行政管理的范畴范文1
思想政治教育成熟发展期学科范畴研究综述一、学科范畴研究的发展性背景与现实意义
思想政治教育学科范畴是学科理论体系的基石和重要组成部分。思想政治教育学科范畴的理论体系是开放型的、自然生成的、与时俱进的理论体系，必然随着思想政治教育学科理论与实践的发展而不断丰富和发展。
思想政治教育学科在近些年取得了较快的发展，与之相关的核心理论、基础理论、管理理论和方法理论体系逐步形成，原理与实践研究硕果累累。同时，结合具有中国特色社会主义建设实际以及党、国家和社会的客观要求，理论界对思想政治教育的诸多现实问题又有很多的困惑与争论，这都需要重新对思想政治教育学科理论与实践进行深度反思、研究、澄清、定位与拓展。基于这样的背景，作为学科理论基石的学科范畴研究显得十分必要。
在新时代的历史条件下，思想政治教育学科范畴的丰富与发展有力地促进了思想政治教育学科理论体系的建构。思想政治教育学科范畴的研究能有效梳理思想政治教育学科理论的体系框架，同时不断拓展各理论结点的内在联系，从而丰富思想政治教育学科理论体系的建构并为其提供有效的研究对象、内容、路径、领域、过程、原则、方法、启示和反思。
二、学科范畴研究综述
目前，国内学者关于思想政治教育学范畴的研究正逐步深入并走向成熟，学界已取得的这些研究成果对思想政治教育学范畴问题的进一步研究提供了有益指导和借鉴，这其中，不乏从各种角度对思想政治教育学科范畴的含义、特征、功能、建构原则、体系结构、理论创新等提出创见的力作，可以看出，思想政治教育学范畴的理论研究正不断深入。
但是，学科范畴理论研究的数量总体上还很少，而且不成体系，众多学术论著对思想政治教育学学科范畴只是进行了一定程度的研究，其不足之处也是显而易见的，远未达到规范化、系统化的程度，也尚未对其作出明确、严格、公认的科学界定和解释。而且对一些学科范畴只是孤立地、静态地进行描述，而不是联系地、动态地进行考察。为了进一步弄清学科范畴之间内在的逻辑联系，诸多学者以不同的抽象思维和逻辑起点进行建构，但这些学科范畴之间的逻辑关系的构建带有极大的不稳定性，逻辑论证不够充分、严密、合理，还存在很大分歧。
我们相信随着研究的深入和相关学科的发展，思想政治教育学基本范畴的理论研究会日益成熟。我们通过吸收相关学科的知识来增加思想政治教育学理论的营养时，必须通过自己的消化，使之对本学科有益的成分融合到思想政治教育学的概念、范畴中去，成为思想政治教育学的概念、范畴的有机构成因素。而不能简单照抄照搬。
三、学科范畴研究应坚持的研究思路与方法
1.多元分析法
学科范畴课题研究应充分运用多学科的方法，进行综合研究。如运用思想政治教育、马克思主义哲学、教育学、社会学、统筹学和管理学等基本原理作为理论支撑，并借助交叉学科的研究方法来探讨学科范畴问题。
2.文献法
学科范畴课题研究中应对有关思想政治教育范畴方面的文献进行查阅、分析和整理，收集资料的范围涉及思想政治教育、教育学、社会学、哲学等许多学科领域，在已有的有关文献资料中汲取营养，批判地继承在思想政治教育范畴方面有独到见解的各位专家、学者的优秀研究成果，并在此基础上进行新的研究。
四、学科范畴研究的重点、难点与创新点
思想政治教育学科范畴研究的重点和难点是对核心理论、基础理论、管理理论和方法理论体系进行梳理，把理论基础和基础理论区分开来，在前人研究的基础上，深入思考和整理，对思想政治教育学学科基本范畴的基本特征、逻辑结构、建构原则、功能和建构方法等形成较为科学的大胆假设和论断，从而为实现本研究的三个核心亮点和创新点做铺垫：总结和归纳学科范畴丰富与发展的最新成果；根据学科实践和理论研究的最新成果，大胆提出若干新星学科范畴；对学科范畴体系结构调整与创新的取向和原则问题，提出自己的主张。
参考文献：
\[1\]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第3卷）\[M\].北京：人民出版社，1995.
行政管理的范畴范文2
【关键词】经济法、发展权、分配权、安全权、公平
一、探讨经济法学基本范畴的意义
1、范畴的含义
“范畴”一词有两种用法：一是指类型、范围；一是指人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映。后者是个名词，中外哲学家们对此进行过系统的研究。马克思主义哲学认为，范畴是反映客观事物的本质联系的思维形式，是各个知识领域中的基本概念。
每门成熟的学科都有自己特有的范畴。如哲学中的矛盾、现象和本质、必然和自由，经济学中的商品、价值、成本、利润；化学中的分解、化合；等等。可以说，范畴作为一门学科的细胞，它的性、系统性和稳定性反映了并且决定着这门学科的存在基础和发展前景。
2、经济法学应当形成自己特有的基本范畴
经济法是20世纪中外法制史上最突出的成就之一。它在上的表现就是经济法学。新兴的经济法学实践性强，而广，然而由于其产生的时间较短，理论上显得有些不足，这是不奇怪的。但这种状况不能充分适应中国改革开放和主义化建设的要求。没有创新就没有出路。笔者曾经提出，建立严格科学意义上的经济法，应当具备两个条件，或者说需要设立两个支撑点：其一，经济法要形成自己一整套特定的概念和原理，以显示出它本身具有的独特性；其二，经济法的特定概念和原理，除了分别表现于数以十计的经济法律、数以百计的经济法规之外，更重要的是还应有一部基本经济法集中加以体现，使人们认识到经济法的确是一个整体。因为，作为一个独立的、基本的法律部门的经济法，应是一系列特定的经济法律规范的有机组合，而不能简单理解为只是几十部经济法律、几百个经济法规的总称。实现这项目标，有赖于完备的经济立法和高度的法学理论概括。
探讨经济法学的基本范畴（即基本概念），正是创建科学的经济法的基础工作，属于经济法学研究的前沿课题。迄今为止，中外法学上尚未完全突破这一难题。本文所作的工作，也只能算是初步探讨而已。
二、探讨经济法学基本范畴的途径
1、经济法学范畴群的构成
经济法学的范畴，首先应属于一般法学，其次属于部门法学，同时也兼具有经济学、行政管、社会学以及科学技术规范的某些属性。
经济法学的范畴，最基本的东西是什么？可否概括为国民经济发展、社会整体经济利益协调（宏观平衡和微观平衡）和国家经济安全？首先是发展权。正如邓小平同志所深刻揭示的：“发展才是硬道理。”“抓住时机，发展自己，关键是发展经济。”（注：见《邓小平文选》第三卷，第377页、375页。）其次是分配权。这里所用的“分配”一词应是广义的。马克思曾经指出：“法律在巩固分配关系方面的和它们由此对生产发生的作用，要专门加以确定。”（注：见马克思：《（经济学批判）导言》，《马克思恩格斯选集》第二卷，第101页。 ）西方学者最早提出的经济法概念也是作为分配法的同义语出现的。（注：“分配法或经济法”，见［法］摩莱里：《法典》，商务印书馆1982年版，第107页。）再次是安全权。 这是针对市场经济的所作出的必然选择。依法保障和促进经济发展、通过分配和再分配实现社会公平、维护经济安全（既有动态的关系，又有静态的关系），充分显示了现代经济法的宗旨和任务。对于经济法的基本范畴，有人强调权力，有人强调利益。我们认为，发展、公平、安全，既反映权力，又反映利益，是权力和利益的统一。围绕着发展、公平、安全，还会产生其他许多范畴，从而形成经济法学的范畴群。
经济法学的范畴，有些是对应的或对称的，如管理与协调、干预与参与、宏观调控与市场调节、市场准人与市场禁入、垄断与竞争等等；有些是单独使用的，如经营者、消费者、发展规划、定价权、经济监督等等。上述对应的或对称的范畴亦可单独使用，某些单独的也可对应使用。
经济法学的范畴，分别表现于经济法的对象、原则、主体、行为、责任等具体内容之中。
经济法学的范畴，一部分要从经济法的实在形态中提炼出来，另一部分可从其他学科领域借用过来，经济扬弃、磨合，形成一体。作为发展中的经济法学，不排除运用某些公法、私法混合的范畴。
2、构建经济法学范畴群必须注意的几个关系
（1）经济学的范畴对经济法学的影响
经济法学研究经济领域的法律现象及其性，经济与法的关系成为贯穿始终的主题。大量的经济学范畴，如计划、预算、价格、成本、、竞争等，必然被运用到经济法学中。有些概念和原理，可以从经济学的角度去考察，也可以从法学的角度去考察，例如效率与公平的关系。研究经济法，应当从经济到法律，再从法律到经济，而不是从法律到法律、从法学概念到法学概念。经济法是经济与法律的有机结合，不好说是几分经济、几分法律。近几十年来，美国等西方国家出现的“法和经济学”（学科，课程，教科书），既是经济学界也是法学介发展较快的一个新领域。西方有识之士正确指出：“经济学科和法律学科分离，是与两者的内容不相协调的。不论是制定经济法，还是实施经济法，都应该有一些法学家小组和经济学家小组密切合作，共同为我们这个所需要的经济法出力。”（注：见［法］阿莱克西雅克曼、居伊施朗斯：《经济法》，商务印书馆1997年版，第111页。）
（2）行政管理学与经济法学的密切关系
行政管理学研究行政机关如何依法管理国家经济、行政和社会事务以及行政机关的内部事务。经济法学的研究对象中，对政府的法律地位和经济管理行为的规范化问题。在以经济建设为中心的今天，行政机关最大量的工作就是依法（发展计划法、预算法、税法、法、审计法、反不正当竞争法、产品质量法、消费者权益保护法、土地管理法、对外贸易法等等）管理国民经济，由此产生了经济法与行政管理的结合点。经济法学、行政管理学这两门学科共同使用的基本概念之一是：国家经济行政机关的法定职权（我们不妨简称之为经济管理职权，也有人认为可称之为经济权力、经济职权）。
如果说，经济法学从经济学中借用经济收益、交易成本一类基本范畴的话，那么它人行政管理学中则借用行政权力、公共管理一类基本范畴。
（3）法学一般范畴和民法学、 行政法学等相邻学科的若干范畴在经济法学中的应用
在人文社会科学中，法学占有重要的一席之地。法学的基本范畴有：权利、义务、责任，等等。法学又分为许多具体学科，如宪法学、民法学、经济法学、行政法学、刑法学、诉讼法学。各门法学分支学科都会形成反映本学科特点的一些基本范畴，同时也可能交叉使用若干共同的范畴。不能认为，各门法学分支学科中的概念绝对不能相通。如果这样，那就无异于否认了法学一般范畴和原理对各门具体法学学科的指导性意义。这实际上涉及到法学资源如何共享的问题。
经济法学可以引用、民法、行政法等相邻学科的有关概念和原理，并对其中一些概念和原理赋予新的含义或解释，但不应简单照搬或机械套用。如有些场合可用“经营者”一词概括“公民、法人和其他组织”，而不必将“企业法人”改为“经济法人”。又如可称“纳税人”为“义务主体”，而不必称为“受控主体”或“管理受体”。某些材料将“民事法律关系三要素”的具体内容简单套用到“经济法律关系”的阐述中，无法把真正的意思表达清楚。
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根据对教育改革内部规律中基本规律的探讨，我们认为：教育改革的所有要素都可以放到“谁来改”、“改什么”和“怎样改”这三个范畴中来。展示并分析这三个基本范畴的现状与问题，将有利于我们进一步研究和认识教育改革内部规律中的具体规律，以更加理性和科学的态度推进教育改革。
1、关于“谁来改”的问题
“谁来改”指的是谁来发起、推动、实施、评价和监督教育改革。一般来说，“谁来改”涉及三个子要素，即政府、学校和社会。它要回答的问题是：中国的教育改革是由政府来改、学校来改、社会来改，还是兼顾这三方面或以某一方面为主导。从学理上来说，教育改革要以政府为主导，以学校和社会为辅来发起、推动、实行、评价和监督。
对教改实践作出分析后我们发现：第一，在政府与学校和社会的关系上，一种情况是，政府主导比较明显，学校和社会参与比较薄弱。比如：基础教育体制改革中的分级办学分级管理、高等教育体制改革中的高等学校合并和高校扩招等，基本上都是由政府发起推动，学校和社会执行的。另一种情况是，在学校和社会主导改革的情况下，政府支持有时比较及时、到位，有时则不十分及时和到位。前者，如对有些地方进行的素质教育实验，中央政府给予了肯定并在全国推广。后者，如我国办学体制改革中的私人办学、教育券的改革等，基本上都是由学校和地方发起的，政府支持则不够。第二，在政府主导中，政府对教育改革发起的多，推动的多，但在实施方面却表现欠佳(如对政府在教育改革中所要履行的义务重视不够)，评价和监督也不够(政府职能的转变存在这样或那样的问题，对政府所发动的改革基本上没有组织进行评价和监督)。比如：政府拨款是教育经费来源的主渠道，但这个主渠道又总是不能完全畅通；政府总是说要给学校办学自，但又往往对学校办学干预过多。第三，学校和社会在改革中还缺乏主体意识，很少去评价和监督政府所推行的教育改革；就是对自身所发起的教育改革，也往往缺少主动争取政府支持的意识。
由以上分析我们得出结论：政府不仅要发动和推行教育改革，还应注意自身对教育改革的执行、评价和监督，并对地方和学校发起的教育改革给予及时和充分的支持，同时，也应特别注意发挥学校和社会在教育改革中的主体作用。学校和社会不仅要积极发起和投身于教育改革，还要参与政府教育改革的决策，并对政府所推行的教育改革进行评价和监督。
2、关于“改什么”的问题
“改什么”涉及教育活动、教育体制、教育机制和教育观念这四个要素之间的关系。教育活动包括教育活动的主客体、教育活动的内容(如课程、教材等)、教育活动的过程与方法等。教育体制包括各级各类学校教育体制、各级各类教育管理体制即各级各类教育行政体制和各级各类学校内的管理体制。教育机制按层次分，可分为宏观教育机制、中观教育机制和微观教育机制；按形式分，可分为行政一计划式的教育机制、指导一服务式的教育机制和监督一服务式的教育机制；按功能分，可分为激励机制、制约机制和保障机制等。教育观包括对应逻辑的教育观即主体教育观和从属教育观，以及递进逻辑的教育观即教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观等。
之所以要处理好这四个范畴之间的关系，是因为：教育改革就是对教育现象的改革，而教育现象是由这四个范畴所组成的一个完整的统一体。在这当中，人们首先从事的就是教育活动，而人们要有序地开展教育活动，就要建立起相应的组织机构并制定教育规范，这就形成了与教育活动有关、又居于其上的教育体制。在一定的教育体制下开展活动，就会形成相应的运行方式，这就形成了居于教育活动和教育体制之中，同时又不同于教育活动和教育体制的教育机制。而在这一运行过程中，必然产生一定的观念并依赖于一定的观念，这样就有了一个与教育活动、教育体制和教育机制紧密相联，同时又有别于这三个范畴的教育观念。
这四个范畴之间存在着内在的、必然的和本质的联系。这种联系存在着两种状态。第一种是应然的逻辑状态，即上面分析教育现象时所阐述的四个范畴之间的逻辑联系：教育活动影响教育体制，教育体制影响教育机制，教育机制影响教育观念。这种逻辑关系的根本特点是起点单一、逻辑一贯。第二种关系是实然的逻辑关系，即这四个范畴之间实际存在的逻辑关系。由于人们所持有的价值观念不一样，所以看待范畴逻辑关系的起点也就不一样，如可能出现由教育体制到教育活动，再到教育机制，最后到教育观念的情况；也可能出现由教育机制到教育活动、教育观念，再到教育体制等逻辑状态。
我们进行教育改革，既可以按教育现象四个范畴之间所体现的实然逻辑办事，也可以用应然逻辑来指导。按应然逻辑办事，就是要先改革教育活动，然后改革教育体制，再改革教育机制，最后改革教育观念。按实然规律办事，就要根据具体情况，选择某一个范畴作为改革的突破口，同时兼顾其他范畴的改革。按应然逻辑改革教育，即由教育活动到教育观念，能全面照应四个范畴之间的相互作用和相互影响，从而能全面地对四个范畴进行改革，保证教育改革收到比较好的效果。而按实然逻辑进行教育改革，虽然有利于人们因地制宜地进行相关的探索，但比较容易导致改革者按自己的主观意志决定从哪一个范畴开始改革，因而对其他范畴的改革可能有所忽视。这样，被改革的范畴也容易受到影响，最终难以达到改革者所期望的效果。所以，当改革不是按应然逻辑的起始范畴进行改革时，改革者一定要注意这一范畴的改革与其他范畴改革的关系。否则单打一的教育改革，效果不会理想。
对建国以来中国的教育改革内容进行分析后我们发现：中国的教育改革基本上是在这四大范畴内进行的改革，只不过是按四大范畴的实然逻辑进行的改革。即不是从改革教育活动入手进而改革教育体制、教育机制和教育观念的，而是从改革教育体制和教育观念人手的。如建国初期，我们对旧教育的接管改造和以高等学校院系调整为中心的改革等，都是从改革教育制度开始的。而改革开放以后所进行的全面的教育改革，则是从1985年后教育体制改革开始的。虽然在教育体制改革前，就已经有学者提出了关于素质教育的问题，有些地方和学校也在研究和实施素质教育，但作为正式在全国开展的素质教育，还是从1993年中共中央和国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以后，才大张旗鼓地、有组织、有步骤地开展起
来的。以推进素质教育为目的的中小学课程改革，是素质教育的继续和深入。在改革中，人们常听到的口号是“体制是关键”、“观念为先导”，这正是对以上四个范畴改革之实然逻辑的最好说明。
当前要把教育改革引向深入，我们认为，应该强调这四个范畴应然的规律在指导教育改革中的作用；即使是按四个范畴的实然逻辑来推进教育改革，也一定要注意这四个范畴之间的相互作用和影响，不能只强调一个或两个范畴的改革，而忽视其他范畴的改革。
3、关于“怎样改”的问题
在探讨“怎样改”的问题时，我们把它定位于改革的策略而不是改革的方法，因为方法往往比较具体，而策略的层次一般要比方法高。西方学者一般都是从改革策略的角度来进行探讨的。我这里想借用美国学者关于教育改革策略的理论对这一问题展开论述。
美国学者在大量研究的基础上，发现了三种比较典型的教育改革策略。它们是：“经验一合理的策略”、“权力一强制的策略”和“规范一教育的策略”。
“经验一合理的策略”的基本观点是：系统地发明或发现更合适的思想，并把它以实用的方式在学校迅速推广；“权力一强制的策略”是：利用权力来强行推进改革；“规范一教育的策略”是：通过提高学校组织解决问题的能力来实现改革。
这三种改革策略是相互联系、相互影响的。因为任何一种教育改革，首先要有一种新的教育思想，并将这种教育思想具体化为可操作的实用方式才可能在学校推行。这种推行有两种方式，一种是外部强力推行，一种是通过提高学校自身的能力来实施改革。美国学者在分析这三种策略之间的关系时认为：这三种策略是相得益彰，而不是相互对立的。美国的教育改革从上世纪70年代至今，一直在处理这三种改革策略之间的关系。在使用前两种改革策略不能达到预期目的时，人们更强调使用第三种改革策略。
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Abstract: The basic category research is the thought politics pedagogy important component, to thought politics pedagogy development theory guidance and reality support's influential role. The author divides the thought politics basic category into the thought politics pedagogue and the education object, the Ideological and political education goal and the education principle, the Ideological and political education content and the education method, the Ideological and political education environment and the education carrier eight aspects.
关键词: 思想政治教育 基本范畴 体系建构
Key words: the ideological and political education; basic categories; System Construction
作者简介:王振,男,(1986-)西南大学政治与公共管理学院,学士,方向:研究思想政治教育
思想政治教育学是马克思主义理论的二级学科,担负着捍卫主流社会意识形态的阶级使命,而“思想政治教育学范畴论是思想政治教育学理论研究必须关注的,重要的基础理论课题,开展思想政治教育学基本范畴理论的研究有助于思想政治教育的科学化和构建思想政治教育学科理论体系”①。
一、 思想政治教育学基本范畴的内容分析
“思想政治教育学的基本范畴是反映和概括思想政治教育学领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念”②。
笔者认为,思想政治教育学基本范畴的确立应尊需以下若干原则:一,基本范畴取决于思想政治教育学的研究对象;二,基本范畴应当体现思想政治教育学科的整体性;三,基本范畴的划分应服务于思想政治教育活动效能最大化。基本范畴来源于思想政治教育学科,思想政治教育学“对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究, 就构成某一门学科的对象”,即想政治教育学科的矛盾表现为社会对人们思想政治品德的要求和人们思想政治品德现有水平之间的矛盾。对这一矛盾的研究要从主体、客体、载体、环境等各个方面进行。
作为一项社会实践活动,思想政治教育活动的任何一个环节都不是孤立、静止的、形而上学的一对矛盾概念,而是由各个链条式的、相互作用的部分构成。对思想政治教育学基本范畴的研究的出发点和落脚点都是为了更好地服务于思想政治教育实践活动,实现思想政治教育实践活动效能的最大化。
基于以上理由,笔者把思想政治基本范畴划分为思想政治教育者和教育对象、思想政治教育目标和教育原则,思想政治教育内容和教育方法、思想政治教育环境和教育载体八个方面。这八个方面的划分体现了思想政治教育这一社会实践活动的整体性,为更有效的研究思想政治教育实践活动效能最大化提供了最直接的研究对象。
二、 思想政治教育学基本范畴的体系建构
对思想政治教育学范畴进行系统、深入的理论研究,对于加快思想政治教育学科发展,加速建设高水平的科学,推动思想政治教育学科理论建构和学科独立性都具有重要的意义。
笔者认为,对思想政治教育基本范畴的体系研究要从思想政治教育活动的实践过程入手,我们把思想政治教育学范畴划分为核心范畴、基本范畴和一般范畴三个方面。核心范畴是处于支配地位的思想政治教育学范畴,也是思想政治教育学中最为基础的概念,即思想政治教育。基本范畴是由于揭示思想政治教育活动最重要,最本质,最普遍的关系,是整体上反映思想政治教育活动的各个环节③。一般范畴是研究思想政治教育学基本范畴的,一般数量较多。这种阶梯式划分方法,不仅全面吸收了以往思想政治教育范畴的研究成果,还为思想政治教育学范畴,特别是基本范畴的深入研究提供了更为理性、有序的平台。
为保持思想政治教育学科的先进性和求实性,思想政治教育学基本范畴研究必须具有时代性特点。有学者提出,建构现代思想政治教育学的基本范畴及其系统,必须遵循三大原则:逻辑与历史一致,从抽象上升到具体,辩证法、认识论和逻辑学三者同一。思想政治教育在无数的偶然、曲折和跳跃中展现了其内在的必然性和规律性,经历一个从抽象到具体的逻辑展开过程,与思想政治教育发展的客观进程基本一致的。另外一方面现代思想政治教育学基本范畴的形成是按照一定得逻辑法则从一对到另一对推到出来的,思维的逻辑最高点也是认识和理论理解的最高点。在这里思想政治教育逻辑的进程和认识的发展都遵循着思想政治教育的辩证法,是完全一致的,所以要坚持三者相统一的原则。笔者认为,我们对思想政治教育学基本范畴的研究要结合学科建立和发展的背景予以分析。对理论体系的整理和完善,构建系统而规范的范畴体系成为新时期加强和改进学科建设的最优选择。对基本范畴的研究要从以下三个方面入手:在学科范畴体系中处于核心地位的基本范畴,构成思想政治教育过程的基本因素、体现思想政治教育过程的阶段和规律的基本范畴,在学科体系中处于方针、原则重要地位的基本范畴。
参考文献:
① 朱静静,廖宇婧.思想政治教育学基本范畴研究综述[J].农村经济与科技,2009,(3)
行政管理的范畴范文6
把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据和界说，没有正确揭示德育的实质及其和智育和美育的区别和联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验和认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育和美育范畴的名称和心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而轻易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育和智育、德育和美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。
一、区别德育和智育范畴摘要：匡正德育模式
智育是立足于解决认知新问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。和任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治和道德的熟悉能力，包括建立和发展政治和道德的概念、情感、判定力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治和道德灌输，解决的就是政治和道德的认知新问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。假如要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。
在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信仰封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人和人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人和自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”和不“信”的新问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”和不“行”的新问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育和智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育和智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”和不“信”和“行”和不“行”的矛盾，后者是知和不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感望和眼前利益所驱使。因此，和智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治和道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。
这就不能不引起人们的思索。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育新问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的新问题，重解决政治和道德认知，而忽视解决政治和道德实践，即“行”的新问题。当代大学生社会主义政治和道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治和道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想和信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治和道德认知新问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治和道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育和智育范畴，是德育理论和德育实践的必然要求。澄清德育模式和智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。
二、区别德育和美育范畴摘要：匡正德育内容
美育是立足于解决审美新问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治和道德的“信”和“行”的新问题的。美育和德育一样，解决的大多是非智力因素的新问题，非凡是在政治和道德的情感培养方面，德育和美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育和美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育和美育都功能于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”和“行”，主要功能于人的意识、理性的层面，功能于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要功能于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人和人之间的关系，通过一定的政治和道德机制，来使人和人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐和健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性和理性相通，进而促进感性和理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育和美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。
认清德育和美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的新问题，解决人们如何在审美体验中实现和快速变化着的客观环境和谐相处的新问题。在解决这些新问题的过程中，必须主要靠个体感性和理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治和道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，和真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治和道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，假如把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它轻易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注重区分德育和美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。
另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治和道德领域内“信”和“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展新问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育和美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人和人之间的关系新问题。解决人伦新问题、利益新问题和理想信念新问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。
概言之，无论是理论还是实践上，美育内容经常轻易和德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。
三、明确德育的基本范畴摘要：体现社会主义的“倍”和“行”
区分德育和智育、德育和美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治和道德认知预备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容和目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治和道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特征，是德育本身所难以具备的。必须把德育和智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。
但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的功能。高校德育应有其明确的基本范畴而不和智育和美育交叉。
一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。
