联系，不知姐姐乘渔船秘密返回日本的消息，留在了南萨哈林，嫁给了当地的朝鲜人。但因为怀着有朝一日要回日本韵梦想，没有加入苏联国籍。由于当时苏联以家庭为单位的入籍体制，她的家人也全部没有加入苏联国籍，他们成为在苏联的无国籍者。1958年她申请回日本时，丈夫帮她填写了朝鲜国籍。为此，日本政府没有承认她的日本人身份。1960年，她又有回日本定居的机会，可还是因为她持有朝鲜国籍，没有得到身份认定。这样，回国的事情一拖再拖。1977年她才终于以临时回国的形式回到日本。但最终考虑的结果，她不想放弃在南萨哈林已有的生活，断了回国定居的念头。至今她还生活在南萨哈林。
另外，因为韩国人配偶选择回到韩国生活，致使一些南萨哈林遗留日本人妻子只好放弃回到自己祖国的愿望，随丈夫到韩国生活。
案例二：对于在萨哈林韩国人来讲，日本战败意味着祖国从殖民地统治状态下解放出来，因此日本投降后就强烈要求从萨哈林回到故乡韩国。考虑到丈夫的感受，又因有了孩子，许多日本人妻子在经历一番纠结后只好做出随丈夫回韩国的决定。在韩国安山市有一个定居场所“故乡村”，这里居住着900多名从日本回来的归国者。他们的日本人妻子因为语言不通、生活不适应而备受煎熬。日本人妻子G，因为周围的日本人很少，几乎没有机会说日语，从外表看俨然是一个韩国老婆婆。她盼望着回到日本定居，可自从姐姐去世后，她只字不提回日本的事。究其原因是从事支援事业组织不复存在，在日本已经没有了牵挂。当地韩国人称她为日本老婆婆，这一称谓使G倍感苦恼。因为她总是将自己的日本人身份与历史上日本对当地的殖民统治、战后韩国受害者要求日本政府经济赔偿、教科书问题、参拜靖国神社问题等联系在一起，感到羞愧。
以上两个事例表明，无论是选择在俄罗斯定居，还是选择在韩国定居的，都是由南萨哈林遗留日本人及其家庭独自承担了这一选择的后果，即独自忍受思乡的痛苦。
（二）南萨哈林遗留日本人归国后案例分析
初次回到日本的南萨哈林遗留日本人，往往都被安排拜访亲人、朋友，参观工厂、学校和名胜古迹，感受日本的现代科技和发达国家特有的高度文明。这些给绝大多数初次归国者留下了“日本哪儿都好！”的印象。然而，许多人定居日本以后发现，事实并非如此。
案例一：作为韩国人归国运动主要组织者的朴鲁学的妻子是遗留日本人。在日本政府允许家属一同回国的政策下，他与妻子、子女一同从萨哈林回到日本。可是令他终生难忘的是，在他们一家踏上日本土地时，发生了日本妻子和孩子得到了盒饭，而作为韩国人丈夫的他没有配给盒饭、只好分吃孩子盒饭的“盒饭事件”。这种差别待遇的经历，使他及周围的韩国人对日本政府产生了不信任，并因此对未来在日生活产生不安。
案例二：2012年5月30日，笔者在札幌市参加日本年轻学者后藤举办的“在俄罗斯遗留日本人图片展”时，采访了其中的几位萨哈林归国者。针对“回来定居以后的生活怎么样？有回萨哈林生活的打算吗？”等问题，一位归国者回答说：“在日本不觉得是在自己的家乡，反而觉得自己是自己国家的移民。”一位手拿着老照片的老妇人说：“像我们这样从萨哈林回来的日本人，都是贫困的人，在日本，普通日本人瞧不起我们。我们平时与邻居也不怎么联系，唯一的活动是参加交流会。非常想念在萨哈林的生活，我们来这，就是希望与大家交流，找回当年的一些记忆。”听其中的一位老人说正计划搬回自己的出生地大泊（今天的科尔萨科夫），在他老家房子所在地的大楼租一套公寓为俄罗斯孩子开办一所日语学校。我禁不住追问他，“为什么做出如此重大的决定呢？”这位67岁的老人回答道：“就像大麻哈鱼要回到它们的出生地一样，我应该在出生地终老一生。”
通过上述案例可以看出，迄今为止，他们的定居生活是在融入与被排斥、游离于日本社会与主动向群体内部靠拢的并行中度过的。甚至可以说，由于延迟归国，南萨哈林遗留日本人和自中国归国者一样，为缓解适应和融入的艰难，更多地选择向群体内部靠拢。萨哈林归国者具有的强烈群体意识，弥补了他们无法融入日本社会的情感缺失。正如法国学者马里亚·塞维拉曾指出的，“他们对萨哈林的记忆非常鲜活”，许多人活在50年前消失的萨哈林记忆中。这也是为什么在当今的日本以他们为中心的各种协会十分活跃的一个重要原因。诚如我们所看到的，他们以这些团体为中心从事研究、集会活动，每年都要举办聚会和颇具规模的年会活动，重温那段远去的记忆。但不得不指出的是，这也成为他们与土生土长的日本人交流的屏障。与此同时，萨哈林归国者多为70～75岁的老人，随着时问的推移，以各种协会为支撑的交流将面临后继无人的窘境。
在北海道举办的国际会议上，笔者结识了桦太丰原会的尾形秀芳，并获赠桦太丰原会编辑出版的机关杂志《铃谷》两册。经他介绍笔者得知，铃谷作为南萨哈林群山中的最高峰，是当年居住在萨哈林的日本人遥望家乡的所在。如今，回到日本的归国者，通过这个杂志，撰写游记、杂感和回忆性文章。该杂志成为他们情感交流的平台。然而，随着他们日益高龄化，无论是临时归国探亲，还是赴萨哈林访问，对他们来说都越发变得不容易了。前不久从有关报道中获悉，由于归国者年事已高，寄托人们思念之情的杂志《铃谷》在2012年出版了它的最后一期第27号后停刊了。
四、萨哈林归国者支援团体——萨哈林同胞交流协会的积极作用
在推动南萨哈林遗留日本人归国问题上，日本民间组织发挥了重要作用和影响。其中，值得一提的是长期以来致力于问题解决的萨哈林同胞交流协会。
1989年，为支援南萨哈林遗留日本人，在日萨哈林归国者成立了日本萨哈林同胞交流协会。
交流会沿革：
1989年12月8日，萨哈林同胞临时归国促进会建立；1990年5月，第一次萨哈林遗留日本人集体临时归国；1992年12月8日，萨哈林同胞临时归国促进会改为日本萨哈林同胞交流协会；1999年6月，在东京获得NPO法人认证。
会长小川峡一（81岁），副会长世元（74岁）均为萨哈林生人。在赴萨哈林旅游时，他们发现当地有很多日本人，于是萌生帮助他们回国的想法，并开始在日本国内推动国家层面的支援活动。例如，他们提出“政府应对萨哈林遗留日本人和中国遗留孤儿等同视之，负担他们的往返旅费”的要求。最终，他们的积极努力推动了日本政府实地调查的实施。
交流会有会员120名，具体负责临时回国手续的办理、定居者的迎送及身份担保、萨哈林及苏联地区的实地调查、会报的发行等。交流会最初目标是让萨哈林地区350名同胞回国探亲，但由于苏联境内其他地区遗留者的强烈要求，又扩展到居住在远东地区哈巴罗夫斯克、符拉迪沃斯托克及居住在哈萨克斯坦、乌克兰的遗留日本人，使总人数达到600人。1994年，他们又着手临时归国的促进工作。此后，由于一些人打算定居日本，该会又致力于定居的推动工作，如与北海道、东京都、相关市县协商，安排住宅、帮助他们办理家庭裁判所申请等事宜。1989年10月，日本厚生省将萨哈林日本人的临时回国委托给交流会，并支付一定的经费。截至目前，交流会已帮助134个家庭、303人定居日本，3126人次临时回国。
在交流会的积极努力下，自2001年开始，南萨哈林遗留日本人与中国遗留日本孤儿一样，成为日本政府支援对象。具体支援包括，归国者回到日本以后，可以在日本琦玉县的所泽中心进行六个月的日语学习和生活，接受与定居相关的一系列培训。在中心学习结束以后，归国者本人可享受年金，陪伴家属无工作期间亦可享受国家生活补助等。
由于归国手续简化，越来越多的人回日本定居。但也出现一些亟待解决的新课题。如，二代中一些人由于生活习惯及语言障碍、就业困难，无法适应日本社会而返回俄罗斯；三代中的一些人在上大学的时候，遇到了无教育资金支持及如何发展的问题。面对萨哈林归国者后代的语言障碍和生活烦恼，交流会也给予关心，并开始考虑帮助他们争取国家支援问题。会长小川指出：“现在，许多上了大学的孩子，都被取消了生活补助，希望早日修改这一制度。”
遗传学回归现象范文6
关键词：假说—演绎法；孟德尔豌豆杂交实验；科学方法
假说—演绎法是形成和构造科学理论的一种重要思维方法。它的基本特点是：在科学研究过程中，研究者在观察、实验的基础上，对所获得的事实材料进行加工制作，首先提出某种作为理论基本前提的假说来，然后以假说作为出发点，逻辑地演绎出可由经验检验的结论，构成一个理论系统。用这个理论系统解释和预见所研究的对象系统的各种现象，并用实验来进行检验和修正。图1为假说—演绎推理的逻辑关系。
图1假说—演绎推理的逻辑关系
近代科学到现代科学，以“观察（实验）—归纳”为主的方法逐渐让位给以假说—演绎为主的方法。假说—演绎法不仅仅是科学家进行科学研究的方法，也是学生认识客观事物，形成客观规律的重要的科学探究方法。假说—演绎法相对于观察—归纳法对于培养学生大胆想象的创新能力、严密的逻辑推理能力都有很好的作用。
一、假说—演绎法在高中生物新课程中的要求及体现
在《普通高中生物课程标准(实验)》的“课程设计思路”部分，阐述“遗传与进化”模块的教学价值时指出，该模块有助于学生领悟“假说演绎、建立模型等科学方法及其在科学研究中的应用”。在新课标中分为了解、理解、应用三个水平要求，其中属于应用水平的仅有两项，一项是“总结人类对遗传物质的探索过程”，另一项是“分析孟德尔遗传实验的科学方法”。在课程标准必修二模块的前言部分，还特别指出要让学生“体验科学家探索生物生殖、遗传和进化奥秘的过程”，可见引导学生体验科学的过程和方法，是必修二模块的重要任务之一。
必修二教材中涉及假说—演绎方法的内容还有：dna分子半保留复制方式的提出与证实（第52页，沃森和克里克提出遗传物质自我复制的假说，1958年科学家以大肠杆菌为实验材料，设计了一个巧妙的实验，证实了dna是以半保留的方式复制的），整个中心法则的提出与证实（第68—第69页）以及遗传密码的破译（第73—第75页）等内容。这些内容可以让学生体会，领悟其中蕴含的方法。同时在教材中，编者也设计了类似的练习题对学生进行训练。如教材第38页拓展题“……你怎样解释这种奇怪的现象？如何验证你的解释”，及第71页的技能训练——提出假说，得出结论“请针对出现残翅果蝇的原因提出假说，进行解释”，必修三教材第69页进一步探究“根据你对影响酵母菌种群数量增长的因素作出的推测，设计实验进行验证”等。
二、假说—演绎法的典型课例分析
孟德尔的豌豆杂交实验是高中生物学教学的经典内容。遗传因子分离导致性状分离这一命题，是孟德尔通过豌豆的一对相对性状的杂交实验，运用假说—演绎法，历经“提出问题—构建假说—验证假说—获得结论”建立起来的。因此，这一内容非常适合作为培养学生科学探究能力的素材。构建假说需要大胆设想，演绎推理需要缜密思维,验证假设则需要设计实验，寻求证据,进行论证。这一系列过程非常有利于训练学生的思维。下面以一对相对性状的分离实验为例（如图2），看看孟德尔在进行豌豆杂交实验过程中，以及提出基因的分离定律的过程中，是怎样体现假说—演绎法的。
本案例教学的难点，在于让学生理解孟德尔研究过程中的哪个步骤是演绎。学生看到的是，孟德尔提出假说后，就设计测交实验进行检验了，那么哪一步是演绎呢?事实上，测交实验所检验的不是假说本身，而是假说的推论。如果孟德尔要直接验证他的假说，只能用显微观察的方法，确定遗传因子的真实存在和遗传因子的传递方式，显然在当时这是不可能的。只能由假设演绎出一个必然的可证明的待检验陈述,即子一代如果是杂合体，则必然会产生两种数量相等的配子。那么如何最直观、最简单地证明这个推论呢？孟德尔非常巧妙地设计了测交方法，即将子一代与隐性亲本类型回交，这是因为隐性亲本性状不能遮盖显性性状，并能显出纯隐性性状，这样测交结果就能直接反映出子一代所产生的配子的类型和数目。如果测交结果能得到后代的性状分离比例是1：1的话，就证明了推论的正确性。这应该是孟德尔之所以采用测交试验的真正目的。孟德尔所做的测交实验结果与预期的结果完全相符，证明了推论的正确性，由此就得出被确证的结论，即分离定律。
三、在应用假说—演绎法时需注意的问题
（一）给学生更多思考的时间和空间
活跃的思维是课堂教学成功的保证，在再现孟德尔实验和思维的过程中，不仅有分析、推理、归纳、演绎，还有设计和想象等思维活动，教师要有足够的耐心，提出问题或由学生提出问题后，再引导学生分析，因此给学生足够的时间进行思考和讨论非常重要。
（二）引导学生进行合理推理而非主观臆断
在演绎推理这一环节中最好以问题“为什么孟德尔不是用f1代自交或用f1代与纯种高茎豌豆杂交来证明其假说，而是将f1代与矮茎豌豆进行测交呢”来引导学生思考，而非主观臆断地告诉学生，孟德尔当时就是这么想的，就是将f1代与纯隐性类型杂交，至于为什么这样做却没有进行分析。这种教学的结果是使学生失去了思考的动力，不进行分析和思考就被动接受，其后果是学生遇到检验某一生物个体是否是杂种的实际问题时，只会想到测交而不会根据实际情况进行分析判断，这是一种失败的教学。
四、假说—演绎法在科学发现中的应用与限制
回顾经典遗传学的历史就会发现，人们对基因和性状关系的认识，首先是从性状传递的规律变化提出合理的假说，然后再分析、演绎推理、实验验证，在“合理”和“不合理”的冲突中发现正确的结论。如孟德尔在不知道遗传因子为何物、在细胞何处的情况下，选取豌豆若干对相对性状进行杂交实验，对呈现的现象提出假说，合理演绎，实验验证，从而归纳得出两个遗传的基本规律。基于当时的情况，孟德尔的假说是合理的，可以演绎地说明其他类似的现象。如果联系到基因在染色体上的位置，就可以看出孟德尔假说的局限性，譬如孟德尔讲的颗粒式遗传、基因的独立自由问题。如摩尔根和他的合作者就是在觉得孟德尔遗传理论“不合理的”基础上，通过大量的果蝇杂交实验，发现连锁和交换定律。
