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教育知识与能力归因理论范文1
【关键词】归因理论 英语教学
英语学科是中小学教学课程标准中的基础学科。如何进行英语教学是摆在当下中小学英语教师面前的一道课题。新课标中规定，英语教学的课程标准要吸收现代先进教学理论。因此，对于教师教学也应该吸收先进的教育学、心理学理论指导教学，这样才能与时俱进。
归因理论是现代心理学的名词，它是指将自己的行为、成败等，在心中以内在性、可控性、整体性、稳定性等维度进行归隐。而中小学学生正是处于心理由成熟到不成熟的阶段。这正是要探讨归因理论对英语教学影响的基本原因。在笔者看来，归因理论对应于教学的影响至少有如下三点：
一、根据归因理论，引导师生拥有正确的教学态度
学生学习的态度和教师教学的态度是课堂能够顺利进行的有力保障。但是很多时候由于英语教学的困难，使得教师和学生在课堂上态度逐步趋向消极。而扭转这一局面的有效措施就是采用适当的归因理论。对于教学主导的教师，这个阶段更是必不可少，教师一定要在自己消极情绪产生时运用归因理论，进行自我调节。比如可以使用“对应推论理论”，这一理论归因事件为共同性结果、社会期望和选择自由。当教师产生消极情绪时，首先就要自省自己每天备课、准备教案、课上讲解是为了什么。其他与自己相仿的优秀教师也如此行动，又是为了什么。进行对比，克服自己怠惰情绪。其次，关注自己工作的价值，从家长的期望，到社会对教师的期望，认识到自己工作的重要性。最后还要在此基础上寻求教学的乐趣，让自己积极的面对课堂和学生，转教学兴趣为习惯，这样才能更好地进行教学。
二、引导学生消除抵触情绪，积极地进行学习英语
教学过程中，作为主体的学生的学习情绪更是尤为必要。而在英语学习中常常有学生产生抵触情绪。他们中有些人认为英语并非我们学生的母语，学起来没有必要。有些人认为自己曾经在培训机构学习过英语，课上讲的无足轻重。而还有些学生认为自己没有基础，努力学也白费。甚至有些学生单纯因为不喜欢英语教师而选择了放弃英语。这些情况对于外语学习是危险的，我们必须引导学生正确地归因，使之走向正轨。这里也可以使用“对应推论理论”。首先让学生认识到自己和他人共同――课堂学习的必要性与目的性。然后让学生知道英语的社会功用。最后让学生知道英语学习并非束缚在固定课堂、固定教师，而是有自由的学习空间。
三、帮助学生形成正确的成败归因，减轻学习焦虑
根据心理学相关研究表明，正常人的归因误区大抵有如下二种：或是将别人的行为归因于内在、稳定、可控。而将自己的行为归因为不可控、不稳定、外在。如一个人吐痰、扔纸屑，我们常认为这个人本质素质低劣。而我们自己犯同样的毛病时，我们就为自己找借口，认为自己的这些行为是由于环境、特殊状况等因素导致的。另外一个误区是我们常将别人的成功、失败归因为外在、不稳定、不可控的。而我们在自己成功时，常认为自己的成功是理所当然，是自己能力使然。虽然这两种归因都是误区，但这是正常人的心理情况，如果有些人把行为或成败归因为与之相反，往往就会产生问题。比如在英语教学中，学生常常会因为平时考试成绩不理想或者是背诵、记忆相关内容记不住，而产生焦虑、烦躁的现象。他们认为别人的成功是内在可控稳定的，而自己失败也是内在稳定可控的，偶然的成功不过是外在不稳定不可控的。这种类似于自暴自弃的态度无疑会影响学生的学习状态。作为教师一定要努力帮助学生进行正确的归因。首先要帮助学生树立正确的价值观，让他们知道胜不骄、败不馁的道理。这其间可以利用名言警句、名人轶事等讲述，对其进行强化。然后帮助个人产生问题的学生进行正确的归因。这里可以引用维纳的成败归因理论，该理论从稳定性、内在性、可控性与能力、努力、难度、运气、身心、环境等条件相配合（详见下图），从而得出成功的自我内在可控因素只有努力，可借助此理论传递正能量。
在引导学生过程中，一方面要注重归因与实际相联系，另一方面也要运用归因策略，让学生把失败定义为外在、不稳定、不可控的。让他们知道继续努力可以突破瓶颈，进而取得成功。
四、结语
正确运用归因理论对于英语的教和学都有很大的帮助。最为教育工作者和研究者一定要正确运用归因理论，并用其指导教学，引导学生真正地学好知识、技能。
参考文献：
[1]魏玉宛.对初中英语学习困难学生的归因研究[D].华中师范大学，2006.04.01.
[2]王鑫h.维纳的归因理论在高中英语听力教学中的应用[D].哈尔滨师范大学，2013.06.01.
[3]刘小波，谢敏.归因理论在教学实践中的应用[J].中国电力教育，2009（03）.
[4]齐晓峰.论归因理论对教学的指导意义[J].清华大学教育研究，2000（01）.
教育知识与能力归因理论范文2
【摘 要】初中学生在日常化学学习中，经常会就其成绩的好坏寻找原因，学生对原因的探寻会对他们采取何种应对措施产生重要影响。归因理论解释了学生对成功和失败不同类型的解释：首先是内部归因和外部归因，如能力属内部归因，运气属外部归因；其次是稳定归因和不稳定归因，如能力是稳定归因，努力是不稳定归因；再次是可控制归因和不可控制归因，如努力是可控制归因，运气是不可控制归因。探索运用归因理论指导教师的化学教学实践，有利于取得良好的教学效果。
关键词 归因理论；初中化学教学；学习动机；激励方法
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）03-0082-02
一、前言
化学作为中考必考科目，是一门非常重要的课程。但初中化学的课程安排只有初三一学年，时间较短，很多学生在提到化学时，都感到茫然和无助，总觉得化学很难，不知道怎样才能学好化学，久而久之就失去了对化学学习的信心和积极性。对化学教师而言，除了掌握扎实的专业知识，熟悉教学方法之外，更重要的是如何利用心理学规律激发学生的学习动机，提高他们的自我效能感和自主学习能力。
二、归因理论
归因理论近年来已广泛应用于教育领域，国内的教育学者就不同的归因对于学生学习动机及学习成绩的影响进行了研究。一个学生获知考试成绩后，首先对成绩作出“好”与“坏”的判断，继而试图寻找根源，这就是归因过程。在归因过程中，学生经常会提出诸如此类的问题：“这次我为什么会考好（不好）？”“我的学习能力会比别的同学强（弱）吗？”“为什么我的化学总考好（不好）？”“是不是我更加擅长理（文）科学习？”等等。归因理论解释学生对结果的归因过程会对他们采取下一步行动产生非常重要的影响，甚至对个人的成长也影响巨大，其中包括产生一系列的情感反应，如：愤怒（当把失败归因于运气时），内疚或羞愧（当把失败归因于努力程度时），挫败感（当把失败归因于能力时），自尊和自信（通过努力取得成功会使学生产生良好的感觉，增强自尊心和自信心）。
归因即归纳原因，主要指从行为的结果阐述其原因的心理过程。国内的研究者张淑华对归因给出了自己的见解，“归因是人们为某种结果提供他们的原因性解释”。根据归因指向不同，可分为外归因、内归因和内外相结合的归因：外归因是指向外部的，根据影响人行为的外部条件进行的归因，如题目难度、运气等，认为外部条件是行为或结果的主要原因。内归因是根据内部条件，如人的个性品质、情感、能力、努力程度等，认为内在条件是行为或结果的主要原因。内外相结合的归因是既考虑内部条件又考虑外部条件而进行的归因。比如，一个学生在考试中取得了好成绩，如果他认为取得好成绩是因为本次试题比较容易或是碰巧运气好，那就属于外部归因；如果他认为取得好成绩是因为自身学习刻苦，学习能力有了提高，那就属于内部归因。
三、利用归因理论激发学生学习动机的思考和一些做法
归因是影响学生学习动机和学习行为的重要因素。积极的归因能激发学习动机，而消极归因则相反。在当前的学校教学中，填鸭式的授课、超负荷的作业、马拉松式的复习、频繁的考试，严重忽视了学生对于学习的主动性，也导致不少学生失去学习的耐心。那么，如何根据化学教学内容和青少年的心理特征，激发学生学习化学的动机，引导他们对化学学习的兴趣和热情呢？笔者在初中化学的教学实践中，尝试利用归因理论，引导学生形成积极的归因，调动学生的积极性和主动性。以下就是笔者在初中化学教学中应用归因理论的一些做法和体会：
1.抓住思维兴奋点，避免消极的外部归因。初中化学教材对于学生而言，除了有生动有趣的实验活动，也有抽象难懂的理论原理。应重视学生对于学习不同课型化学课的归因方式，利用模型、图像、动画、文字和声音等方式，帮助学生建立学好化学的积极内部归因。
案例1：人教版九年级化学上册第三单元课题2第二课时——离子的形成
学习中学生常有如下表现：①觉得这种课型没有有趣的实验可看，容易走神，并将此归因于课程的枯燥无味；②认为离子的形成难以理解，习题难度大, 并将此归因于知识点太过抽象；③只跟着老师的思路走，不会举一反三，并将此归因于自身理解能力不足。
针对以上问题，笔者运用归因理论制定相应对策：
①提供钠（Na）与氯气（Cl2）在点燃条件下反应生成氯化钠（NaCl）的实验视频，作为本节课的情境引入，激发学生的求知欲望。促使学生对微观粒子枯燥无味的消极外部归因转变为希望学习微观粒子相关知识的内在需求。②利用模型图和动画演示，解释离子的形成过程，邀请学生到讲台上自己用模型图演示，提高学生的学习兴趣，消除学生对微观粒子没有感性认识而不想深入学习的消极外部归因。③例题的讲解，由教师引导，学生个别回答，教师分步分析，全班一起学习。设计例题的变型题，由浅入深，层层递进，学习小组合作学习，推选组内代表汇报答案并分析过程。充分利用学习小组的作用，更好地突出学生个体的学习能力，增强学生的自信心，形成积极的内部归因。
2.提高学习积极性，形成积极的内部归因。由于化学是初三才开设，部分学生觉得增加一门课，把学不好化学归因于“学习负担增加”的消极外部归因。在上第一节化学课的时候，笔者不是按照教材上绪言课的安排讲述化学是怎么发展的，而是给学生演示了魔棒点灯、空杯生烟、检测指纹等趣味实验，抓住学生的学习兴趣和听课热情。归因理论强调对结果的过程性分析，教师应在学生学习的过程中向学生指出他们在做什么、怎么做，而不是事后评论。在课堂上向学生强调，学习过程和学习结果一样重要，引导学生把重点放在学习本身，而不仅仅在得出正确答案或是一两次考试的成绩上，鼓励学生们采用正确的学习态度和学习方法，而不是采取唯成绩论的策略。
案例2：人教版九年级化学下册第十一单元实验活动8——粗盐中难溶性杂质的去除
学生在实验过程中有如下表现：①对粗盐的两次称量数据不准确，导致实验结果不理想，将此归因于自己的动手能力差，属于消极的内部归因；②发现过滤后得到的滤液依然浑浊，将此归因于实验难度大，属于消极的外部归因；③在进行蒸发结晶的操作时，看到其他小组的溶液中很快出现晶体，而自己组的没有出现，将此归因于自己运气不好，属于消极的外部归因。
根据对学生实际情况的分析，采取针对性做法：①上课前先将实验中出现的操作原理讲解清楚，并将本节课中每个实验的操作要点与注意事项投影出来。提醒学生使用托盘天平或其他仪器设备时要注意操作的规范性，鼓励学生通过多加练习掌握好实验技巧，使学生形成积极的内部归因。②实验过程中及时巡视，掌握学生的实验情况，发现问题及时评价、正确指导以增强学生实验的积极性。对于实验过程中出现较大偏差或错误的学生，提醒其认真地了解本实验的目的、要求、步骤、注意事项后重新实验。帮助学生正确认识实验出现偏差或错误的真正原因，形成积极的内部归因。③注意培养学生合作交流的意识，对于实验积极性不高、合作意识不够强的小组，根据他们对实验活动的实际完成程度先给予正面的评价，再引导学生克服不良情绪，避免把实验成败归因于“运气不好”等消极的外部归因。
3.强调努力的重要性，运用积极可控制的内部归因。在教学中，教师对成绩好的学生表示祝贺时经常使用“你很聪明”之类的话，这会让学生强化“天分是成功的因素”这一内部不可控制的归因，进而忽视“自身努力”这一内部可控制的归因。鼓励学生时，采用“你近来很用功，老师为你高兴！”或“你的实验题最近做得越来越好，要及时总结经验哦！” 等会有更好的效果。学习成功的原因是付出努力而不是天生的能力，尽管能力也是成功的内部因素，但它是不可控制的；而努力既是内部因素，同时也是可以控制的。
教师向学生反馈成绩时，应该对学生的行为做出鼓励性的评价，帮助学生相信自己的能力和努力对成绩的影响，把学业成就归因于内部因素而不是外部因素。鼓励要针对具体的行为，比如，学生在某次考试有较大的进步，可以鼓励他“这次考试选择题部分提高很快，我欣赏你为之付出的努力”，而不是简单地称赞“这次考试考得不错”之类的话。
教师应该帮助学生设定符合实际的学习目标，成功与否在很大程度上取决于他们所设定的目标是否切合实际，应该使学生相信他们为学习和掌握新的技能所付出的努力不是徒劳的。目标如果设置过高而学生无法达到，会使学生怀疑自己的能力，导致消极的归因。运用归因理论，在每一个新单元开始，先将整个单元的主线和重难点介绍给学生，然后引导学生根据自己的实际情况制定学习目标。
初中化学的学习时间较短，如何在短时间内使学生喜欢化学、学好化学，是初中化学教师的一大课题。归因理论用来解释导致成败的原因，教师在初中化学的日常教学中，如果可以不断提高学生的内在学习动机，使学生确信成功在很大程度上取决于他们的内部因素，特别是可控制的内部因素，将有利于取得良好的教学效果。
参考文献：
[1]Taylor,S.E, &Brown.J.D. Positive illusions and well-being revisited:Separating fact from fiction[J].Psychological Bulletion,1994,(116):21-27.
[2]邹先云,冯维.成败归因理论及其对学生成就动机培养的启示[J].四川文理学院学报,2006,(5).
[3]张淑华.社会认知科学概论[M].北京:光明日报出版社,2009.
[4]张璐斐,吴培冠.关于父母教养方式与青少年行为的关系研究[J].社会心理研究,2001.
[5]叶广俊.儿童少年卫生学（第四版）[M].北京:人民卫生出版社.2000.
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关键词：学习动机 归因理论 动机缺乏 动机过强 教育心理学
教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，既重视教育中人的心理的理论研究，又重视教育中与人心理功能的发挥有关的应用研究。作为心理科学的一个分支学科的教育心理学是门既古老又年轻的科学，虽然有丰富的心理学思想，但其作为一门独立科学，跻身于心理科学之林，也只是20世纪初叶的事情[1]，在研究过程中应遵循客观性原则、系统性原则、教育性原则、理论联系实际等基本原则。关于教育的心理学的基本理论丰富多彩，个人认为在教育过程中首先应用心理发展的观念来看待问题，发展表现为：“决定要素之间联系的基本原则的获得或变化”[2]。教学的过程就是交往，对此，钟启泉从沟通、合作与语言活动两方面作了分析[3]，即没有沟通就不可能有教学，教学的裨就是师生间的一种平等对话。
教学就是一个“教”与“学”的过程，在这个过程中教师的主导地位固然不容忽视，但是学生的主体地位更是不可抹灭，归根到底末寻求好的发展就要主动地不断学习理论与实践经验。在教学原则和基本理论指导下学生的学习才能有的放矢，而在学生的学习活动中学习动机的意义重大，因为学生是学习的主体，学生必须有志于学，乐于学，才能取得优良的学业成绩。
在内驱力和外部诱因两个基本因素作用下形成的学习动机，根据不同的分类依据，又可将其划分为各种各样的类型，周国韬等人通过研究发现我国中学生的学习动机有：学习兴趣、学习能力感、外部目的、知识价值观[4]。学生的学习动机很少有单一的动机，往往更多的是复合性动机，因此，对学生进行学习动机教育应该是多层次、多方面的。
要更好地把握学生的学习动机就需要用学习动机的主要理论来解释分析，关于学习动机理论主要有强化理论、成就动机理论、归因理论、自我效能感理论等。每一种理论都有其特有的思维根源，即具有相应的理论或实践依据。
这里主要探讨学习动机与归因理论的关系。学习动机是直接失去个体学习活动以满足其需要的内部状态，是学习行为的直接原因和内部动力。
归因理论是由美国心理学家海德（1957）最早提出来的[5]，认为人们具有理解世界和控制环境的两种需要，满足这两种需要的最基本手段就是了解人们行动的原因，并指出人们会把行为归结于内部原因和外部原因。后来，罗特（1966）根据控制点将人划分为内控型和外控型的。给纳（1971）接受了前两者的观点，同时又提出把行为的原因分成稳定和不稳定的。
人们往往把自己的成功与失败归结为上述原因中的一个或几个。学习者对归因也不例外，学习动机的归因将导致学习者对下一次成就行为结果的期待发生变化，出现不同的情感，产生不同的责任判断。学习动机是将学习需要和愿望转变为学习行为的心理动因，是发动和维持学习行为的内部力量。大量实验结论表明：学习效率与动机强度之间成倒“U”曲线关系，即中等强度的动机最有利于学习的进行，学习动机缺乏或学习动机过强都将影响学习效果。如何引导学生对自己学习效果及学习动机关系的分析认识，就显得尤为重要，也就是对问题的正确认识归因的作用就尤明显。
在学校教育过程中，常会遇到懒散松懈，得过且过，对学习新没有热情和渴望，厌倦、依赖性强的学生，这是学习动机缺乏的症状，究其原因可能是个体原因、家庭原因、学校原因、社会原因中的一种或几种，这里作为教育者应在重点把握个体原因的基础上，进行全面分析，在了解问题的基础上有针对性地对学生进行帮助和引导。首先要帮助其明确学习意义、建立学习目标，其次激发其学习兴趣和学习动机，再者就是要帮助其对学业成败进行正确归因，让他们明白只有努力才有可能成功，不努力注定要失败，引导他们把成功归因于自身的内部因素，如能力、努力等，以使他们体验到成功感和胜任感，从而增强学习的信心和兴趣。注意引导把失败归因于努力，而不归因于稳定且不可控的因素如能力，以免挫伤其学习积极性和自信心。当然不能让学生产生“成功只努力”的不现实认识，应该让他们正确评价自身能力，同时又认识到努力对于取得成就的巨大作用，此外我们也要帮助学习动机过强，理想和现实存在差距而造成困惑的同学进行正确归因，让他们充分认识到自身的价值。
参考文献
[1]美国心理学家 桑代克 著《教育心理学》.1903年。
[2]美 卢文格 著 未于木 译《自我的发展》.浙江教育出版社，1998年，31页。
[3]钟启泉 等《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展――》.华东师范大学出版社，2001年，205页。
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多元智能理论是哈佛大学的心理学教授霍华德·加德纳(HowardGardner)在八十年代初提出的，智能理论被广泛应用到到欧美和亚洲一些国家的幼儿教育上，获得了极大的成功，因此智能理论己经成为当下教育教学的最重要的思想。加德纳打破了传统所信奉的人类认知一元化，并且只能用单一、可以测量的智力水平描述每一个人。他指出，“人的智能应该是多元化的，主要是由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，每个人都拥有不同的智能优势组合，并且运用他们的方式各具特色，所以每个人亦有自己的长处所在。多元智能理论所提倡的观点，打破了以往以科学、理性为中心的智能观，对于传统的学生观、教师观、教学观与评价观具有极大的促进作用”[0]。多元智能理论对于学生数学的学习问题以及学困生应当如何转化问题提供了目标指引。首先，我们的数学学习应该以培养多元智能为重要目标，相信每位学生都能学好数学，相信每位学困生都能用适当的方法成功转化。其次，中小学数学的学习不能仅仅关注基础知识、基本智能的培养，更要关注数学活动的经验和体验，培养创新精神和实践能力。第三，我们应该树立人人都能成功的学生观。最后，数学评价应该是多元多维的，而不能只关注学生的成绩。
二、斯腾伯格成功智力理论
成功智力理论是美国耶鲁大学的心理学教授斯腾伯格(R.J.Stenberg)于上世纪九十年代提出的，斯腾伯格用成功智力理论赋予了智力一个全新的含义。所谓成功智力是用以达到人生中主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体的现实生活真正起到举足轻重影响的智力l‘01。他这里所说的成功，一是每个正常的个体都可以发展的成功;二是个体通过努力能够最终达到的人生理想目标的成功。他强调成功与生活里的成功有着非常紧密的关系，而不仅仅是学校的成功。陕西师范大学硕士学位论文利用斯腾伯格的成功智力理论可以给数学学困生转化研究一些启示:首先，我们的研究和认识视野得到进一步拓展，例如扭转我们对“学生考得高分就是成功的数困转化”的错误认识。其次，我们在评价学生时，应当用动态的、发展的眼光看待每一个学生，承认他们都有发展的潜力，智力是可以发展的，特别是学困生的智力发展由低到高水平应当有一个缓慢的过程，因此在教育评价不能只关注结果和注重终结性评价，也应当多注重过程性、终结性评价。第三，要因材施教，重视个性化教育，要注重多方面的智力评价，不应当仅仅局限在智育评价一个方面，特别是数学学困生的教育。最后，学生的智力发展是由构成智力因素的各个环节共同作用的结果，因此我们不能人为地削弱其中的某些环节，特别是学困生转化上，不能仅仅靠“补课”解决问题。
教育知识与能力归因理论范文5
【关键词】 高焦虑；初中生；归因训练；期望；情感；对照研究
中图分类号：R749.72、B842.2 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)005-0358-05
根据归因理论，不同的归因方式引发不同的期望和情绪反应。学习焦虑作为学生学习过程中重要的情绪因素，对学生学习成绩的影响较大。国外研究证实不同的归因方式与学生的焦虑情绪密切相关［1-3］。国内有关焦虑水平与学习成绩的相关研究较多［4，5］，但从认知水平上来探讨思维、归因与学习焦虑之间关系的研究少见。依据国外归因与情绪的关系研究［6］，学生不良的归因方式与高学习焦虑的程度密切相关；国内也有学者［7］对不同焦虑水平高中生的归因特点进行了研究，发现低焦虑者更倾向于将成功归因于能力和心境，而高焦虑者则更倾向于将失败归因于能力和心境。可见国内学生归因方式与焦虑水平之间也存在着某种相关。随着对归因理论的实践性应用，归因训练逐渐凸现其价值。归因训练基本的出发点是人们在活动中反映出错误的、不精确的归因方式会导致不良的情绪、期望和行为，如果采用一系列的干预法，纠正或改善不良的归因方式，随之能够改变其情绪和行为。而要改变学生不良的归因方式就需要制定行之有效的归因训练程序。有研究结合中国学生的特点对归因训练模式进行了探索，并有效地改变了学生不良的归因方式［7-10］，但却没有研究将归因训练与学生的高焦虑加以结合进行研究，因而本研究试图对归因方式不良的高焦虑水平学生进行归因训练，探讨其训练后的归因方式和焦虑水平变化。
1 对象与方法
1.1对象
在潍坊市某普通中学按性别、学习水平1∶1等比例随机分层取样的原则选取A、C两种学习班级（好、差）的初二被试各420名。发放问卷840份，回收有效问卷761份。其中男生382人（好班202人，差班180人），女生379人（好班209人，差班170人），年龄为12－15岁，平均13.7岁。用状态焦虑量表［11］对样本施测。测量结果显示样本的学习焦虑总分为2.52±0.46,依据相关研究［7］，将焦虑得分在总平均分1个标准差以下（低于2.06）的初中生划归为高焦虑组,从高焦虑的学生中（111人，男生54人，女生57人），用中学生考试归因量表［8］选取那些成功的运气或临时努力归因得分在2分以下以及失败的能力或心境归因分数在2分以下的学生82人，采用性别和学习水平按1∶1等比例随机分层的方法将其分为实验组和对照组，最后得到每组35人，其中实验组男生16人，女生19人，好班学生9人，差班26人；对照组男生14人，女生21人，好班学生11人，差班24人。
1.2工具
1.2.1 中学生考试归因量表［8］ 包含成功和失败两个分量表，两个分量表各39题，均由原因归因（包含8个原因归因子量表，每个子量表4道题，加上4道测谎题，共36道题）、期望变化（包括改变程度和努力倾向2道题）和情感反应（包含情感反应的四种倾向4小题）三个部分组成。每道题均采用（1完全符合－5完全不符）五点记分，分数越低，表明此倾向性越大。该量表再测信度为0.62，效标效度为0.46。
1.2.2状态焦虑量表［11］ 此量表由Spielberger等人编制，1988年译成中文，我国学者［12］曾就此译版在国内进行过测试，获得与原作者近似的结果。状态焦虑量表由自我评定或自我报告来完成，用于评定最近一段特定时期内的焦虑体验或感受，将其作为评判初中生学习焦虑水平的依据。该量表共20道题，其中10道题为反序记分，每题均采用（1 非常明显-4完全没有）四级记分，分数越低，表明焦虑水平越高。该量表再测信度为0.88，效度检验表明其一致性、会聚性、区分性与结构性比较满意［11］。
1.3 研究程序
1.3.1第一阶段：前测验 被试先填写中学生考试归因量表，再填写状态焦虑量表，以避免由先填写焦虑量表可能产生的暗示性。
1.3.2 第二阶段：教育干预 实验组进行归因训练，对照组不进行干预。干预人员由研究者本人以及五名具备心理学知识的研究生组成，干预分为集体干预与个别干预两种形式，时间约为两个月。此外，研究人员对教师进行培训，指导他们在教学过程中采取适当的行为(如个别干预中的定向训练所述)。
1.3.2.1 集体干预
针对高焦虑组的不良归因倾向，此归因训练中的集体干预主要是通过说服（举例）、讨论、班级活动、强化矫正等方式进行，干预频次大约为每两周三次，共实施九次（六周），每次均在该学校的备用教室中对实验组干预约50分钟，且每次干预人员均与对照组学生进行言语交流，但不进行归因指导。具体程序见表1。
1.3.2.2 个别干预
个别干预采用咨询与定向训练两种形式，与集体干预同步对实验组35人进行干预。咨询：研究人员通过学生提出的问题了解他们的归因倾向，同时，引导学生通过班级活动了解自己的归因倾向，研究人员在此基础上进行归因指导,帮助学生做出积极的归因；定向训练：由经过专门培训的教师渗透在教学过程中，如针对不同学生设定不同的要求，对获得点滴进步的学生要及时地加以强化，树立学生的自信心；再如，努力在短期内可能对成绩的影响不大，因此教师在小测验后可以适当地对成绩予以调整，对那些学习很努力的学生的评判分数予以适当的宽松，目的在于让其了解努力在学习当中的重要作用，对差生要正确地使用言语评价，鼓励其做出积极的归因。
1.3.3 第三阶段: 后测验 实验组与对照组均参加后测验，后测验内容与前测验相同。
1.4 统计方法
进行t检验。
2 结 果
2.1 训练前后实验组与对照组考试归因量表成功和失败原因归因评分比较
表2显示两组的前测8个原因归因子量表在成功和失败情境下的评分差异均无统计学显著性。成功情境下，训练后的实验组在心境、能力、持久努力归因上得分均低于对照组，而在临时努力和任务难度的归因倾向上得分均高于对照组。失败情境下，实验组在持久努力的归因倾向上得分低于对照组。
2.2训练前后两组被试考试归因量表成功和失败情境下期望变化评分比较
表3显示, 训练前两组前测成功和失败情境下的期望变化评分差异均无统计学显著性。训练后的实验组在成功情境下的努力倾向和失败情境下的努力倾向得分均低于对照组。
2.3训练后两组被试考试归因量表成功和失败情境下情感反应评分比较
表4显示两组被试前测考试归因量表在成功和失败情境下的情感反应评分差异均无统计学显著性。成功情境下，训练后的实验组在自豪上得分低于对照组；失败情境下，训练后的实验组在内疚上得分低于对照组，而在沮丧上得分高于对照组。
2.4 两组被试训练前后焦虑水平比较
实验组与对照组在前测中的状态焦虑量表无显著差异(1.9±0.2/1.9±0.2,t=0.66,P =0.544)，训练后实验组状态焦虑量表得分高于对照组(2.1±0.2/1.8±0.2,t=6.20, P=0.006)。
3讨论
韦纳的归因理论［6］指出：学生对成败结果的归因方式影响学生的期望与情感方面的变化，进而影响学生的学习行为，而新的学习行为又会影响成败归因，形成良性或恶性的循环，本研究验证了这一理论。归因训练旨在改变学生不良的归因方式，本研究结果显示训练后的实验组更倾向将成功归因于心境、能力和持久努力，而临时努力和任务难度归因显著下降；倾向于将失败归因于持久努力，而能力归因下降。这种将成功归因于稳定的自身因素而将失败归因于努力程度不够的归因倾向符合本研究的训练目标，这不仅验证了归因训练的有效性，也显示了初中生正处于发展阶段的可塑性。在这种归因引导下，本研究还发现：实验组训练后对成功的期望更大，且成功后自豪感更强，而失败后则表现出更多的内疚情绪。由此可见，此研究结果证实了韦纳关于“学生的成败归因影响期望与情感反应”这一归因理论。
国外相关研究［3］表明：学生对自身能力的认识是影响其学习焦虑水平的重要因素之一。在本研究中，归因训练后的实验组更倾向对成功进行能力归因，而对失败的能力归因下降，且随后的高焦虑水平有所降低，这在一定程度上验证了国外的研究结果。此外，本研究归因训练后的实验组更倾向于将成功归因于持久努力等稳定的内部因素，且在此基础上其高焦虑水平得到一定程度的减缓，这与国外学者Arkin的研究结果［4］不谋而合：即把成功归因于稳定的因素易降低个体的焦虑水平。
本研究是在国外相关研究结果与国内归因训练经验探索的基础上对高焦虑的初中生进行的归因训练，通过一系列的干预程序，实验取得了一定的成效，揭示了有关归因倾向与学生焦虑水平之间的关系。但由于本研究未对被试进行追踪调查，因而干预效果是否具有稳定性还有待于进一步研究。
参考文献
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11 马弘. 状态-特质焦虑问卷.汪向东,王希林,马弘,等.编.心理卫生评定量表手册.增订版. 北京：中国心理卫生杂志社,1999,(增刊):238-241.
教育知识与能力归因理论范文6
关键词： 归因； 归因理论； 绩效管理
中图分类号： F272.92文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2012）02-0071-01
自从心理学家提出“归因”这个概念以后，归因以及相关内容一直是人们着力探讨的一个重要课题。其研究的重点是个体如何对行为的原因做出解释，而不同的解释方式会进一步影响人的行为方式。目前归因理论应用于绩效管理的研究相对较少，如果绩效管理的方式不当，将会给员工带去更大的压力，从而可能会导致员工产生不当的行为。由于人们对员工绩效的归因只是停留在个人生活和长期管理经验的基础上，导致归因理论不能发挥其最大功效。
一、归因理论及其相关内容
社会心理学家F.海德在其1958年出版的《人际关系心理学》中首先提出归因理论，归因理论是说明和分析人们行为活动因果关系的理论。人们用它来解释、控制和预测相关的环境，以及随这种环境而出现的行为。归因理论也称“认知理论”，即通过改变人们的自我感觉、自我认识来改变和调整人的行为的理论。从最后的目标来看，归因理论也是一种行为改造理论。一个人行为的产生必定有它产生的原因，在寻求产生行为的原因时，将它归于个人或者归于环境，它以一种无规律的形式影响成绩的好坏。首先只有了解行为的根本原因是内在的还是外在的，然后才能有效地控制个体的行为。
二、某烟草专卖局绩效管理中存在的问题和解决方案
1.绩效管理体系不完善。专卖局由于管理人员的管理水平也普遍不高，虽然引进了一些科学的绩效管理方法，但实际上真正发挥的作用很有限，这使得大多数情况下，绩效管理还只是人力资源部门的事情，没有建立完善的绩效管理体系。应该不断提高管理人员的管理水平，通过完整的管理流程和步骤，建立完善的绩效管理体系。
2.绩效计划的制定有待完善。对中高层和普通员工的绩效计划没有做到统一规范，并且没有通过直接上级和员工共同商讨后决定。基本由管理人员制定，员工形式上参与，实际上不起作用。因而管理人员和员工沟通后共同制定绩效计划，这样既可以满足组织目标，又可以满足员工的个人需求。
3.绩效实施过程中缺少绩效辅导。绩效计划实施的过程实质上是管理人员与员工持续沟通的过程。专卖局在绩效实施过程中出现与原计划不符合的情况时，没能做到及时的进行调整，对于员工在绩效实施过程中出现的错误也不能及时的进行沟通、控制和引导。员工出现错误后积极进行沟通、控制和引导，使员工及时改正。
4.绩效评估过程存在客观公正性问题。专卖局每年都会评估员工，还建立了员工绩效评估档案，但由于绩效指标设计不够合理，在绩效评估过程中的突出问题在于评估的客观公正性问题。考评缺乏公开和公正性，使绩效评估在很大程度上只是一种形式，没有一个规范化的运作流程，使得员工本身对绩效评估活动缺乏热情，而领导者个人的偏好又常常影响评估的结果。设计合理的绩效目标，对评估人员进行培训，确保绩效评估的客观公正。
5.忽略绩效反馈，重惩罚，不重奖励。专卖局忽略绩效反馈环节,把绩效管理静止化地对待,在绩效评估活动结束以后，管理者由于各方面的原因，不能把评估的结果及时反馈给员工。大多数领导者只关注绩效评估的结果，而很少去关注和追究评估结果中员工存在的问题，帮助员工提升素质和业绩。在专卖局实际执行过程中如果员工工作中稍存瑕疵，就会受到惩罚；如果工作做的非常出色，也没有让人心暖的奖励。绩效反馈是绩效管理中非常重要的环节，仅仅做完绩效评估还不够，还不能达到让员工改善绩效的目的，重视绩效反馈，奖罚分明，才能提高员工绩效。
三、基于归因理论对某烟草专卖局进行有效绩效管理的建议
1.加强管理者的培训。作为一个管理者要对员工行为进行正确的归因是非常必要的。其实能不能做到正确的归因，关键在于管理者能不能站在一个管理者的角度看问题的同时还能作为员工的角色去思考问题，只有做到这样才能归因正确。管理者在管理过程中应该注意方式和方法，必须了解并正确掌握归因理论的重要意义。归因的技能和方法不是管理者天生具有的，因此需要进行培训才能掌握，使管理者尽量避免归因偏差，帮助员工进行正确的自我定位。
2.差别对待不同个性特点的员工。企业的管理者要经常与员工进行沟通。真实了解每位员工的个性特点，真正得知每一位员工的能力和需求，这样才能更好的制定绩效计划。例如，要为知识型员工和普通员工提供不同的激励措施。因为知识型员工通常有更高的成就欲望，他们经常会把工作中的不如意归咎于自己本身的原因，或是外在提供的物质条件不够，所以就应当尽量满足其所需的外在条件。而普通员工由于追求金钱和物质奖励比较多，工作绩效不高也通常是由于这些条件不能使他们满意，所以在进行激励的时候应当更多地考虑这方面的激励因素。
3.让员工始终保持信心。因为皮格玛利翁效应很好的证明了管理者的期望对于员工的行为表现和业绩的提升很重要，所以当员工的行为表现很差的时候，管理者应该把更多的原因适当的归为外因，坚定地相信员工通过管理的循环和完善是会进步的，让员工始终保持信心，消除了员工的抱怨情绪，才能使得员工积极的为专卖局服务。另外，当员工取得成绩时，管理者也就不应吝啬自己的表扬，给以赞扬，让员工始终保持信心。
4.激励员工应更多采取正向激励的措施。我们所说的正向激励：是指表扬、赞许、奖励、认可等，反之则是负面激励，正向激励的作用往往远大于负面激励所产生的影响。因为，首先人们是有强烈成就需要的，其次人们会希望自己的作为能得到别人的认可，这样就会强化正向激励所产生的影响，从而使员工有更强烈的意愿积极投入到工作中。而负面激励则大大打击了人们做出下一次同样行为的积极性，从而会习惯性地把以后在工作中的失败或多或少地归于组织的不认可，消极怠工。
5.认真对待牢骚。如果员工把在工作中的不如意归因于公司的工作环境不佳，无论这种牢骚是来自那些有意夸大公司工作环境不佳的员工，还是来自那些出于善意对公司提出要求改进建议的员工，都从某种程度上说明了公司在对待员工时，做得还不够好，因此，改善公司工作条件的行动迫在眉睫。牢骚虽不总是正确的，但认真对待牢骚总是正确的。
总之，归因理论提供了一种解释人类复杂行为的有效途径，并且该理论已成为当今社会科学、管理科学以及教育科学研究的前沿和热门话题之一。管理者需要评估员工的工作绩效并分析绩效高低的原因，员工也要评价同事在工作中的努力和贡献，的这些日常活动都需要归因的参与。作为管理者，要经常反省自己对他人行为作出的归因，以纠正出现的偏差，在看待问题时使用不同的视角，通常能够提高绩效管理的质量和水平。
参考文献：
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