教学实践案例分析范文1
【摘 要】本研究在分析国内外翻转课堂典型案例的基础上，结合国内教学实践构建出本土化的翻转课堂教学模式，并对该模式下教师、学生和家长在教学中的角色和作用进行了详细阐述，同时也将该模式应用于笔者所参与的“天云项目”中，从而在研究和实践中对其不断检验、修正和完善。
关键词 教学实践；翻转课堂；教学模式；效果
【中图分类号】G424 【文献标识码】B
【论文编号】1671-7384（2014）02-0044-04
翻转课堂作为一种新的教学方式，在过去的一两年受到了教育研究者、一线教师和媒体的大量关注。翻转课堂起源于2007年美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两名化学老师乔纳森?伯尔曼和亚伦?萨姆斯在化学课上的尝试。他们录制了教学视频让学生回家观看，初衷是帮助缺课的学生，但他们逐渐发现这种“学生回家自学，课堂上解决问题”的方式对教学产生了积极的影响，并且学生也很喜欢。由此，两位化学老师开始思考如何在班级里面开展这种翻转式教学。2011年，萨尔曼?罕和他创立的可汗学院将翻转课堂推向了世界。
本文在分析国内外翻转课堂典型案例的基础上，提炼出了本土化的翻转课堂教学模式，并将其应用到天河区“天云项目”中，在教师的教学实践中得到不断检验和完善。
国内外案例分析
通过阅读相关文献资料，笔者选取了若干个国内外代表性案例，分析其具体实施流程。
（一）国外典型案例分析
1. 加拿大大不列颠哥伦比亚内部高中数学课的翻转课堂实践
2011-2012学年，这所学校的约翰逊老师在三个数学班级实施了翻转课堂教学。在正式实施翻转课堂前，他预先制作了15个教学视频，并准备好了每次课给学生的资源包、随堂测验以及阶段性测验，同时也提前设计了翻转课堂实施时的每一次课堂活动。在课堂教学开始前，他只需结合学生的自学情况进行调整即可。做好了充分准备，约翰逊老师才开始翻转课堂教学——学生们在家中先看教师录制的10分钟～20分钟的针对教材知识点的教学视频；之后会接受与该视频匹配的相应测验；学生做完之后可通过教师的资源包来进行拓展性学习，期间可通过Moodle平台与教师或者同学讨论学习和测试的结果；回到课堂上，教师则在拥有液晶投影仪、交互式电子白板和iPad的教室进行问题解决，解决完之后教师再布置适当的拓展性问题并给予解决和评价。[1]
不难发现，约翰逊老师充分的准备为翻转课堂的成功实施提供了保障，丰富的技术环境则为翻转课堂教学的实施提供了支撑。从时间线上来说，学习过程大致分为两部分：在家，学生通过教师布置的教学视频内化新知识，通过教学视频之后的试题来检验他们是否掌握了新内容，测验结果的及时反馈可以告诉学生哪些地方还存在问题，可以进一步学习，之后学生可通过教师布置的拓展资源包进行拓展性学习，而此时教师则通过Moodle平台跟踪学生的学习情况，并与学生进行沟通交流；第二天到学校，教师根据学生反馈的问题设置不同的情境进行问题解决，问题解决完之后，教师会再布置适当的拓展性学习或测试，从而提高学生的知识迁移能力。
2. 伟谷州立大学数学实验课的翻转课堂实践
这所学校的罗伯特副教授在大一新生的数学实验课上采取了翻转课堂式的教学。课程开始前，每一位学生需申请一个博客，该课程每周有2课时，大约80分钟。他是这样翻转课堂的：课堂外，学生需先观看由他借助录屏软件录制并到博客上的6分钟～8分钟的主题视频，对要学习的主题内容有个整体性的了解，学生再根据教师提供的与该学习主题对应的知识和能力资源进行自主学习，之后学生被要求完成相应的练习来巩固学到的内容，同时要按照教师的要求将完成的任务提交到博客上；课堂上，教师让学生先用5分钟做几道多项选择题，以此了解他们对基本知识的掌握情况，接下来教师会花5分钟～10分钟来解决学生课前学习中出现的问题，再将剩余的60分钟让学生以小组的形式来做与主题相关的实验，在此过程中教师给予针对性的指导。[2]
罗伯特副教授的实施结果显示，学生的学习能力有了很大提高，真正使学生成了学习者，而且学生愿意继续使用这种教学方式。这归功于罗伯特副教授结合大学生学习的特征以及该课程的特点进行了层层递进的设计。
3. 美国马里兰州波托马克市布里斯学校微积分课的翻转课堂教学实践
该校的教师史黛丝罗桑在她的AP微积分课上实施了翻转课堂式教学：学生在家观看她使用平板电脑录制并上传到iTunes的讲解视频，学生可快进、倒退或反复看视频，若有疑惑还可以与朋友交流讨论；课堂上，学生的主要任务就是在教师创设的环境下解决还没弄懂的问题并完成课堂作业。[3]
史黛丝罗桑实施的翻转课堂是基于平板电脑的“家校翻转”：在家，学生通过教师布置的教学视频内化新知识，在这个过程中，学生需要记录自己遇到的疑惑，当然也可以请教朋友；第二天在学校，教师对学生存在的问题通过设置不同的情境进行解决，如有时间会再布置相应的课堂作业，在此过程中教师可给予学生针对性的辅导。
（二）国内典型案例分析
在翻转课堂的具体实践方面，我国还没有国外做得那么成熟，但我国的很多课改项目也具备“翻转课堂”的某些特征，例如：江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”、山西新绛中学的“自学—展示模式”、江苏木渎高级中学的“问题导向自主学习模式”等，尽管它们并不是真正意义上基于信息技术支持的“翻转课堂”研究。在我国，最契合翻转课堂特征的是重庆市聚奎中学和深圳南山实验学校的教学实践，而笔者所参与的广州市天河区“天云项目”中教师的翻转课堂实践也可视作翻转课堂实施较为成功的案例。
1. 重庆聚奎中学的翻转课堂教学实践
重庆聚奎中学翻转课堂的实施走在我国的前列，他们的翻转课堂是基于视频和学习管理平台的，而且每位学生都有平板电脑作为自己的学习终端。
课前，教师集体备课，制作导学案，并由学科组教师代表录制10分钟～15分钟的教学精讲视频，上传到“校园云”服务平台。学生根据教师的导学案，通过观看相应的教学视频进行自主学习，然后在网络学习平台上做测试题，教师则通过平台的及时反馈来了解学生的学习情况，从而调整课堂教学。
课中，学生先独立做教师布置的作业，对于难题，则通过小组、师生之间讨论协作予以解决。教师巡视课堂，给学生以必要的个别指导。随后，学生完成网络平台上或其他资料上的相关练习，并通过观看教师录制的习题评析视频进行自主探究、反思提高。
2. 深圳南山实验学校的翻转课堂教学实践
为了真正落实“以人为本”的理念，让学生学得快乐、学得幸福，2012年，深圳南山实验学校开始推行云计算环境下的“翻转课堂”实验。课前，学生在家通过平台观看教师录制好的微课，看完之后通过做测试来验证自己的掌握情况，测试提交之后，平台会立刻将结果反馈给学生，学生根据反馈结果来继续学习仍有问题的内容。在第二天的课堂上，教师通过iPad打开翻转课堂平台，详细查看每道题的错误率、错误答案等，然后选择正确率低的题目进行重点讲解，解决了学生的疑问之后，教师会再给学生布置几道练习题来巩固或者拓展他们的学习。
3. 天河区“天云项目”中的翻转课堂教学实践
在项目实施中，很多教师都尝试了“家校翻转”的翻转式教学。项目组对参与教师每个月进行一次培训，每次培训后教师要选择一次课进行翻转式教学，并提交相应的任务给项目组。培训共进行了三次，所以教师们的翻转教学实践也基本都进行了三次。方老师是翻转课堂常态化实践的唯一一位初三政治教师，结合初中政治的学科特点以及家校的客观情况，她将翻转的整个过程放在课堂内，并将所教的课设置成A型课和B型课。A型课是学生的自学课，教师为学生提供学习指引、微课、课本、学习任务等学习资源，学生按照学习指引独立完成对基础知识的掌握，并完成相应的任务，同时也可通过平台记录下不懂的地方和问题反馈给教师。B型课则是由教师创设情境进行问题解决：教师通过平台统计出学生任务的完成情况，并整理出学生在平台上提出的问题，由教师创设情境（自主探究、小组协作解决、教师答疑）来解决学生自学中出现的问题。这些基本问题解决完之后，教师再通过设置课堂测试，加强学生对常考点和易错点的理解和巩固。如有时间，最后会布置一些拓展训练，让学生以小组的形式合作完成。方老师的课型组织是AAB、ABB或AB型，这要根据每次课的教学内容及学生的自学完成情况来定。
翻转课堂教学模式的构建
除了本文所介绍的国外翻转课堂案例外，还有很多被大家熟知的翻转课堂实施案例，比如，美国高地小学的翻转课堂实践、美国明尼苏达州斯蒂尔沃特市石桥小学的翻转课堂实践、密歇根州的东大急流城高中的翻转课堂实践、柯林顿戴尔高中的翻转课堂实践等[4]，这些学校翻转课堂的成功实施不仅促进了它们本身的发展，也给我们提供了宝贵的参考经验。从国外的典型案例可以看出，翻转课堂的实施必须满足三个条件：教师制作学习视频、基于某种设备的平台支持、教师对课堂上活动的设计。
而落实到具体的操作中，基本流程是：课前教师录制视频给学生看，学生看完视频后进行相应的检测，教师根据检测结果设置第二天的课堂问题解决方案，课上进行问题的解决，再进行课堂检测或者拓展训练。从国内外的翻转课堂教学实践可看出，其实施有鲜明的技术特征，要么基于移动通信技术、平板电脑技术在一些公共的视频平台上开展，要么基于一定的硬件设备在合适的翻转课堂实践平台上实施。
笔者认为，有过多年翻转课堂教学实践经验的美国富兰克林学院的Robert Talbert所总结的翻转课堂实施结构模型较好地呈现出了国外翻转课堂的操作。国内研究者王红、赵蔚等对此翻转课堂结构模型图进行了翻译（如图1）。
通过国内外文献研究，在RobertTalbert所总结的翻转课堂实施结构模型的基础上，再结合我国翻转课堂实施的具体情况，笔者构建出了更为详细的基于翻转课堂平台的翻转课堂教学模式（如图2），并借助项目契机，将该模式应用于广州天河区天云子项目（ICT项目和翻转课堂项目）的实施当中来检验其效果。
翻转课堂的核心思想是“先学后教、以学定教”[6]，该模式的设计也是基于此提出的。在笔者构建的翻转课堂教学模式中，教师、学生和家长是翻转课堂教学中参与的三种角色，他们共同参与到学生的学习当中。教师是整个学习活动的设计者与引导者；学生是整个学习活动的执行者；而家长则起着监督、伴学的作用。
在翻转课堂教学活动中，教师作为学习活动的设计者，课前负责给学生布置自学内容，包括清楚地告诉学生要学习什么、该如何学习、完成什么的学习指引，同时也要包括给学生布置的微课或者其他学习资料以及给学生的学习任务，让学生在家或者在课堂的前半部分进行自主学习。学生则通过教师布置的任务进行自主学习，在学习过程中可随时通过平台记录自己不懂的问题并反馈给教师。当学习完教师布置的任务之后，可通过与学习内容匹配的测试来检验自己对学习内容的掌握情况，起到强化训练的作用。由于学习是在学生家中进行的，所以家长可根据学生的学习与任务完成情况，配合教师制定出有效的措施来调整或者促进学生的学习，从而形成“学生—家长—教师”三者之间的互动交流。课中，教师负责为学生自学时产生的问题创建环境。比如，有些问题是学生自己能解决的，就让学生进行自主探究。稍微有难度或者考查学生小组协作能力的问题，则让学生通过小组协作进行解决。如果有些问题学生实在解决不了，则可以请教教师。教师也可选择让学生自己或小组来展示成果，确定学生是否真正掌握了该内容，并加深学生对该问题所涉及内容的理解与掌握。交流展示的过程中，教师、学生都可以给予及时的评价。如果学习问题掌握了，则进入下一个问题的解决，如果学生还未真正掌握，教师可重新创建环境来解决学生的问题。当所有的问题解决完之后，教师可布置课堂测验来巩固学生的学习，或者拓展他们的学习。在课堂时间结束后，应该进行下一个新内容的学习，也就是课前时间段，教师、学生、家长“各司其职”，完成自己的任务。课堂结束时也不免存在一些问题，比如，有些问题由于时间或者其他原因课堂上未能解决等，在课后教师则负责为学生的复习活动进行指导，所以笔者在这里加入了课后阶段。
在上述翻转课堂教学中，对学生学情的及时有效跟踪是翻转课堂能否成功实施的重要因素。虽然没有一定的平台支撑，翻转课堂也可以进行，但信息化高度发展的今天，借助信息技术的力量来提高教学的效率是我们必须考虑的一个因素。本模式就是在翻转课堂实践平台的支持下构建的。教师可通过翻转课堂实践平台，在翻转课堂教学过程中同步跟踪学生的学习情况、检查并统计出学生的作业完成情况，同时也可以对学生学习过程中提出的问题进行及时反馈。由于家长在学生自学时可伴学，所以学生的学习情况、作业完成情况及结果反馈、学生与教师或者学生与学生之间的交流，家长都可以详细了解。平台的使用是贯穿整个翻转课堂教学的。
翻转课堂教学模式的应用介绍“基于ICT技能训练的教师专业发展研究”和“颠倒教室——数字化时代学习方式的变革”项目是广州市天河区教育局、华南师范大学教育信息技术学院“应用融合，协同创新”合作项目的两个子项目，这两个子项目分别由华南师范大学教育信息技术学院未来教育研究中心的汪晓东博士和焦建利教授主持。项目组结合两个项目的内容通过多次研讨，决定将两个项目融合后同时进行。“基于ICT技能训练的教师专业发展研究”所培训的内容是“颠倒教室——数字化时代学习方式的变革”实施的基础和支持。在提高教师ICT技能的基础之上，教师才能进行高效率的网络搜索，从而利用网络有效资源来帮助自己的翻转课堂教学，此外，ICT技能的提高也是教师制作、设计优秀微课的保障。
两个子项目融合之后，主要对参与教师进行了微课和翻转课堂培训，微课培训的目的是让教师们学会自己制作优质微课，为翻转课堂的实施提供资源支持，而翻转课堂培训的目的是让教师们了解翻转课堂并能在教学中进行实践，而笔者构建的翻转课堂教学模式就是在教师的实践中应用、修改和完善的。
本文在国内外翻转课堂典型案例分析的基础上，结合国内以及笔者所参与的项目实践构建出基于教学平台的翻转课堂教学模式。由于笔者在翻转课堂项目中既是设计者也是参与者，所以较充分地考虑了翻转课堂操作中的各种问题，而且模式中将教师、学生和家长的活动都进行了详细的标示，活动安排也较细致，具有较强的操作性和参考性。在构建出翻转课堂教学模式之后，笔者将该模式在项目试验学校进行应用，从而不断改进，使其更具体、更完善。在本栏目的后续文章中，会向读者介绍几篇本模式具体应用的案例，希望为翻转课堂研究者及实施者提供借鉴，为教育教学改革做出一点贡献。
参考文献
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教学实践案例分析范文2
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教学实践案例分析范文3
关键词：任务驱动教学法；物流案例；教学模式；教学方法
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）19-0081-02
随着经济的快速发展、现代科学技术的进步以及企业管理思想的转变，社会对物流业的需求量大大增加，物流产业成为促进国民经济发展的“加速器”。近几年，我国的物流业发展迅速，对物流人才提出了迫切需求，尤其是复合型、应用型的物流管理专业人才。据有关人力需求研究表明：物流管理专业人才是21世纪紧缺型人才之一。目前，我国已有100多所本科院校开设了物流管理专业或与其相关的专业，培养了一大批物流管理专业人才，但是，与社会对物流管理人才的需求相比，目前我国高等院校物流管理专业人才的培养却难以适应社会要求，与产业发展相脱节的情况较为严重。作为高等教育的主要手段的课堂教学存在理论脱离实际的问题，造成学生的动手能力不强、团队意识薄弱等问题的出现。为了全面培养学生的综合能力，特别是创新能力和动手能力，高等院校应改进以教师为主体的传统教学模式，形成“以教师为主导，以学生为主体，以任务为载体，师生互动，共同构筑良好的课堂”的教学模式，在课堂教学中更多地引入任务驱动教学法。本文以物流管理专业的学位课程《物流案例分析与实践》为研究对象，分析了任务驱动法在《物流案例分析与实践》教学实践中的适用性，探讨了任务驱动教学法在本课程教学中的应用过程，提高了学生的学习主动性和实践能力。
一、任务驱动教学法
1.任务驱动教学法的含义。任务驱动教学法是指在教学的全过程中，教师布置若干个具体任务，为学生提供体验实践的情境和感悟问题的情境，学生在教师的引导下，紧紧围绕任务展开学习，通过对学习资源的收集整理和分析，完成既定任务，在完成任务的过程中，改变学生的学习状态，使学生主动建构探究、实践、思考、运用、解决、高智慧的学习体系，培养了学生提出问题、分析问题、解决问题的综合能力。
2.任务驱动教学法的操作的具体步骤。（1）设计任务。任务驱动教学法中用来驱动的“任务”设计是非常重要的一环，“任务”的设计是否合理、是否完整、难易程度等会影响到学生课堂学习的效果。（2）合理分组。任务驱动教学法是一项集体性活动，通过讨论，能够相互进行思想的碰撞，讨论者相互间得到启发，从而帮助自己深入思考问题，理清思路，把握问题的实质，从而帮助将自己的思想用语言表达出来，理顺思维，增强思想的逻辑性、语言的调理性和层次性，所以要进行合理的分组，以小组为单位完成相应的任务。（3）分析任务。在提出任务和分好小组后，教师可以针对问题的重点、难点进行必要的引导和分析，提供解决问题的基本思路，为学生完成任务指点迷津，积极引导学生分析问题和解决问题。（4）完成任务。学生围绕任务要展开更为深入的学习，通过各种途径查阅相关资料，将理论与实践结合，团队合作，顺利完成任务。通过完成任务获取更多的课堂以外的知识和技能，学会解决问题的方法，学会团队协作，完成对问题的理解、知识的应用。（5）总结评价。教师应对学生完成的情况进行一个总结和评价，由于每个学生的研究水平不同，每个小组完成任务的程度会不相同，教师要对完成好的小组给出扩展的意见，对完成差的小组给出细化的要求，使所有小组都能有所收获。
二、任务驱动教学法在《物流案例分析与实践》课程中的适用性
《物流案例分析与实践》课程是物流管理专业的专业学位课程，该课程实践性较强，涉及面广，具有综合性与实践性相结合的特点，是对物流管理专业其他专业基础课程的再认识，使学生能够综合应用现代物流管理的相关知识，解决国际和国内物流中的实际问题，进一步培养学生独立分析问题和解决问题的能力，提高学生的综合素质。在《物流案例分析与实践》这类实践性强的课程中应用任务驱动教学法，对推动实践性教学，使学生从被动的知识接收者变为积极主动的知识收集整理者，提高学生实践能力和创新能力具有重要的意义，为此，笔者在《物流案例分析与实践》课程教学过程中应用任务驱动教学法进行尝试，取得了一系列的实效。
三、任务驱动教学法在《物流案例分析与实践》教学中的应用
（1）课前教学说明。在课程开始时，对课程教学方式进行说明，让学生了解任务驱动法进行的方式，学生在任务驱动法中应扮演的角色，以及有关的课程规定和分组方式。鼓励学生主动发言，团队协作，观点碰撞。（2）注重小组合作。小组合作学习是开展任务驱动法的核心，是培养学生创新意识的有效方法。在进行任务驱动教学法的同时，合理地利用小组教学的模式，可以培养学生自我学习和团队协作的能力。在教学中，笔者根据学生人数，按照6至7个人分为一个小组，设组长一名，小组成员分工合作、交流思想、集思广益、共同研讨、解决问题。（3）根据学生的特点，精心设计任务。在教学过程中，根据学生已有知识状况、教学内容的统筹安排，笔者将教材中较为有代表性的一些案例设计成任务，例如，在课程教学中笔者根据知识点细分了七个任务，每个小组完成一个任务，要求小组成员互相合作、集思广益，运用所学知识、经验和技能进行合理分析，撰写分析报告和课件，并在课上与同学们分享任务，表达对实际问题的看法。（4）引导学生分析任务。根据问题，及时传授新知识，在进行不同的任务分析时，每一个任务都包含不同的知识点，小组在接受任务后，首先要思考如何分工，如何完成任务，这个过程中，学生就会主动思考、主动学习、通力合作，运用已有的专业知识，再利用多媒体网络技术收集资料，完成任务；在完成任务的过程中将会遇到一些不能解决的问题，在学生存在疑惑时，教师及时传授新知识，归纳知识点，这样，通过教师适时地引导，学生在动手的过程中进一步强化了所学的知识，掌握了专业技能，在完成任务的同时，又获得更多的知识。（5）总结评价。加深对任务的理解，完成任务后每个小组内部先进行交流，对自己的任务完成提出一定的意见并进行修改，之后笔者随机选出每个小组的某个成员作为代表，在全班展示自己小组的演示文稿，讲解小组任务具体情况，笔者进行总结并提出了几点个人的看法。（6）任务考核。改变传统考核方式，加大了学生平时成绩的比例，按照平时成绩70%和期末成绩30%的比例考核学生，而平时成绩主要包括任务报告的考核和课堂讨论成绩。在任务演示评分中，主要采用教师和学生共同打分的方式，同时权衡小组组员对任务的贡献程度，对负责演讲以及回答问题的同学适当提高分数。
在《物流案例分析与实践》课程教学中引入任务驱动教学法，教学效果显著，促进了师生之间的互动交流，调动了学生自主学习和自主探究的积极性，培养了学生的动手能力、分析问题能力、收集整理资料能力、人际交往能力、团队合作能力等，学生的综合能力得到了提高和加强，为学生将来走向社会并快速适应工作岗位，完成岗位任务奠定了良好的基础。
参考文献：
[1]张庆英.物流案例与实践[M].北京：电子工业出版社，2012.
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教学实践案例分析范文4
【关键词】启发式；案例教学；课程改革；创新
电能作为一种特殊的商品，其质量受到越来越多的关注，电能质量已经成为评估电力系统运行水平的重要内容，电能质量的改善对于电网和用户电气设备的安全经济运行，促进电力行业发展有重要意义。
影响电能质量的主要因素有：谐波、电压波动与闪变、频率波动、三相不平衡和过电压等。由于电力系统的发、供、用的实时性，电力系统的电能质量始终处于动态变化中，电能质量扰动具有潜在的危险性和广泛传播性，越来越多的用户成为保证电能质量的主体，对电能质量的综合评估非常困难，控制和管理电力系统的电能质量是一项系统工程，涉及电力系统、电力电子、计算机等技术的综合应用，为了适应当代科技发展对电气工程及其自动化专业高素质人才的培养需求，上海电力学院（以下简称我校）开设“电能质量分析与控制”研究生课程。
1课程简况与教学内容设置
“电能质量分析与控制”课程属于电气工程专业的选修课，2个学分，32 个学时，面向硕士研究生开设。根据电能质量分析与控制这一专业领域的基础理论和关键技术，同时结合我校研究生主要就业方向为县市级供电企业及相关规划设计单位，课程教学内容主要包括如下方面：
（1） 电能质量的数学分析方法
介绍功率理论的发展历史和现状，详细讲述瞬时无功功率理论以及基于该理论的pq谐波检测方法和ip-iq谐波检测方法，介绍基于傅里叶频域分析、小波分析的谐波检测方法。
（2） 传统电能质量的基本内容
介绍电压偏差、频率偏差、电压三相不平衡和供电可靠性、电压波动与闪变等传统电能质量问题现象、机理、原因及评估方法。
（3） 波形畸变和电力谐波
介绍电力系统谐波的来源、危害及相关治理措施，分析典型非线性电力电子装置的输入电流特性，例如典型整流器装置的输入侧谐波特性。
（4） 电能质量控制技术
介绍典型的串联型、并联型及混合型有源电力滤波器的结构、数学模型、电流波形控制技术和电压控制策略、主电路参数优化设计方法等。
（5） 电能质量评估指标和方法
介绍电力系统电能质量评估方式的分类、流程、方法及评估指标。
目前该课程采用的教材为文献[1-2]，授课方式采用PPT和板书相结合的方式，课程内安排2-3次大型作业，闭卷考试。由于电能质量这一领域的特殊性及电力行业的快速发展变化，加快对本课程的教学改革势在必行。
2教改思路与方案设计
本次教改研究遵循系统性的思路，从教学内容、教学方法、考核体系等方面入手开展方案设计。
（1）拓展教学内容、聚焦热点难点
由于电能质量分析与控制这一课程既涵盖经典的数学分析方法又有鲜活的行业动态，在有限的教学课程内不可能面面俱到，这也不符合研究生教学重视能力培养的根本宗旨。基于此，本课程教学内容上进行了拓展和聚焦：1）在现有教材的基础上，引入国外经典教材[3]，夯实学生对基本工具的掌握；2）聚焦最新的行业动态，精炼教学内容，将新能源相关电能质量问题、新型敏感负荷电能质量问题进行聚焦。
（2）以点带面、强化启发引导
教学中只对相关方法和问题进行提纲挈领式的宏观指导，启发学生自主学习，培养学生学习新知识的能力。这要求授课教师要全面系统的综合评估该课程内容的基础上，选择关键的教学点，对学生进行点拨。
（3）着眼工程实际、丰富案例研究
结合学校科研课题和行业中出现的电能质量问题，建设电能质量分析案例库。以事实素材为基础，建立实际情境，以明确的目标来驱动学生开展学习、思考和交流，激发学生潜能，体验成功过程。教学中采用分组，每组完成1个案例的问题原因分析、仿真重现、解决方法的完成，引导学生将工程问题提升为科学问题[4-5]。
3教学方法与实践
（1）经典理论的多媒体综合教学
电能质量分析相关的基础数学方法如傅里叶分析、小波理论、瞬时无功理论等对于学生深刻掌握该课程基础并进行相关研究至关重要。为学好数学基础理论，本部分教学要求学生课前完成对高等数学等基础数学理论的学习，并利用国内外相关网络课堂（如斯坦福大学傅里叶变换视频教程）进行课前学习，课堂教学采用板书和PPT授课相结合的方式开展，带领学生推导经典理论，指导学生采用MATLAB仿真软件对相关理论的应用进行仿真，以达到精通经典理论和工具的目的。
（2）案例库建设
我校是全国三大电力院校之一，已有60多年的建校史，和电力行业存在血浓于水的天然联系，在人才培养、科研攻关等方面有着广泛的合作。基于此，将教师课题研究、供电企业各种电能质量事件进行汇总整理，形成课程案例库，案例库包括电能质量事件的现象、电网主要参数、事件过程、原因分析及解决方案。内容主要包括：1）居民电能质量案例库，涵盖谐波、三相不平衡和过电压、雷击浪涌等方面，如2013年上海市电力公司发生了若干次日本制造虎牌电饭煲不能正常工作事件；2）工业电能质量案例库，涵盖谐波、电压波动与闪变等方面，如上海浦东日立集团谐波超标事件、浙江常山中频炉和纺织厂共线跳闸事件、轨道交通电能质量问题等；3）新能源并网电能质量案例库，涵盖不同规模的风电、光伏及储能系统并网电能质量问题等；4）交直流混合电网电能质量案例库，涵盖特高压直流系统、柔性直流系统等的电能质量事件；5）敏感性负荷的电能质量案例库，如上海音乐厅不明原因反复跳闸事件、电动汽车充电设施电能质量问题事件；6）电能质量控制技术案例库，如有源电力滤波器设计方案等。
（3）案例教学实施
在完成经典理论的教学后，对专业知识采用启发式案例教学方法，主要步骤如下：1）布置学生完成相关专业知识的理论自学，如讲授电力系统谐波问题时布置学生完成谐波基础知识、分析方法的学习；2）安排学生分组进行谐波测试，教学时安排学生利用实验室录波仪、电流钳、LABVIEW软件等工具分组测试不同谐波源的谐波发射水平，如我校实验室现有的光伏系统、储能系统、电动汽车充电设施、各种家用电器等的谐波发射数据，并在SIMULINK环境下进行仿真验证，完成测试报告，每组一种或两种负荷，学生必然通过自学深刻理解谐波基础理论、傅里叶分析等基础理论，并完全掌握谐波测试方法和仿真方法；3）下达案例，每3-5个学生一组，将案例库中的该部分案例下达给学生，布置其按照电网参数搭建仿真模型，重现问题，如虎牌电饭煲不能正常工作事件，让学生将当时电网录波数据、电网结构、虎牌电饭煲电气模型进行构建，重现问题，以身临其境的方式学习该案例中涉及到的知识；4）交流与共享，限于教学时间的限制，不可能每个案例每个学生都能涉及，以课内讲座的形式实现共享，学生以PPT的形式图文并茂的介绍给其它同学，达到共同学习的目的。操作中，案例教学存在一定的难度，在学生遇到问题的时候需要教师及时点拨，提供案例数据，指点方法。
（4）前沿跟踪
估计跟踪前沿和不断创新是研究生教学的重点，本课程要求学生在案例学习的同时将该领域的前沿成果论文进行集体解读，形成综述报告，必要时形成英文版综述报告，并采用英语交流，达到学生阅读能力、写作能力和交流能力的综合锻炼。
4结论
在电能质量分析与控制教学中，通过精炼教学内容提高了教学重点，采用启发式的案例教学方法，教师由“说教者”变成“点拨者”，学生由听众变成身临其境的学习主体。通过这一教学实践，学生的数学理论基础得到夯实，文献阅读能力、外语应用水平、科研设计能力、综合写作能力和对外交流能力均得到显著提高。由于案例库尚在不断完善中，部分案例的基础数据和素材尚不够完善，在今后的教学中进一步提高。
参考文献：
[1]肖湘宁.电能质量分析与控制[M].北京：中国电力出版社，2010.
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[4]郝一川，苏小林.案例教学法在工科专业课教学中的实践[J].中国电力教育，2010.175（24）.
教学实践案例分析范文5
关键词：有效教学；教学实践；
评析：这段时间，我校以“先学后教，精讲精练，当堂巩固，当堂测试”为主题，举行教学公开周活动。笔者也亲身经历这次活动，包括自己开课，参与听课，主持评课和撰写个人的教学反思等。本文试以“有效教学”的理论，来评析同组老师的一节英语课。
首先，笔者根据自己的听课记录和课后与这位老师的交流，借用“教学设计参考模版(教师版)”(/ReadNews.asp?News ID=1442)，介绍这位开课老师的教学设计，并根据笔者对这个模版的理解，进行整理。
教学设计无疑是教师教学全过程中的一个重要环节，这个环节的是否充分准备也决定着教学的成败。对教师而言，教学全过程还包括课堂教学实践和实践后的教学评价。对于教师的个人发展来说，教学实践后的教学评价非常重要，评价一节教师精心准备的课，其主要目的是评价者和被评价者进行深入而坦诚地探讨、交流，以促进双方共同进步。对于评价一节课，由于评价主体、客体、时间、地点、目的等不同，会有不同的评价标准和评价方式，甚至评价的结果也很不相同。但笔者认为，课堂教学应着眼于学生的掌握，讲究课堂的效率，即“有效教学”，一般说来，一节课中。如果75％的学生能达成75％的学习目标，这可以算是有效课堂，高于或低于这个标准，我们可以认定这是高效或低效的课堂。
有效教学(effective teaching)的理念是行为科学和实用主义哲学运用于教育领域的产物，20世纪上半叶西方的教学科学化运动和美国教学效能核定运动之后，有效教学开始在英语教学中流行起来。“有效教学”的提出主要是针对教学的效率问题，即怎样的教学是有效的、低效的或无效的，同时它也针对这样一种论调――教学是艺术，而教学结果是不可测的，因而也就无从知道什么是效益。有效教学是一种现代化教学策略或观念，它的目的是为了提高教师工作效率，强化过程评价和目标管理。具体地说，有效教学既是一种技术或策略，同时也是一种观念，它要求每一个教师超越一般的、共同的技术，不断地反思自己的日常教学行为。
具体说，教学的有效性包括如下三重意蕴：
(1)有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价，就是说有效教学首先关注学生的进步或发展：这种发展是全面的发展，而不是某一方面(如智力)或某一学科(如数学)的发展。此外，这种效果是可量化或可测量的，当然，并不是简单地说量化就是好的。有效教学要求定量与定性、过程与结果的结合，全面反映学生的学业成就与教师的工作表现。
(2)有效率：所谓教学效率是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间尺度上的量度。教学内容与教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念可将教学效率表述为：教学效率=教学产出(效果)教学投入，或：教学效率=有效教学时间，实际教学时间×100％。
(3)有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。有效教学要求教师有时间与效益观念，将单位时间内学生的学习结果与过程综合起来考虑，而不能简单地理解为“花最少的时间教最多的内容”，学生在一定时间内掌握多少内容是一个重要的指标。从操作层面来讲，有没有效益是指教学目标与特定的社会和个人的教育要求是否吻合程度的评价，即有没有促进学生的进步。“是否吻合”是对教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。
有效教学的要素有八个，它们分别是点、量、度、序、法、情，时、率。笔者就这8个方面谈对以上杨老师这节课的看法。
点――明确教学的知识点、能力点、非智力因素点。教学中知识点的落实是我们老师通常最关注的，杨老师也不例外，她也抓住了Warming up部分为数不多的几个单词和词组，如via；become infected with；get tested；look different in等，进行引入，讲解和让学生操练。学生英语语言能力的发展是我们教学的另一基本点，听、说、读、写、译是英语学习者要发展的5个基本技能，不同课型，侧重点会不同，杨老师在这节课中提供机会，学生重点训练听、说和口头泽的能力。在落实基础知识和基本能力的同时，老师也不忽视学生非智力因素的开发，在课堂活动中引入小组竞争机制，鼓励学生积极参与课堂，为小组争光，又结合本单元话题AIDS，设计一个班级内调查，了解学生对AIDS病患者的态度，引导学生树立平等、友善而富有爱心地对待那些不幸的人们。另外，笔者认为，“点”还应包括上课的切入点，巧妙设计一堂课的切入点能化难为易，吸引学生注意，激发学习兴趣，从而提高课堂效益。杨老师是把seven deadly diseases作为切入点，比较直接，开门见山。这里还有其他更好的选择，如叙述一个病患者的故事，新闻，12月1日这个日期等。
教学实践案例分析范文6
关键词： 生物信息学 案例教学法 实践教学
1.生物信息学学科特点
生物信息学是当今生命科学的重大前沿领域之一，是一门交叉学科，包含生命过程中各种信息的获取、加工、存储、分配、分析、解释等在内的所有方面，综合运用数学、计算机科学和生物学等方法与技术，阐明和理解大量数据包含的生物学意义[1]。随着20世纪80年代人类基因组计划的实施，生物信息学蓬勃发展，并渗透到生物学研究的各个领域。掌握生物信息学相关技术及分析能力已成为生物专业本科毕业生的必要要求[2]。因此，做好生物信息学教学工作对提高生物信息学研究水平具有重要的理论和实践意义[3]。然而由于学科的综合性和学科本身的迅猛发展，生物信息学课程教学仍然处于探索阶段，目前还没有成熟的生物信息学教学模式，各高校尚处于摸索探讨阶段。
2.案例教学法概述
案例教学法（Case-Based Learning），指在教师的指导下，根据教学目的，通过呈现案例材料，组织学生以团体和小组讨论、角色扮演等方式对案例进行调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动；经过分析讨论，将课本中的理论与案例材料结合起来，并利用理论分析说明复杂的案例内容。案例教学法引导学生学习新的知识，加深对理论的认识，训练学生运用所学知识分析和解决实际生物学问题[4]。
不同于传统教学模式注重“知识的传授”，案例教学法更注重“能力培养”。案例教学法不直接给学生提供解决案例问题的标准答案或者具体方法，而通过教师引导学生积极讨论得出问题的解决方法，侧重于理论应用，是一种“以学习者为中心的学习方法”。
案例教学可划分为讲解定义型、综合分析型和操作技能型三种类型。（1）讲解定义型，引入案例，对基本概念和原理进行讲解；（2）综合分析型，提出问题，学生通过讨论给出解决案例问题的方案或者对已有方案进行评价；（3）操作技能型，引入案例，使学生掌握相关理论课程的基本应用技能。案例教学还可以综合其他教学方法，如以问题为基础的教学法共同改善课堂教学效果[5]。
案例教学法基本环节包括：教师根据学科特点提出案例；引导学生辩论交流、提出解决方案；完成与解决案例；教师评价与总结[4]，[6]，[7]。案例教学过程中，首先教师把握整体教学进度，选用与本专业课程有关的案例，案例选择要具体、易于学习和理解，能够引起学生的兴趣，调动学生学习主动性；其次，将案例分解，从子案例中提出问题，启发学生思考，鼓励学生对案例进行分析、讨论甚至辩论，提出解决方法，逐步完成案例；最后，引导学生完成和解决案例，分析点评整个案例教学过程及结果[4]。
3.案例教学法应用于生物信息学本科教学的意义
生物信息学课堂讲授以介绍生物信息学的相关算法、原理、方法为主，这也是教学的重点和难点。传统“知识传授”型讲课方式容易让学生觉得枯燥乏味、晦涩难懂，产生畏惧心理[8]。运用案例教学法，能够帮助学生更深入理解算法的思想，真正掌握解决问题的思路，培养科学的思维能力。
另外，生物信息学是一门实用性较强的学科，大学本科阶段开设生物信息学课程主要目的不是开发新的数据库和发展新的生物数据分析方法，而是如何利用现有数据库资源查找特定数据，并根据科研实践需要分析整合数据资源，为后续科研奠定基础，具有极强的实践意义。要达到实践目的，除了让学生掌握生物信息学的基本理论和方法、数据库和软件的原理外，更重要的是让学生亲身实践，在实践中对所学理论进行验证、对数据和软件的使用加以熟悉[9]。但生物信息学涉及专业领域内容广泛，学生不可能做到完全亲身实践，因此，案例教学法能替代亲身实践，吸取前人经验，是理论联系实践的一个便捷通道，是培养学生解决实际问题能力的好方法[7]。
4.案例教学法在生物信息学本科教学中的应用
4.1 案例选择
笔者针对生物信息学本科的教学大纲和知识体系，以及多年从事昆虫线粒体基因组分析的科研工作情况，精心选择了一系列分析案例，其中以鳞翅目灰蝶科线粒体基因组[10]数据分析为例说明。
4.2 教学过程
4.2.1学生分组。根据学生专业、兴趣分组，每组6人，统一采用同一案例。
4.2.2案例背景介绍。让学生了解该论文的目的、操作过程及意义。学生查找相关文献资料，归纳总结知识背景。
4.2.3案例分解。将整个案例分为若干个子案例：①序列数据来源；②序列比对分析③计算遗传距离；④分子系统发育重建；⑤蛋白质家族和基序与结构域分析；⑥蛋白质三级结构与结构分类分析。对每一个子案例完成的关键步骤提出问题，启发学生思考，鼓励学生对案例进行分析、讨论甚至辩论，提出解决方法，逐步完成案例。每个子案例的顺利完成都需要特定的生物信息知识作为基础，对应于教学大纲中完整的知识体系。
4.2.4评价考核。引导学生完成案例，教师归纳学生在整个案例教学过程中出现的普遍性问题并进一步讲解，对于个别小组在解决案例过程中展现出来的创造性解决方案进行分享学习。采用PPT成果展示、提交每一个子案例生物信息分析结果和解释报告，考查学生对案例设计的相关生物信息学理论知识和操作技能的掌握情况。
案例教学法作为一种具有启发性和实践性的教学方法，有效提高学生利用生物信息学工具获取相关知识解决生物学问题的学习兴趣和能力，增强教学效果。然而实践过程中还存在一些问题，例如：如何选择合适的案例既能激发学生的学习兴趣又反映生物信息学教学大纲的知识体系内容、如何有效把握课堂讨论的节奏和方向及与其他教学方法的融合，在今后教学工作中还需要不断改进教学方法，优化教学模式，丰富教学案例库，在实践中不断探索案例教学法在生物信息学本科教学中的适用性和有效性。
参考文献：
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