教育多元化与特殊教育范例6篇

教育多元化与特殊教育范文1

(1)特殊教育教师所注重的教学目标。有46．6％的特殊教育教师在教学过程中注重特殊儿童情感和态度的发展，24．7％的特殊教育教师注重特殊儿童知识和目标的获得与达成。可见，大部分特殊教育教师所注重的教学目标已经从以往更重视知识的获得转向重视情感和态度的发展。(2)特殊教育教师主要采用的教学方法和教学组织形式。有66．5％的特殊教育教师在教学过程中主要采用启发诱导法进行教学，仅有18．2％的特殊教育教师主要采用讲授法。这个结果说明大部分特殊教育教师重视特殊儿童在学习过程中的主动参与，让他们在自主思考、讨论、探究、操作和体验中获得发展。班级授课制是大部分特殊教育教师(70．5％)主要采用的教学组织形式，进行个别化教学和小组教学的特殊教育教师仅占13．4％和15.3％。(3)特殊教育教师使用教材的情况。仅27．3％的特殊教育教师在教学过程中使用校本教材，22．2％的特殊教育教师授课时没有教材。可见，特殊教育学校大部分课程都没有统一的统编教材或校本教材，需要完善课程体系，根据特殊儿童的特点开发适合他们的教材。(4)特殊教育教师主要采用的教学评价。超过半数的特殊教育教师(57．5％)主要通过日常观察对特殊儿童进行评价，采用多种方式进行全方位系统评估的特殊教育教师仅占12．9％。这一方面说明特殊教育教师注重通过特殊儿童的学习过程对他们进行形成性评价；另一方面说明特殊教育教师对特殊儿童的评价方式较单一，缺少可供教师进行全面评估的-Y-段和方法。

特殊教育学校康复功能情况

(1)康复训练对象和干预时间。有83．3％的特殊教育学校对聋生进行康复训练，对智障、自闭症、脑瘫学生进行康复训练的特殊教育学校比例过半，分别为51．9％、59．3％、59．3％，对盲生进行康复训练的特殊教育学校比例较低，仅为16．7％。由此看出，特殊教育学校康复训练对象的类型较多，主要集中在聋生、自闭症学生、脑瘫学生。对特殊教育学校康复训练开始时间的调查结果表明，有16所学校(59．3％)从学前阶段开始对特殊儿童进行康复训练，1l所学校(40．7％)从小学一年级开始进行康复训练。(2)康复训练内容和专业教材。综合类特殊教育学校由于康复对象的类型较多，康复训练内相应涉及较广，主要包括语言训练(16所)、感觉统合训练(14所)、运动功能训练(16所)等，有少部分特殊教育学校还进行定向行走训练(8所)和视功能训练(6所)。聋校主要针对聋生进行发音、字词、句子理解与表达的语言康复训练(9所)。：所学校中，只有6所学校(22．2％)开发了校本的康复训练教材，2l所学校(77．8％)使用的是康复训练指导手册。(3)康复训练方法。所有的特殊教育学校都通过教育教学来促进特殊儿童的康复，59．3％的特殊教育学校借助非医学的康复专业技术和方法对特殊儿童进行康复训练，33．3％的特殊教育学校开展了职业训练以帮助康复对象恢复就业能力和获取就业机会，仅的特殊教育学校借助医学措施，特别是康复医学的技术和方法对特殊儿童进行医学康复。

特殊教育学校社会功能情况(参见表3)

(1)特殊教育学校社会宣传工作情况。为了提高社会各界对特殊儿童的关注和支持，特殊教育学校开展了各种形式的社会宣传工作，大部分特殊教育学校主要通过电视、报纸或网站等各种媒体进行宣传(85．2％)，或举办大型活动(100％)来加强特殊教育学校与社会其他机构的联系和交流。还有部分特殊教育学校通过社会实践活动(75％)、竞赛(59．3％)、演讲(33-3％)、创办校刊杂志(41．7％)来提高影响力。(2)特殊教育学校职业教育情况。大部分特殊教育学校开设了专业项目对特殊学生进行职业教育(55．6％)，为特殊学生拓宽就业渠道(74．1％)。小部分特殊教育学校建立了实习基地为特殊学生提供实践的平台(37．1％)，而对就业学生进行职后跟踪、指导的学校较少(33．3％)，还有5所特殊教育学校并未开展职业教育。关于职业教育的场所，目前有13所特殊教育学校(59．1％)自己有专门的职业教育场所，9所特殊教育学校(40．9％)主要在普通教室开展职业教育。关于特殊学生的实习方式，大部分特殊教育学校是在校内让特殊教育教师通过教学为特殊学生提供机会进行实践锻炼，而能在社会企业或校办企业实习的特殊教育学校很少，有2所特殊教育学校的学生甚至没有地方实习。(3)特殊教育学校资源支持工作情况。大部分特殊教育学校主要为特殊儿童家长提供建议、咨询与服务(81．5％)，为残疾人提供教育、康复资源服务(74．1％)。对随班就读工作和社区残疾人工作进行指导的学校很少，有3所学校没有开展过资源支持工作。可见，从总体上来说特殊教育学校所进行的资源支持工作还比较薄弱。

特殊教育学校研究功能情况(参见表4)

特殊教育教师参与课题的级别与性质。所调查的950名特殊教育教师中参与过课题的472名(49．7％)，他们参与的大部分为校级课题(47．9％)，参与部级课题的较少。在当前要求特殊教育教师转型为研究者角色的背景下，特殊教育学校应扩大学校研究工作的普及度，让更多的特殊教育教师参与教育科研。绝大部分课题(86．9％)都是特殊教育学校独立承担的，与其他机构进行合作研究的课题只占很小的比例。这反映出特殊教育学校应增加与科研单位、政府机构或社会团体等其他机构合作共同研究、交流的机会，提高研究的水平，促进课题研究成果的推广和实践。(2)特殊教育教师参与课题的研究内容。特殊教育教师进行研究的内容涉及很广，从特教理论到教育教学实践、课程、政策法规等多方面都有特殊教育教师进行研究，但主要集中在与特殊教育教师自身联系比较密切的教学实践研究(69．7％)和课程设置研究(35．O％)。(3)特殊教育教师自主进行个人研究的情况。对特殊教育教师是否自主进行过研究的调查结果显示，仅有一小部分特殊教育教师(27．6％)自主进行过个人研究，大部分特殊教育教师(72．2％)从未自主开展过研究。有262名特殊教育教师回答了“进行个人研究的出发点”，可以归纳为以下几个方面：以优化自身教育教学为出发点(55．3％)；从特殊儿童的角度出发，为促进特殊儿童的身心发展而去做研究(29．3％)；提升自己的科研能力(7．7％)；为完成工作任务而进行研究(7．7％)。(4)特殊教育学校在教科研方面存在的困难。分析343名特殊教育教师回答“学校在教科研方面存在的困难’，主要集中在以下几个方面：缺乏科研师资，教师科研能力较低(39．7％)；科研经费不足(25．9％)；设备、场地、资源不足(20．6％)；缺乏专家的指导(21．4％)；学校重视程度不够(11．5％)；科研人员教学任务重，缺少时间(10．7％)；成果难以推广，很难落实到教学实践中(5．3％)。

坚持特殊教育学校功能的一元化和多元化的统一

特殊教育学校的功能不能再局限于慈善救济或单一教学的功能，而应在加强教育教学的同时，发挥康复、资源开发、家长教育、职业培训、社会宣传、科学研究等多种功能，最大限度地促进个体和社会的发展，这就是特殊教育学校功能的多元化。特殊教育学校多元化功能的实现，最终取决于教育对象的健康成长和发展。从这个意义上说，促进特殊儿童的身心得到全面发展是特殊教育学校最根本的功能，特殊教育学校其他各项具体功能都应以此为根本出发点，这就是学校功能的一元化。因此，特殊教育学校在不断完善和发展学校各种具体功能的同时，必须坚持这一原则，做到一元化和多元化的统一。

促进特殊教育学校教育功能的改进，适应现代特殊教育改革的要求

传统的教育教学注重对学生进行知识的传授，教师与学生之间是一种单向授受式的权威与服从关系。素质教育倡导“以人为本”，特殊教育教师应将特殊儿童看作是与自己平等的个体，尊重他们的差异与需要，引导他们主动进行探究性学习。从调查结果来看，现在大部分特殊教育教师已经不再单纯追求特殊儿童知识目标的获得与达成，开始关注特殊儿童的学习过程和情感态度，在教学过程中也注重儿童的主动参与。但是以班级授课为主的教学组织形式，极大地限制了特殊教育教师对于特殊儿童个体差异的关注，很难满足特殊儿童的教育需要。解决这个问题的最好办法是个别化教学。采用开放式的教学方式，随时进行分组教学和个别教学，教学时间根据实际需要随时调整。个别化教学是特殊教育学校发展趋势的必然选择。

进一步完善特殊教育学校康复训练工作

特殊教育学校成为特殊儿童康复训练的主要场所，这是我国特殊教育发展的趋势。通过调查发现，广东省大部分特殊教育学校已经非常重视学校的康复训练工作，积极拓展学校康复训练对象的类型和康复训练内容，有些综合实力较强的特殊教育学校已经涵盖了名个年龄段的残疾儿童妻，初步形成了一套纵向的康复训练体系。但是从体来看，特殊教育学校的康复训练工作仍存在一系列的问题，如康复训练专业教材缺乏、康复训练方式单一、专业康复师资严重不足、资金缺乏等。特殊儿童的康复是一个综合性的系统工程，需要采用多种方式和手段进行综合生活康复，需要家长、教师、康复技术人员和社会工作者通力合作，因此特殊教育学校必须从本校实际出发，不断完善学校的康复训练工作体系，以更好地为特殊儿童进行康复服务。

加强特殊教育学校与社会的联系，拓展学校育人空间

我国特殊教育学校功能转变的一大方向是从相对封闭、孤立的办学实体转变为与社会有着广泛联系的开放性办学实体，特殊教育学校不应局限在为本校学生服务，而应面向社区、家庭、医院、康复机构、普通学校、其他特殊教育学校等社会组织开展多方面的工作，为更多的残疾人提供多样化的开放式服务。但是，特殊教育学校的教育资源相对来说比较封闭和保守，除了为家长提供建议、咨询与服务以外，只有小部分特殊教育学校为校外残疾人提供教育、康复资源服务。这与特殊教育学校本身的办学条件有很大的关系，但与同地区的其他机构相比，专业资源还是相对比较丰富的。因此，特殊教育学校的教育资源应当发挥更大的效益，通过‘‘开放、搞活”，让这些资源在一定范围内实现共享。特殊教育学校也应积极主动与社区、家庭、医院等社会组织联系，为他们提供帮助，同时也为学校寻求支持和帮助，共同为特殊儿童的发展创设更为宽松和有利的社会环境。

重视和支持特殊教育学校科研工作的开展

教育多元化与特殊教育范文2

1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”，在大会上颁布了《萨拉曼卡宣言》，并明确提出了“全纳教育”理念。每个儿童都拥有受教育的权利，那些有着特殊教育需求的学生必须有机会进入普通学校，并且普通学校要有容纳不同需求学生的能力[1]6。全纳教育理念追求社会公正、机会平等和民主参与，特殊教育在这一理念指导下有了全新的发展。社会的发展推动了特殊教育事业的前进与发展，特殊教育发展经历了“隔离式教育”——“回归主流”——“一体化”——“全纳教育”四个阶段。这一发展历程从教育领域反映了人们对人权、公平的不断追求。全纳教育已成为当今国际教育研究新领域，受到各国的关注，但各国对全纳教育的定义到目前还没有形成共识。托尼•布思认为，全纳教育是加强学生参与的一种过程，要促进学生参与附近学校的文化、课程和团体活动，并减少对学生的排斥[2]19。美国全国全纳教育重建中心将全纳教育定义为：给所有学生（包括严重残疾的学生）提供均等的接受有效教育的机会；为了培养学生作为社会的正式成员来面对未来的生活，在就近学校适龄班级中，要给予他们充分的帮助和支持[2]19。Allan认为全纳不仅仅指特殊需要的儿童，更重要的是确保学校和专家的转变不使一个儿童被排除在外[3]。我国学者黄志成认为，全纳教育是一种全新的教育理念、一种持续的教育过程，它接纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，建立全纳社会[4]。全纳教育定义的差异源于文化和教育背景的不同。虽然各国对全纳教育的定义没有形成定论，但对于全纳教育理念基本一致，即强调教育的公平性、尊重个体的差异性，主张将特殊儿童纳入到普通学校之中，反对教育排斥与隔离。全纳教育价值取向相对一致，即注重教育公平性，学校接纳所有儿童，使其得到应有教育。全纳教育价值取向从关注一部分学生转变为关注所有学生、从关注个体转变为关注集体、从关注知识转变为关注合作[2]17。全纳教育以平等、自由、多样化的价值观念为基础，倡导“零拒绝”的哲学理念，认为特殊儿童有权在普通学校接受高质量、适合他们自己特点、平等的育，普通学校应该为社区内所有儿童提供高质量、适合不同学习特点儿童、没有歧视的教育[5]。

教育公平是一种教育理想[6]。教育公平的理想与教育现实之间存在差距，教育公平性在不同时期有不同的具体要求与评价标准。全纳教育背景下，教育公平性体现出当代社会对教育提出新的要求、目标和评价标准。然而教育的客观差距与差异也是不容许忽视的。不同地区经济、文化、人与人之间个体差异的存在，导致了教育无法实现绝对的平等。绝对的教育平等也不符合社会现实。即便是在全纳教育中，教育公平也是相对存在的。教育发展的关键是在众多差距中找到教育平衡点，适应所在地区的发展。全纳教育理念指引当今教育公平由理想走向实践。教育公平是全纳教育的本质和核心内涵[7]。教育公平在理念上追求全纳教育，在社会物质层面上希望实现对教育资源进行重新分配。全纳教育理念实质上是社会弱势群体对教育压制的反抗，是对社会契约的修订。这一矛盾直接推动教育理念的进步，推动世界各国教育的发展。而教育资源的重新分配为各阶层之间的流动注入活力。教育的公平性为人的良好发展提供保障。全纳教育理念是一种追求对生命尊重的教育理念。它尊重个体之间的差异性，转变教师本位的传统教育思想，突出学生的主体性。在全纳教育潮流中实现特殊教育与普通教育融合、平衡教育资源、实现教育公平，这是当今教育发展的关键所在。全纳主义者在宣扬全纳教育、尊重差异性、“异质间平等性”以及多元化的同时，走向了极端主义。在《萨拉曼卡宣言》中强调“每一”、“必须”，追求一种完美式、绝对化的教育平等。Will认为，人的个别差异是自然存在的，用正常、异常的标准划分儿童的做法是武断的；全纳教育打破教育中的等级划分，使普通学校成为所有儿童学习、成功的地方[8]。全纳教育的哲学反思可以让我们对全纳教育有一更为深刻地认识。Kauffman认为，如果说西方对平等、自由的追求的一系列社会运动（如文艺复兴、启蒙运动、美国20世纪50年代以来的民权运动等）奠定了全纳教育的社会文化基础，那么建构主义以及后现代主义思潮则孕育了全纳教育的哲学理论基础[9]。后现代主义者追求多元化、尊重个体差异、进行公平的对话与交流，对权威、科学理性进行彻底批判。因而，对于全纳教育应有较为客观的认识。全纳教育者认为，教育要打破等级差异，使所有儿童在平等的环境中学习；国家应构建全纳学校、全纳社区，进而构建全纳性社会。Kauffman认为教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在尽可能大发挥学生才能的多样化的安置形式[10]。邓猛、肖非等人主张在西方全纳教育者宣称全纳教育超越任何经验或实证研究的时候，我国特殊教育研究需要克服个体经验式和纯哲学思辨式的两大流弊，加强实证研究的规范，使特殊育学科体系建立在科学经验研究的基础上[11]。

二、特殊教育资源概念

（一）资源与教育资源

资源概念随着社会的发展而不断变化。最初，资源是指物资、动力的天然来源[12]。资源，指生产资料和生活资料的天然来源[13]。《辞海》将资源解释为：资源，指资财的天然来源，一国或一定地区拥有的物力、财力、人力等物质要素的总称[14]。恩格斯在《自然辩证法》中写道：“劳动和自然界在一起才是一切财富的源泉，自然界为劳动提供材料，劳动把材料转变为财富。”[15]现代资源观扩大了资源概念的外延。20世纪90年代将资源划为三类：自然资源、经济资源、人力资源。这意味着将非自然的因素纳入到了资源的范畴之内。教育资源概念的争论相对较小。一般而言，教育资源指在教育活动的一定时间内人力、物力、财力的总和。《教育大辞典》将教育资源定义为：教育资源亦称“教育条件”，（1）通常指为保证教育活动正常进行而使用的人力、物力、财力的总和。教育资源投入多少，及其利用效率高低是评价教育效能的标准之一；（2）教育的历史经验或有关教育信息资料[16]。教育资源“三要素”论认为，教育资源是用货币形式表示的，人力、物力和财力就成为教育资源[17]。教育资源“四要素”论认为，教育资源除了人力、物力、财力外，还应包括教育信息及教育经验。教育资源是一个动态的、相互联系和作用的有机整体，经济的、政治的、文化的、社会的多种因素交互作用，保证教育活动的正常运行[18]。教育资源概念的界定逐步体现出政治、经济、社会、文化的作用，其外延范围也随社会发展而扩大。教育信息化成为教育发展进程中不可忽视的一个重要的因素。计算机技术发展推动了教育信息化的进程，教育信息化成为世界教育领域流行术语。但对于教育信息化的概念并没有得到一致性认可。当谈及“教育信息化”这一概念时，人们往往会将其与“信息教育技术”这一术语混在一起。何克抗认为“教育信息化”应当是“信息与信息技术在教育、教学领域和教育、教学部门的普遍应用与推广”[19]。网络技术与多媒体的发展，给教育的发展注入了新的活力。2001年4月，美国麻省理工学院率先启动了开放式课程项目（OpenCoursesWare），开启了学习资源发展的新时代。它倡导的是一种“开放共享”的理念，目的就是为世界各国学习者、教师等提供免费的教育资源，促进世界教育资源开放共享，推进全球知识传播[20]。“开放教育资源”是指“通过信息与通信技术向教育者、受教育者、自学者提供的，基于非商业目的的”[21]。具体包括：(1)开放存取的教育内容，包括课程资料、教材、多媒体视频、多媒体应用、博客等材料；(2)开放的标准与协议，包括知识版权保护协议、软件的使用协议、资源的开发与存贮标准等；(3)开放的工具和平台，即开发、、应用OER的工具[22]。这种教育理念适应社会发展，在数字化、信息化时代构建新的教育模式。

（二）特殊教育资源概念及其内涵

目前学界对特殊教育资源的解释有两种。一种是基于文章需要所给出的规定性定义。如郑权、陈琳将特殊教育资源定义为：特殊教育资源是教育资源的一个分支，特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源[23]；一种是描述性的解释，邢光认为，特殊教育资源是指促进特殊教育发生和保障特殊教育正常运行的各种社会、经济、政治因素，是特殊教育各项事业得以高效运行的各类资源的总和[24]。全纳教育研究在我国处于起步阶段，对于全纳教育的讨论方兴未艾。本文基于以上对全纳教育理念的阐述，把握特殊教育资源与教育资源、资源之间的逻辑关系，试对特殊教育资源做出新的阐释，望引起学者对特殊教育资源及其概念的关注。全纳教育背景下特殊教育资源的定义：在全纳教育背景下，基于各国社会历史条件，对特殊教育具有信息、功能和价值作用的，并运用到特殊教育活动中的一切存在。对这一定义可从以下几方面理解：

1.特殊教育资源从全纳教育理念出发，更要基于各国具体的社会历史条件

全纳教育追求完美式的教育理念，目前这种极端式的多元化、“异质间的公平性”、尊重多元化的理念，在各国都没有得到很好的实践，即便是美国、英国，“完美式”的全纳教育尚未真正落到实处。全纳学校、全纳社会的建设需要一定时间。各国的教育事业发展都离不开本国具体社会历史条件，在具体社会历史条件下实现教育的相对公平。我国的“随班就读”在一定程度上很好适应了现阶段特殊教育事业的发展，解决了经济社会发展相对滞后地区特殊儿童受教育问题。当然这一模式还有待于完善。

2.特殊教育资源应促进特殊教育运转与发展

特殊教育资源的开发与利用，是为保证特殊教育正常运转，实现特殊教育公平性目的。离开特殊教育的运转与发展，特殊教育资源的价值与意义也就无从谈起，更称不上是特殊教育资源。其最终目的是实现教育的公平，使特殊儿童享受到真正意义上的教育机会、过程、结果公平的权利。

3.特殊教育资源要在特殊教育活动中得以体现

这涉及到特殊教育资源的外延问题。全纳教育的传统根基是实用主义，因而全纳教育注重教育的实证性。特殊教育资源离开现实而谈理想便失去其应有的价值与意义。在全纳教育理念下，特殊教育资源包括服务于特殊教育事业的人力、物力、财力，以及信息等资源。可以从实体性物质资源与非物质实体性的信息、经验等资源来谈。实体性物质资源包括：服务于特殊教育的场所、设施、设备、资金、人力资源等，如特殊学校、资源教室、接纳随班就读学生的班级及学校等。需要特别指出的是特殊教育的社区资源。特殊儿童的学习不只局限于课本知识，更要学会基本的生活、生存技能。宁波达敏学校在教学实践中形成了对于智障儿童教育的达敏学校社区课堂教学模式。非物质实体性的信息、经验资源有：特殊教育资源网站建设，特殊教育课程资源开发，特殊教育思想、办学理念、校园文化等。随着开放教育资源理念与实践的发展，全纳教育的发展更为便捷化。特殊教育网络课程开发将会使课堂教育真正延伸到家庭、社区，全纳教育理念就不会局限于狭小的空间。

4.特殊教育资源信息化建设能够在实际教学中发挥更大的作用

教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育过程的数字化、智能化、网络化、多媒体化以及开放性、交互性、共享性、协同性[25]。教育信息化最终要实现教育的社会服务目标。特殊教育信息化既包括教育性和过程性，也包括社会性和服务性。社会应从全纳的角度和社会发展角度正视特殊教育信息化发展。特殊教育对象的异质性特征，决定了特殊教育信息化应当加强对不同类型特殊儿童专用设备的建设，满足特殊儿童教育的需求。通过特殊教育信息化基础建设的人性化原则，体现全纳教育对于每一个儿童需求的尊重。

三、全纳教育理念及特殊教育资源定义对教师、教育的启示

（一）转变教育理念，突出学生主体性

全纳不等于“只接纳”，教育公平不等于“一律平等”。全纳教育理念强调保障学生受教育的权利，为学生的发展提供机会，在公平、公正的前提下帮助学生得到良好的教育。教育是一项人的基本权利，也是建立更公平的社会之基础[26]。这种理念主张打破隔离教育的教育模式，为特殊儿童提供平等的机会，帮助特殊儿童在普通学校中满足教育需求。全纳教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为[27]。特殊儿童及弱势群体积极主动地参与学校的学习与生活，在集体成员的相互帮助与学习中消除歧视与偏见。“随班就读”似乎较好地实现了对全纳教育理念的阐释。将特殊学生接纳到普通班级中，但却并没有制定适合这些学生的教育计划和干预方式，使得这些随班就读的学生为“随班就混”。这样的教育并没有实现对学生进行公平的教育，只是将其视为普通学生的陪读生。将特殊儿童纳入到普通班级不是追求一种教育形式，而应视学生为教育的主体。个别化的教育干预计划与普通教育融为一体，教师在教育教学时要“走下讲台”为学生提供引导与帮助，激发学生学习的积极性，帮助特殊儿童与普通学生融入到共同的学习与生活集体。

（二）尊重学生差异，从统一转向多元化

加德纳多元智力理论为个体差异性提供了心理学支持。个体的差异是由于智力组合差异造成的，这种组合没有优劣之分。[28]学生之间的差异既受生理差异的影响，又有文化对于个体的影响。信息化社会使得信息以爆炸式、多元化形式呈现，统一化、批量式的传统教学模式不能适应社会发展对教育的需求。现代社会要求转变教育理念、教育方式、学生评价方式，以适应社会发展的需要。全纳教育理念注重在公平、尊重差异的基础上满足学生受教育的需要。教师应当尊重学生个体差异，教学应从学生实际需求安排教学活动，实现教学活动的多元化，突出教学对多元文化的兼容性，而不是单一式的为教学而教学。学生的评价也应突出差异性，突出对学生评价的人文关怀。教师对学生的评价应注重学生的成长，从多个角度评价学生，找到学生发展的优势。教师可以建立每个学生的档案袋，及时记录学生的发展，从纵向角度对学生进行评价。教师应把握每一学生的认知风格，在此基础上促进学生形成个性化的学习方式，促进学生自身价值的实现。

（三）共享教育资源，开发、利用网络教育资源

建设各级各类优质数字教育资源。应针对学前教育、义务教育、高中教育、职业教育、高等教育、继续教育、民族教育和特殊教育的不同需求建设数字教育资源[29]。特殊教育信息化建设将成为未来全纳教育发展重要基石。开放教育资源是基于资源开放共享的现代教育理念提出的，其目的是实现优质教学资源的共享，免费开放，提高教学质量，将教育资源转化为网络化形式并加以呈现。特殊教育信息化建设的一个重要的发展趋势，就是要实现高等院校、专门特殊学校的教学视频、资料信息共享。特殊教育信息化建设的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育对象个体异质性强而造成难以提供及时、有效干预的难题，帮助家长尽可能多地掌握教育，干预信息，进而实现学校、社会和家庭的有机结合，实现全纳教育这一理念。特殊教育的信息资源主要指建设特殊教育信息化的硬件设施、软件信息资源平台、各类特殊学校的教学资源、专门的学科网站，进而为各类特殊学校教师、学生家长获得相应的特教知识，为干预技能提供平台。

（四）融合学习资源，实现学校与社区资源对接

全纳导向的普通学校应克服歧视态度，创建开放社区，建立全纳社会，满足所有人的受教育权利[1]7。实现学校与社区融合是全纳型社会基本的形式。传统学校教育将学校与社区割裂，而全纳理念导向的普通学校打破学校围墙，使学校课堂与社区课堂结合。社区化的教育理念是社会发展的必然趋势。全纳教育研究中心认为全纳教育应：提高学生的参与，减少由于文化、课程、当地学校社区原因而造成的排斥；强调学校在建设全纳社区中的作用，在取得成绩同时强调全纳价值[30]。学习型社区的建设既是全纳教育建设导向，也是终身学习、学习型社会发展的必然选择。例如宁波达敏学校建设社区大课堂，使用生活活教材，居民以及教师开展社区化教学，实现特殊儿童的生活自理、社会适应、自食其力，提高生活质量的目标。[31]特殊教育网络资源的发展推动了开放社区建设，特别是网络课程、数字化图书馆、信息交流平台使教学突破时间、空间限制。现代化的学习型社区不再是一种想象。

四、结论

教育多元化与特殊教育范文3

一、早期教育中的融合教育和特殊教育

以特殊教育和融合教育的理念来认识早期教育，能够帮助我们更全面而深刻地认识儿童，解决可能存在的问题。本次会议充分重视有特殊需要幼儿的教育在早期教育中的重要性。

国际早期教育学会会长、日本立正大学松原达哉教授以第19次日本学术会议特别委员会的活动为背景，作了题为“‘孩子的心理’问题及对策”的报告。松原教授在报告中分析了目前日本社会的一些特征，如低出生率，核心家庭，母亲就业增加，离婚、分居增多，父亲参与育儿的缺乏，儿童独自呆在自己房间的时间和看电视时间的增加，等等。松原教授指出，这些社会特征引起了儿童的一系列问题，如逃学，偏食，儿童虐待，亲子交流缺乏和校园暴力等。松原教授进而指出，儿童在生理和心理发展过程中出现的变化，是家庭及社区等儿童成长的相关环境、价值观和欲望等众多因素发生变化而导致的。为了社会的安定和孩子的健康成长，松原教授等人提出了解决这些问题或改善现状的措施和建议，如慎重处理婴幼儿与电视和其他媒体的接触，以减少和消除儿童可能出现的言语、情绪发展迟滞以及犯罪；中止虐待；加强亲子的交流，鼓励成人耐心倾听孩子的诉说，慷慨地给予孩子褒奖；让教科书成为有魅力的东西，减少每个班级的人数，配备优秀的教师，以抑制学生的逃学；为儿童提供机会，让他们亲身体验，等等。最后，松原教授指出日本也必须出台保障儿童各项权利的相关法规。

国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长方俊明教授从本学院的学科建设和发展历程出发，作了“大学将如何推进早期融合教育”的报告。方教授指出，早期融合教育是让有特殊需要的婴幼儿和其他正常发展的同伴共同接受学前教育．它是融合教育的早期阶段，也是早期教育的一种形式。方教授就华东师范大学学前教育和特殊教育学院如何结合学科建设和学院的发展来研究和促进早期融合教育的发展，提出了一些想法：在学院专业设置中渗透早期融合教育的思想，通过国际合作与学术交流把握早期融合教育的发展，在人才培养和课程设置中贯穿早期融合教育的思想，通过科学研究深入探讨早期融合教育的规律，通过社会服务活动宣传和推行早期融合教育，等等。

加拿大温哥华不列颠哥伦比亚大学的LindaSiegel教授作了题为“阅读障碍高危儿童的诊断与干预”的报告。Siegel教授就幼儿园中阅读障碍高危儿童的诊断问题和促进他们进步的相关评估提出了一个模型，并以加拿大一个城市的儿童为大样本，考察了该模型的有效性。结果表明，通过早期筛查和以班级为基础的干预，即使不进行标签性的测试或其他大量的测试，也可以预防儿童的阅读障碍，显示了该诊断与评估模型的有效性。

与会代表围绕早期融合与特殊教育这一主题，从早期融合教育的政策、融合教育的实践比较、家长和家庭的参与以及特殊需要儿童具体的特征等多种角度发表自己的观点。如台北的洪怡君老师和华东师范大学学前教育和特殊教育学院的苏雪云老师都以早期融合教育为研究对象，前者介绍了台北县幼儿园参与融合教育实验的情形，提出了在幼儿园实施融合教育的建议；后者阐述了融合教育的意义，介绍了美国早期融合教育政策的发展和早期融合教育项目的实践，并对中国早期融合教育进行了反思。日本的稻川知保老师，华东师范大学的王小慧老师、罗琳老师和昝飞老师从各自的角度探讨了家长和家庭在早期融合教育中的作用、存在的误区以及相应的对策，等等。日本宇都宫大学的保坂里绘老师和华东师范大学特殊教育学系的刘春玲教授等则以幼儿园教育为着眼点，探讨了早期融合教育中的相关问题。

二、早期教育中的多元文化

国际早期教育学会副会长、华东师范大学学前教育与特殊教育学院周兢教授作了题为“中国和印度农村贫困儿童的早期发展模式”的报告，向与会代表介绍了她与Nirmala Rao教授合作进行的中国云南省和南印度某州农村和贫困社区儿童的早期发展模式的比较研究。周教授介绍说，2004年世界上出生的每百名儿童就有40名在中国和印度。周教授等从中国云南和南印度某州的农村和贫困社区随机选择同等数量的男女儿童，从社会性、精细动作、语言和粗大动作以及身体状况等方面进行了比较，结果显示，中国和印度的儿童呈现出不同的发展模式。周教授深入介绍了两个样本中各种家庭背景变量与儿童发展之间的关系。

日本大阪国际教育大学的谷口正子教授从生活在日本的身处多元文化社会中的子女入园的家长的心理分析人手，作了题为“日本多元文化背景下的子女养育”的发言。谷口教授在简单介绍日本社会外籍人士和儿童的数量和比率不断增加的现状之后，探讨了日本学前教育界所面临的既古老又崭新的问题――学前教育机构中的多元文化保育与教育，重点介绍了他们为了解生活在日本的身处多元文化社会中的父母与儿童所期望的多元文化共存的方式所进行的名为“多元文化子女养育的调查”的研究。他们的调查结果显示，不同国籍的家长对儿童在日本幼儿园的生活所担心的问题各不相同，对在日本养育子女所担心的问题也各不相同。谷口教授在分析这些来自不同国籍的家长的意见和愿望的同时，介绍了日本仍在改善过程中的应对多元文化社会的措施，并提出了目前存在的一些问题。

韩国大邱大学早期教育系郑锦子教授作了题为“韩国早期教育机构中的多元文化教育”的发言，介绍了韩国早期教育领域进行多元文化教育的背景，并提出了有效地利用博物馆对儿童进行多元文化教育的“博物馆教育”的新观念和相应的教育方法，为与会者提供了在学前教育领域进行多元文化教育值得借鉴的经验和新途径。

来自世界各地的与会代表围绕早期教育中的多元文化也报告了各自的研究．如儿童的分享行为，亲子间的互动，幼儿的英语教育，音乐教育和美术教育，等等。与会代表所呈现的研究提高了大家以多元文化的视点思考幼儿或幼儿教育的意识。

三、早期教育中的其他问题

此次会议除了上述两大主题，还涉及很多关乎早期教育的其他主题。

华中师范大学教育学院蔡迎旗副教授受北京师范大学冯晓霞教授委托，作了题为“中国幼儿教育财政投资体制的重构”的报告。报告宏观地勾画和剖析了中国现有的幼儿教育财政投资体制，指出中国现有幼儿教育财政投资体制存在条块分割、不公平、责任不清等问题及当前面临的改革压

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力，并根据中国幼儿教育和社会现实状况，借鉴国际经验，提出了重构幼儿教育财政体制，健全法规，以引导各级政府、幼儿家长及其工作单位、社区等共同承担幼儿教育的经济责任的建议。

国际早期教育学会副会长、日本宇都宫大学金崎芙美子教授作了题为“日本保育的现状与问题”的报告。金琦教授首先介绍了“二战”以后日本的儿童保育在两种制度影响下的变化以及国家开始将幼儿园和托儿所综合化的尝试，然后介绍了当前保育的现状和保育的内容。金琦教授指出，虽然日本幼儿园和托儿所的活动被分为健康、人际关系、环境、语言和表现五个部分，但各个领域相互渗透，由此造成了幼小衔接上的问题。最后，金琦教授介绍了日本障碍儿童保育的对策――融合保育，并介绍了应对低出生率、儿童虐待增加、饮食紊乱等相关社会问题所作的努力。

美国埃里克森学院的校长Samuel Meisels从幼儿发展评估入手，作了题为“幼儿上学准备读的评估：幼儿教育工作者所需知道的”的报告。Meisels教授提出了早期教育工作者在面对儿童的时候必须考虑两个问题：儿童在学习吗?公共资源得到合理利用了吗?并由此引出了一直以来存在的对儿童进行早期测试的两个困惑：我们所使用的是一个可以帮助我们了解哪些儿童做好了入学准备的测试吗?如果高难度的测试对年龄稍大的儿童有意义的话，那么对小年龄的儿童也会起作用吗?而后，Meisels教授针对儿童入学准备度的评估提出了一种可供选择的方法，即观察、记录和评估幼儿在自然情境中的表现，并对此方法及其注意事项等作了详细的说明。Meisels教授还就如何进行观察性评估提出了建议。

作为2005年度学会获奖者，日本明星大学中坪史典教授作了“瑞吉欧・艾米莉亚方法中的教师”的专题报告。中坪教授在报告中指出。随着人们幼儿观的改变，在学前教育机构中是实行以教师为主导的教育，还是实行以尊重幼儿为主导的自由教育，是一个需认真思考的问题。中坪教授以直观的照片、生动的事例分析了瑞吉欧・艾米莉亚教育法中教师的角色定位：作为听众的教师，为孩子们提供问题解决机会的教师和边洞察幼儿的学习过程边“出借”知识或技术的教师，中坪教授形象地描绘了早教机构教师的新形象。

此外，与会者还围绕幼教师资培养、幼儿园课程及其管理、父母抚养与生活环境以及婴幼儿的多元智能培养进行了研讨。

四、实践之旅

来自日本的轮岛老师和石丸老师以代代相传的日本传统儿童游戏为媒介，向大家呈现了一台精彩的儿童律动游戏。本游戏一为训练儿童身体各部位的灵活性，二为培养儿童的团结意识以及集体意识和合作意识，三为训练儿童合着音乐的节奏进行运动的意识和能力。游戏活动给了与会者深刻的启示，让大家在游戏的欢笑声中领悟到寓教于乐的理念。

教育多元化与特殊教育范文4

关键词　特殊教育学校　教育经费　支出结构

分类号　G760

教育经费是办学必不可少的财力条件，更是影响教育规模扩大和教育质量提升的最直接因素，在特殊教育中尤为明显。教育对象的特殊性决定了特殊教育比普通教育需要更多的经费投入，才能满足特殊儿童的教育需求。但目前我国关于特殊教育经费的研究并不多，以往的研究更多是关注特殊教育经费投入的充足性，从投入总量、来源渠道等方面探讨教育经费，鲜有文章从教育经费支出结构的角度来分析教育经费充足性的问题。本文对我国特殊教育学校经费的支出结构进行梳理，试图分析经费支出中存在的问题，以便更加合理有效的进行教育资源配置，提高资金使用效率，推进教育公平。

1　我国特殊教育经费支出的总体状况

1.1　我国特殊教育学校经费的支出总量增长

教育支出分为事业性经费支出和基建支出两部分…。伴随着我国特殊教育经费投入总量的增长，近年来特殊教育学校教育经费的支出总量总体也呈上升趋势(见表1)。特殊教育学校支出经费从1998年的8.4亿元增加到2009年的45.7亿元，净增37.3亿元；特殊教育学校生均教育经费支出也从6096.06元增加到26440.47元(见图1)。

自1982年联合国制定《关于残疾人世界行动纲领》以来，我国政府予以高度重视并根据国民经济和社会发展阶段制定和实施了相应的残疾人事业计划纲要。其殊教育学校作为残疾儿童少年义务教育体系骨干，是普及和提高残疾儿童少年受教育的重要力量。因此在《残疾人教育条例》和《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中都提出要逐步增加残疾人教育经费，改善办学条件。如《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划(2008―2010年)》，中央专项投资约6亿元为中西部学校建设、教学和康复训练设备提供资金。可见，近十年来特殊教育学校经费支出总量的绝对增长，正是体现了国家对特殊教育事业的重视，使学校建设、招生规模、师资方面等都取得了进一步的发展。

1.2　我国特殊教育学校经费支出相对不足

生均经费是由经费总量与学生规模两项指标综合得到，衡量教育投入水平最具可比性的指标之一。从全国各级学校生均经费支出来看(见图1)，特殊教育学校生均经费支出的增长速度非常快，从1999年到2009年生均费用翻了4倍多；其次，特殊教育学校的生均支出基数大，每年支出都远高于小学和中学，仅次于高等学校生均费用，居全国第二。以2009年为例，特殊教育学校生均费用为26440.47元，中学为6030.83元，小学仅为4171.46元，前者与后两者的差距可达4－6倍之多。虽然我国特殊教育学校经费投入逐年增长，但投入相对不足仍是制约生均经费进一步增长的一个重要因素。特殊教育学校生源少、规模小，有别于普通教育的方式、手段和设施设备致使生均经费远高于普通教育。因此新《义务教育法》第43条规定：“特殊教育学校(班)学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准。”较高的生均经费要求和相对不足的经费支出之间出现矛盾，这在经济欠发达的中西部地区尤为明显。特殊教育学校除像普校一样有文化课外，还要进行康复、劳技和职业训练等。在《全日制聋校课程计划》、《全日制盲校课程计划》等相关文件中规定，特殊学校的班额以10－14人为宜，而普通学校的班额一般为40－50人，如果以班额的比例(普通学校班额为特殊学校班额的4倍)来折算，要维持这些活动的正常开展，特教学校的公用经费支出至少是普通学校的4倍。

较高的生均经费要求和相对不足的经费支出之间出现矛盾，这种现象在我国各个地区都普遍存在。以中部安徽为例，该省目前绝大多数特殊教育学校只能享受到与普通学校一样的公用经费标准，特殊教育学校生均公用经费标准是参照普通初中生均公用经费标准执行(每生每年500元)，严重偏低，很难保障特教学校教育教学活动的正常开展。再以东部广东为例，据民进广东省委教育工委调查发现广东部分特殊学校生均经费每年只有20－30元，粤北某山区一特殊学校一年的拨款，仅够一名保安和半个厨工一年的工资，其生均经费之短缺可想而知。

2　我国特殊教育学校经费支出结构

2.1　事业性经费逐年增长，占经费支出比重大

事业性经费支出分为“个人部分支出”和“公用部分支出”两部分。我国近几年来特殊教育学校事业性经费支出总量和比例都在逐年上升，1998－2009年共增长357328.2万元(见表2)，在特殊教育学校经费支出中平均比例为94.33％。可见其既是教育经费支出的主要部分，也是每年支出增长的主要来源。特殊教育学校事业性经费的增长，也带动了个人经费和公用经费随之增长，表现为教职工待遇、对学生及其家庭的资助和学校办学条件等都有了明显改善。

2.2　基建支出比例小，呈下降趋势

基建支出指属于基本建设投资额度范围内的，并列入各级计划部门基建计划，由学校和教育事业单位经批准用教育基建拨款和其他自筹资金安排的基本建设，并专存银行基建专户的支出。这种支出每年的变化幅度大，具有非固定性。我国特殊教育学校事业性经费与基建的比重呈现出两个特点：第一，基建支出比例较小，总体不超过11％(见表2)。这是由于一方面我国特殊教育学校在校生规模没有普通教育大，而且从历年在校生人数来看总量增长缓慢。

第二，基建比例呈逐渐下降趋势。从表2可以看出，事业性经费与基建比值的变化，明显受到了教育政策的影响。教育部在1998年8月颁发的《关于认真作好“两基”验收后巩固提高工作的若干意见》、1999年与河北等21个省、自治区、直辖市教育行政部门正式签订《1999－2000年残疾儿童少年义务教育项目责任书》以及2001年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中都强调了对特殊教育事业的关注，要求提高和普及残疾儿童少年义务教育。这些政策的倾斜和资金的补助，使特殊学校在校生人数增加，也就必然要求扩大学校规模，加快学校校舍、办公用房等的建设与之相适应。因此在1998－2001年间基建比例较高(见表2)，从2002年开始有所下降。主要原因之一是由于前期较高比例的基建支出和增长缓慢的在校生人数，使学校现有的规模仍有容纳能力。

2.3　个人经费与公用经费比例总体偏低，地区表现不均衡

一般而言，由于事业性经费是教育支出中的主要部分，因此其支出结构代表了教育经费的整体支出状

况。个人部分指用于公、民办教职工、离退休人员、学生等个人方面的支出；公用部分指用于公务费、业务费、设备购置费、修缮费、业务招待费及其他属于公用性质的经费支出。教育经济学理论认为，为了提高教育投资的使用效率和效益，个人经费和公用经费的比例一般维持在70％与30％比较科学合理，即二者之比为2.3：1左右为宜。表3反映了特殊学校个人经费与公用经费平均比值为2.04，低于国际标准水平。这说明了我国特殊教育学校的个人经费相对不足，导致教师待遇水平较低，这也是近年来特殊教育教师流失严重的原因之一。《中华人民共和国残疾人保障法》第25条规定：特殊教育教师享受特殊教育津贴。但由于我国地区差异显著加上特殊教育以政府拨款为主，致使该规定实施的效果并不理想。如某经济欠发达地区政府拨款只能维持教师的基本工资，而且在其他地区发放25％的特殊教育经费，在该地区只能发放15％。即便是经济较发达的东部地区，以浙江省为例，特教津贴比例较高但总体待遇低于当地教师平均水平。据调查，从1994年到1998年浙江省特殊教育教师享受的特殊教育津贴补助比例从15％提高到30％，远高于国家提出的基本比例要求。但由于计算的基数太低，造成了实际补贴的绝对值仍较低，使得该省绝大部分地区特教教师总体收入水平仍低于当地普校教师的平均水平，只有10所特校教师总体收入与当地普校教师持平。

从地区来看，对1998－2009年的东中西部数据进行统计和平均值处理后发现，中部地区的个人经费与公用经费之比平均值除2006、2008和2009年外，其他年份均高于东部和西部(见图2)(本研究采用2003年国家统计局对我国东、中、西部区域的划分标准)。这也就意味着在全国特殊教育学校个人经费普遍不足的情况下，中部地区个人和公用经费之间的矛盾更为突出。主要表现在：为满足人员经费支出的需要，如工资、福利等，不得不挤占公用部分，从而导致教育经费更加紧张。虽然东部和西部地区该比值接近，但原因各不相同。东部地区和自身的经济发展相关，有能力投入较多的经费，在支出上自然也就相对充足一些。西部地区则更多的是与政策相关，因为西部既是我国经济发展相对落后地区，又是少数民族较为集中地区。国家近年来的西部发展战略给予了西部地区更多的发展机会，使其较易得到国家政策的扶持和各种资助项目的帮助。如2002－2006年由中央精神文明建设指导委员会办公室出资2500万元主持的“扶残助学”项目，通过减免杂费，并在学习和生活费用上给予补贴，资助甘肃、青海、宁夏、新疆、内蒙古、贵州、云南、四川、湖南、湖北、河南、广西、重庆、陕西、江西、安徽等16个省(市、区)，使5000名失学残疾儿童少年完成义务教育。其中西部就有9个省参与了该项目，参与率高达90％，而中部参与率仅78％。相对东部地区良好的经济基础和西部地区的政策支持，中部地区先天发育的不足和后天补给的不及时，易使其特殊教育发展滞后。

2.4　奖贷助学金比例低，东部明显高于中西部

奖贷助学金指用于各类学生的奖学金、人民助学金、学生贷款、学生生活困难补助及国家规定给大学、中专等学生发放的各项物价补贴等。奖贷助学金可以减轻或推迟学生及其家庭当前的经济负担，其所占比重的高低反应了学生从政府、社会或学校获得资助的可能性的大小，从而对家庭经济困难的学生能否获得教育机会有较大的影响。我国为保证残疾儿童少年受教育的权力，《残疾人保障法》第18条规定：“国家对接受义务教育的残疾学生免收学费，并根据实际情况减免杂费。国家设立助学金，帮助贫困残疾学生就学。”由于从2007年开始，国家在教育经费支出结构统计上与往年不同，甚至某些名称都发生了根本性变化。因此，出于严谨性的考虑，以下关于奖贷助学金、公务费和业务费的比较都省去了2007－2009年的数据。1998－2006年的数据显示，奖贷助学金每年都有所增长，但占个人经费的比例不超过2％，即是说个人经费的98％都被用来支付职工的工资、补助和福利了，这在一定程度上挤占了奖贷助学金的发放。

此外，按照年份对东部奖贷助学金进行平均值计算，中西部以此类推后发现：东部奖贷助学金的发放额度明显高于中西部，其中东部山东省每年发放的奖贷助学金居全国首位；西部又略微高于中部(见图3)。除去在校生数的影响，奖贷助学金的地区差异和前文一样更多取决于经济和政策因素。东部相对较多奖贷助学金的发放，一定程度上有利于特殊儿童获得更多的教育资助，从而促使教育公平的程度提高。

2.5　公务费与业务费比值过高，西部高于中东部

公用经费中公务费和业务费所占比重也在一定程度上反映了教育经费的充足和使用效率。公务费指学校发生的办公费、水电费、差旅费、会议费、邮电费等；业务费指为开展教学、科研活动所发生的各项业务费用，包括教学业务费、实验实习费、文体维持费和宣传费。

第一，我国特殊教育学校公务费与业务费的比值明显高于同年的小学和中学，2004年达到最高比值5.03(见图4)。这说明了我国特殊教育学校公务费开支过高，公用经费支出结构不合理，教育活动的管理成本较高，教育经费使用效率低。

第二，这种不合理性在西部地区表现得尤为显著。从图5可以看出，西部这八年的公务费与业务费比值远高于东中部，并且上升趋势非常明显。这表明西部地区教育管理成本高，行政化程度高于东中部；而东中部地区该比值非常接近，均没有超过8。即是说与西部相比，东中部地区有更多的资金用于教学活动的开展，有利于提高教学质量。这也是造成西部特殊教育质量比东中部落后的原因之一。

3　反思与建议

3.1　加大特殊教育投入，优先保证特殊教育经费支出

随着特教学校办学条件提高，个性化康复设备等现代技术的使用，特教学生生活助理人员、专业康复人员的配备以及国内外特殊教育教学交流等活动的不断开展，当前的特殊教育经费投入已经很难满足特教学校的日常运转及特殊需求。因此加大特殊教育投入，才能有效提高特殊教育学校的经费支出。以加拿大的新不伦瑞克(New Brunswick)省为例，该省特殊教育经费支出一般占全部教育经费的10－15％，目前该比例还在不断上升，我国则远低于此。因此按照我国当前的国情来看，特殊教育经费的支出至少应保证不低于往年全国教育经费支出殊教育的最高水平0.31％，在条件允许的情况下还可适当提高比例。

以生均公用经费为例，它是衡量教育投入增长的重要指标，能够比较准确地反映教育经费提供的程度。近年来我国多个省市都遵照《关于进一步加快特殊教育事业发展的实施意见》，不同程度地提高了特殊教育学校生均公用经费标准，从2－10倍不等。以广东省为例，规定特殊教育学校智障、孤独症、脑瘫及多重残疾学生按不低于普通生生均公用经费标准的10倍拨付，特殊教育学校盲聋学生按不低于8倍拨

付，普通学校附设特教班学生按不低于5倍拨付。建议我国特殊教育学校生均公用经费出台最低比例标准。

同时，还需要建立特殊教育投入保障机制，除了在中央财政转移支付的拨款中加大对特殊教育的倾斜和支持力度外，地方各级财政都应优先保证特殊教育的经费支出，以保障地方经济发展水平较低地区的教育经费充足性。为此必须建立特殊教育的专管部门，改变过去由普通教育部门统一管理导致的权责不清、挤占挪用等问题。

3.2　合理调整教育经费支出结构，提高经费的使用效率

首先，调控事业性经费和基建经费的支出结构，在保证事业性经费支出的情况下，要适当扩大基建经费的支出，以完善特殊教育学校的基础设施建设。当前我国特殊教育学校的基建比例仍然偏低，尤其是很多农村地区还远远没有达到国家规定的要求。因此《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)》明确提出到2020年，基本实现市(地)和30万人口以上、残疾儿童少年较多的县(市)都有一所特殊教育学校。即是说在此期间基建投资会较以往有所上升，因此必须具有长远规划且量力而行，不能侵占事业性经费，也不能以牺牲教学质量为代价，更不能给学校今后增添负担。

第二，参照相关研究，调整个人经费和公用经费的比例。要控制教师人员规模，适当减少冗余人员，减少不必要的人员经费开支；增加公用经费开支，以保证办学条件的改善，使人员经费与公用经费的支出比例逐渐趋于合理。

第三，提高奖贷助学金资助额度。奖贷助学金对于家庭贫困学生来说显得尤为重要，但我国的现实情况表明仅靠国家拨款是不够的，还要通过其他渠道筹集资金来帮助贫困残疾学生。如广泛利用社会资源，兴办校企等可在一定程度上来解决该问题。

第四，调整公务费与业务费的比例，使其达到合理水平。从公务费和业务费的支出性质可以看出公务费反映管理支出，业务费反映教学支出。一般认为，公务费比例越低越好，因为它在一定程度表明非教学经费的使用效率；而业务费比例越高，将会有更多的资金用于教学活动的开展，有利于提高教学质量。

教育多元化与特殊教育范文5

 

一、上海市特殊教育的基本情况

 

上海市现有特殊教育学校29所，其中盲校1所、聋校4所、辅读学校19所、职业技术学校4所、综合性特殊教育学校1所，另有特殊幼儿园1所、学前教育点28个、全日制高等教育点4个。全市基本形成了“以特殊教育学校为骨干，特殊教育班和随班就读为主体，送教上门、社区教育为补充”的从学前教育到高等教育互相衔接、普特融合的特殊教育体系。

 

上海市管理特殊教育学校主要采取市、区双重管理的办法，区负责学校党务和人事工作，市教委教研室特教部负责全市特殊教育学校的业务管理，对全市特殊教育学校进行业务检查和考核。

 

该市整合了原本分属于教育、卫生、残联等不同部门里的残疾儿童发生、干预、教育、康复等信息，构建了全市统一的“上海市特殊教育信息通报系统”，实现了部门之间信息的共建和共享，为特殊教育决策管理提供基本信息。上海市教育委员会协同华东师范大学学前教育与特殊教育学院共同建设上海市特殊教育资源中心，整合优质资源，搭建教育平台，健全特殊教育支持体系，更好地满足了特殊儿童及其家长对优质教育的需求。

 

二、上海市特殊教育的先进经验

 

上海市将特殊教育的发展纳入当地教育事业发展的整体规划，市、区县均建立特殊教育联席会议制度，政府有关部门和相关社会团体各司其职，加强合作，研究与协调解决特殊教育工作中的重大问题，形成各部门协作，支持特殊教育事业发展的机制。2004年上海市启动了“示范性特殊教育学校”建设工作，2006年命名了7所首批“上海市示范性特殊教育学校”。目前，上海市的特殊教育工作已走在全国前列。

 

(一)从制度上保障特殊教育稳健发展

 

近年来，上海市先后颁布了《关于加强随班就读工作管理若干意见》《上海市特殊教育三年行动计划(2009～2011年)》《关于加强特殊教育师资和经费配备意见》《上海市聋校、辅读学校教学与康复设施设备装备标准(试行)》《上海市特殊教育专业岗位培训计划》《关于加强残疾儿童发现、诊断与安置工作管理的若干意见》《关于进一步优化特殊教育学校(班)办学条件的几点意见》《关于上海市盲、聋特殊教育机构与相关医疗机构开展医教结合合作的若干意见》等一系列特殊教育文件与法规。在国务院办公厅转发《特殊教育提升计划(2014～2016年)》后，上海又及时制订印发了《上海市特殊教育三年行动计划(2014～2016年)》，从制度上保障了特殊教育事业的稳健发展。

 

(二)办学经费对特殊教育大幅度倾斜

 

仅2009～2011年，上海市的市、区县两级财政共投入特殊教育专项经费约4.57亿元，其中市级财政投入约1.7亿元，区级财政投入约2.87亿元，全市共迁建、扩建、改建特殊教育校舍约15万平方米，25所特殊教育学校教学与康复设施设备达到规定标准，35个学前特殊教育点改善了办学条件，99所有随班就读学生的中小学建立了116个资源教室，17所学校配备了电梯，特殊教育学校的面貌焕然一新。上海市能足额保障特殊教育医教结合、设施设备配备经费，并纳入年度特殊教育经费预算。2012年起，上海市调整了特教生均公用经费标准，按照每生每年不低于7800元的标准拨付。上海市的免费特殊教育已覆盖学前到高中。

 

(三)率先实施“特殊教育资格证书”制度

 

上海市教育委员会早在1997年发文明确提出在上海市建立特殊教育资格证书制度。文件规定自1997年7月起对特殊教育学校在职教师进行特殊教育基本理论与技能的培训及考核，经考核合格者获得由上海市教育委员会印制的“上海市特殊教育资格证书”。自1998年9月起，取得“上海市特殊教育资格证书”者方可在上海市从事特殊教育工作。上海市为各特殊教育学校配备了巡回指导教师、资源教师和康复专职教师，委托华东师范大学学前与特教师资培训中心开展业务培训;通过组织特教教师出国培训、考察和引进国外专家讲学等方式，对特教教师进行培训;探索特教教师双学历职前培训机制，使特教教师具备开展医教结合特殊教育的学识与能力。

 

上海市教育、编办、财政、人社等部门及时修订和完善特殊教育学校教职工编制标准并保障落实，使特殊教育学校教师结构、岗位设置符合特殊教育工作需要。当前，上海市特殊教育教师配备标准是：特殊教育学校教职工与学生比为1∶2.4，学生在200人以下的按200人核编。学前特教班每班配备3名专任教师。

 

(四)构建了比较完善的医教结合特殊教育服务网络

 

上海市发展特殊教育的理念是“医教结合”，即做到教育队伍与医学队伍结合、教育教学与康复医学结合、医院康复与学校康复结合，对每一个残疾儿童建立医生、教师、家长共同评估机制，做到科学选择教育方式、科学制定教学与康复方案、科学设定教学目标和生涯规划，实现以人为本、因材施教。上海市教育委员会提出的“推进医教结合，提高特殊教育水平”被列为国家教育体制改革试点项目。借助“上海市特殊教育信息通报系统”，上海市为每一个残疾儿童建立了个人档案，记录其接受随访、康复、教育等各种医教结合服务的过程。目前，上海市已构建了特殊教育机构、医教结合行政管理体系、医教结合专业服务体系和医教结合支持保障体系四位一体的特殊教育医教结合管理系统，全市实现了医教结合服务全覆盖。

 

三、上海市特殊教育经验对发展广西特殊教育的启示

 

“中西部地区特殊教育学校建设项目”落地广西后，广西各地一批新(改)建的特殊教育学校陆续投入使用，适龄残疾儿童受教育权利得到保障，社会关心、支持特殊教育发展的氛围正在逐渐形成。但是，广西特殊教育总体状况与其他省区相比，仍有较大差距。

 

各级政府和各有关部门要站在战略和全局的高度，充分认识新形势下发展特殊教育事业的重大意义，加快特殊教育事业的发展。各级教育行政部门要加强和其他相关部门的沟通与协调，落实特殊教育联席会议制度，要认真贯彻落实党的十八大提出的“支持特殊教育”的重要精神，结合本地实际，研究制定并落实加快发展特殊教育的政策、举措，切实保障残疾儿童接受教育的权利。各特殊教育学校也要努力提高办学质量，大力宣传特殊教育事业发展成绩，宣传和弘扬特教教师高尚的师德和无私奉献的精神，并主动走出去，争取社会支持，通过各种途径营造全社会关心、支持特殊教育发展的良好氛围。

 

(一)完善特殊教育经费投入机制

 

特殊教育学校的办学成本相对普通学校来说要大得多。虽然各地在特殊教育学校生均公用经费上已经采取了倾斜政策，但离满足特殊教育学校的正常发展需要还有较大缺口。

 

2014年1月8日，国务院办公厅转发了教育部等部门制订的《特殊教育提升计划(2014～2016年)》，提出“义务教育阶段特殊教育学校生均预算内公用经费标准要在3年内达到每年6000元，有条件的地区可进一步提高”。目前，广西特殊教育公用经费标准总体上还比较低，广西应及时逐步上调现行经费标准，加大资金投入力度，优先支持特殊教育发展。各级财政、教育部门要按照有关规定，将特殊教育事业发展纳入财政教育经费预算，要实施特教学校、随班就读、送教上门的生均公用经费统一标准，还应鼓励企事业单位、社会团体和公民个人捐资助学，多渠道筹措特殊教育办学经费，确保特殊教育事业持续稳定发展。

 

(二)创新特殊教育管理方式

 

近年来，广西特殊教育学校的数量不断增加，规模不断扩大，随之而来的是如何加强管理、提高办学质量的问题。当前，各地对特殊教育学校的管理还不够到位，特别是在业务的管理和指导方面还比较欠缺。笔者认为，广西可以借鉴上海市的成功经验，党务和人事仍按照属地管理的办法，业务方面由自治区或者各市教研室负责，统一开展特殊教育业务活动。这样，既便于集中资源优势开展活动，也有利于各特殊教育学校间形成竞争机制，促进提高。

 

各特殊教育学校要根据每一个学生的残障程度、智力水平提供力所能及的个性化的课程内容、要求与评价，要设置不同的技能课程，学习、训练不同的技能内容，切实使每一个学生学有进步、学有所长。广西还应整合资源，扶持有条件的特殊教育学校创办区域性中等职业教育学校或高级中学，扩大特殊教育中等职业教育规模，探索发展残疾人高等教育，完善特殊教育体系，为完成九年义务教育并且有能力接受高层次教育的各类残疾学生创造继续学习的机会。

 

正在规划或新建的特殊教育学校要执行2012年1月1日开始施行的《特殊教育学校建设标准》，并参照《广西壮族自治区示范性特殊教育学校评估标准》，高起点规划，高质量建设。当前，广西各特殊教育学校的招生压力很大，各地可以在特殊教育学校成立指导中心，建立资源教室，发挥特殊教育学校的资源优势和指导作用，扩大在普通学校开设特教班和增设随班就读点的规模，建立健全随班就读工作机制，提高残疾儿童的入学率。广西还可以借鉴上海市的经验，建立广西特殊教育网络信息共享平台，通过部门分工合作，为每一个残疾儿童、学生建立电子化个人档案，并且与学籍管理系统对接，为残疾儿童、学生提供自发现开始的医教结合跟踪服务。

 

(三)打造优质特教师资队伍

 

广西要致力于打造一支专业化程度较高的特教师资队伍。当前，广西特教师资队伍的数量不足、质量不高。数量方面，要争取编制、人社部门的支持，制定特殊教育学校师资配备编制标准，合理配备教职工，并有计划地引进康复、心理、医学方面的专业人才;质量方面，要以教师的特殊教育、康复专业知识与技能培训为重点，开发培训内容，加强和改进校本研修。广西可以整合区内相关高校的特殊教育力量，充分发挥“广西特殊教育师资培训中心”的作用，或者可以考虑在每年的教师继续教育培训中单列开班，凸显特殊教育专业特色，开展更有针对性的特殊教育教师继续教育专项培训，打造优质特教师资队伍。

 

(四)开展医教结合的实践与研究

 

医教结合已经写进《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，是当代特殊教育发展的必经之路。特殊教育实施医教结合旨在采用教育、医疗等多学科合作的方式，根据特殊学生身心发展规律和实际需求，实施有针对性的教育与康复。上海市是我国特殊教育医教结合实施最早、最有成效的地区，广西可以借鉴其经验，因地制宜开展医教结合的实践与研究。2011年，教育部公布了全国首批18所医教结合实验基地学校，广西南宁市培智学校也在其中。广西要发挥南宁市培智学校的辐射作用，鼓励和支持各地特教学校开展医教结合的实践与研究，提高学校康复服务水平，推进广西示范性特殊教育学校创建工作，带动广西特殊教育的全面发展。

教育多元化与特殊教育范文6

关键词：民族声乐；教学；多元化；民族审美；理论基础

民族声乐是运用民族语言和民族审美来表现民族的音乐风格，是表达民族情感的一种艺术形式①。它是在继承并发扬民歌、说唱、戏曲等传统演唱艺术精华与特点的基础上，借鉴、吸收美声唱法的歌唱理论及教学方法而形成的具有科学性、民族性、艺术性和时代精神特征的民族歌唱艺术。中国民族声乐发展问题一直是中国声乐界所密切关注的领域，需从文化、现实、历史等方面来进行审视，理清思路、探讨发展，才能进一步处理好继承、借鉴与发展的辩证关系。在世界多元文化发展的今天，如何站在全球文化思维框架中来考虑中国民族声乐的发展是值得探讨的问题。高校是艺术人才培养的重要平台，因此，要充分发挥艺术教育在人才培养中的特殊作用，不断加强和改进教学理念、教学方式以加快我国民族声乐的发展。

一、我国高校民族声乐的教学现状

1956年沈阳音乐学院创建了民族声乐专业，老一辈的专家学者培养了许多优秀学生，积累了一定的经验，为民族声乐的发展打下了基础。随后，上海音乐学院也开设了民族声乐专业，为民族声乐打开了一个更加宽广的局面。从 20 世纪 50 年代后期，全国各艺术院校都设立民族声乐专业，民族声乐走入专业学校，走上了系统化发展的道路。 数年来，我国民族声乐教育得到了逐步发展，但依然存在着问题。各高校虽然对民族基础理论知识和经典传统民歌的演唱教学有所设置，但涉及的知识面有限，导致学生很难深刻理解我国传统音乐文化的内涵并形成自己的风格。在目前的民族声乐教学中，我国的音乐学院仍没有形成完备的民族声乐教学模式，导致民族声乐多元化发展受到制约。此外，目前高校中从事民族声乐教学的教师，多是由专业音乐学院精心培养出来的，他们更多地是接受西洋美声唱法的歌唱理念和练习方式，而较少接触原汁原味的民族传统艺术。因此，民族声乐教师应当走出校园，走向民间，与民间歌手、民间曲艺表演家切磋交流，同时也要学习西方美声唱法，取长补短。

二、发展高校民族声乐教学的理论基础

对传统民族声乐理论建设的加强是高校民族声乐教学的基础。我国民族声乐教学的理论基础是以我国传统音乐文化的发展为基础，以我国传统哲学、美学为背景，以我国声乐的意识形态、语言特征、审美情趣、风格流派为支撑点所构建起来的理论体系。这一工作，往往伴随着特殊思维方式、特殊文化传统、特殊心理结构、特殊语言特征来进行。我国传统声乐理论是历史发展和积淀的结果，这一结果不论从自身的特征还是存在的价值和意义，都具有一种不以人的意志为转移的客观性，即文化发展内在的传承性。这就需要我们在符合现代文化发展特征的基础之上，构建现实意义下的民族声乐教学理论，使其既能够将这种文化传统赋予新的样式和结构特征，又能进入到现代人的审美文化心理结构中去。

保护民族声乐的民族文化基因，是形成良好的民族声乐文化生态环境的重要举措。②民族文化是哺育中国民族声乐成长的最主要因素。中华民族的声乐艺术的多样性、丰富性是中国民族声乐艺术的鲜明特色，保持这种特色是民族声乐的发展基础，这也是民族声乐多元化发展的首要问题。针对目前民族声乐教学的现状，高校教师首先要在观念上树立起正确的民族声乐审美理念，并认同民族声乐教学发展多元化的必要性，只有这样，民族声乐教学才能够进一步得到继承与发展。民族声乐的教学关键应该是多元文化视角中的民族文化教育，是建立在艺术根基下的因材施教。在实际教学中，来自不同民族地域的学生应该充分尊重各个民族声乐的不同审美特征，在这个基础上给予声音与技术上的练习才会达到我们的多元教学目的。