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教育多元化与特殊教育范文1
关键词：小学数学；文本；特点；语言文字多元化系统
人们往往都是通过语言来传达思想，交流心得体会。对于教师来说，具有灵活驾驭语言的能力是授课成功的重要保证。善于运用课堂艺术教学语言是教师的一项非常重要的基本功。笔者现结合自己多年的数学教学经验，在文章中对数学文本特点以及对数学教学的多元化系统进行探讨。
一、小学数学教学文本的特点
综观小学数学教材文本，处处都能体现“以学生发展为本”的新理念。它具有图文并茂、直观形象、生动有趣以及贴近生活等诸多特点，数学文本题材来源于现实生活，数学文本通过众多素材精心设计问题，然后给予学生足够的空间，让学生提出问题，经过自主学习，合作探究，突出解决问题，并且还体现了算法的多样性，给学生的思维提供了足够的空间。在这种新理念下，教师必须精心解读数学文本，然后科学地应用数学文本进行生活化教学，解决突出教学问题，设置足够的空间，基于文本精心设计问题，体现数学问题的灵活性，实施多种算法。梳理好新知识点，解读好教材整体结构与新旧知识点的联系，并明确例题的地位作用，抓住每个课时的教学重、难点进行教学，这样才能适应新课标下的小学数学教学需求，从而为数学教学语言训练活动的顺利开展提供保障。
二、小学数学的语言文字多元化系统训练
小学时期是学生习惯养成的重要时期，笔者认为，在数学语言文字多元化的训练包括听数学、说数学，读数学、写数学，唱数学，编口诀等，目的是为了将抽象的数学内容通过生活化的形式让学生描述出来，通过回顾、整理，把本节课的知识整理起来，知识就自然地系统化，而整个过程就是数学知识的系统化的训练。
1.“听”数学
倾听是一项重要的学习技巧，善于倾听的学生往往对数学语言的理解和领悟能力更高。然而现实中，很多教师认为学生在课堂上作认真状听课就是达到了教学目的，而没有考虑到学生听课的效率和语言文字的训练，导致效率低下。所以，教师应该引导学生学会倾听，仔细听教师的讲解和看法。当然，学生之间的见解也要认真倾听，当自己与其他人的观点不同时，要认真分析他人的观点，再参考自己的观点，提高学生倾听的意识和能力。
2.“说”数学
训练数学语言的前提是要求学生具备一定的思维能力。语言能够很好地表达出思维的过程，两者相辅相成，关系密切。这里需要注意的是，“说”不仅是指说出数学法则及定义，而是要说出数学概念的本质和易混淆的地方，应用题则要说明解题的思路，图形题要善于看图说出推理过程等等。比如，在“梯形面积的计算”时，当学生把两个完全―样的梯形拼成―个平行四边形，教师就应该逐步引导学生用准确的数学语言叙述推导的过程，即两个完全―样的梯形可以拼成一个平行四边形，这个平行四边形的底等于这个梯形的上底与下底的和，高等于梯形的高，每个梯形的面积等于拼成的平行四边形面积的―半，因为“平行四边形的面积=底×高”，“所以梯形面积=（上底+下底）×高÷2”。这样培养了学生的语言表达能力和思维的逻辑性。
3.“读”数学
数学课本是小学生收获知识的主要来源。而小学生年龄较小，理解能力比较有限，书上的很多概念对于学生来说都是生涩难懂的，因此，在引导学生阅读时，要根据学生的实际情况，在学生理解的范围内进行引导阅读。并鼓励学生相互交流，敢于提出质疑，同时要抓住阅读中问题的关键词，例如，“植树问题”中的两端种树还是不种树等，这样才能清晰地理解和归纳问题的类型、入手点。同时，读题是了解问题内容的重要过程，教师要培养学生认真推敲，边读边想的学习习惯。仔细思考题目中字、词、句的意思，找到问题的疑点，理解题意及术语的含义。如“倍数”，应用题中“倍”的含义，行程问题中的“相向而行”“向背而行”的行走情景，学生对这些术语没有正确的理解，就不能理解题意，进而影响数量关系的确立。题目读懂了，很多问题自然迎刃而解。
4.“写”数学
数学教学中的说和写是相辅相成的，都是学生数学思维能力的体现。课堂笔记和课下作业都是学习的必要步骤，在这里就不多阐述，而数学日记则是数学语言训练的创新形式，写日记的过程中可以了解到学生理解问题的方式，学生的解题思路、推理过程、数学方法的掌握情况以及还存在的问题，使教师能够及时掌握不同学生的学习情况，因材施教，同时，总结学习的方法和注意事项，从而帮助学生在数学学习中养成自我总结评价的习惯，并增加教师对学生数学学习的把握能力以及教学调控能力，为以后更高层次的数学学习打下坚实的基础。
数学语言文字训练的多元化可以帮助学生开拓思维，锻炼其分析整理和总结的学习能力。教师通过教学语言的训练，使学生对数学概念的理解不再那么神秘和抽象了，既增加了学生学习的乐趣，又提高了他们的学习效率，可谓一举多得。
教育多元化与特殊教育范文2
(一)重庆民族教育发展过程中存在的主要问题研究
1．民族教育体制机制不完善(1)区域、城乡教育发展不均衡，民族地区教育和主城区教育差距较大。由于重庆少数民族主要分布在黔江开发区的五个民族自治县和涪陵地区，这些地区自然条件相对恶劣，经济发展落后，加之民族地区存在一种“教育无用论”的思想观念，导致民族地区教育发展先天不足。(2)民族教育办学体制单一。首先，办学主体单一。重庆民族地区基本上都是政府办学，这种单一的办学格局缺乏弹性，加重了政府财政负担。其次，民族地区的办学结构单一，主要是“学前教育—基础教育—中等教育—高等教育”，这种教育结构忽视了民族特色，呈现“结构性贫困”。此外“民族地区基础教育普遍存在着‘三高三低’现象，即辍学率、复读率、留级率高，入学率、巩固率、毕业率低。”(3)重庆民族教育课程开发模式单一。刘茜教授指出“民族文化课程资源的开放尚停留于浅层面，缺乏规范和系统。”民族地区学校课程设置忽视本民族文化特色，缺乏本土化教材，民族传统文化在学校课程体系中存在边缘化倾向。
2．教育资源配置不合理重庆民族地区由于受历史、地理、经济等因素的制约民族教育发展严重落后于主城区，教育发展不平衡现象严重。主要是重庆市区际之间教育资源分配不均衡。例如渝东南翼仅占全市学校总数的12%，专任教师、公共图书馆所占比例仅是全市的11%、3．6%。教育资源远远落后于主城区。
3．民族教育信息化程度低。“信息技术对教育发展具有革命性影响，民族教育信息化是国家教育信息化的重要组成部分。”然而重庆民族地区受地理、经济等各种因素影响，基础设施建设滞后，信息资源覆盖面非常有限。民族地区信息化资源呈现出“重拥有、轻应用，重建设、轻效果，重发展、轻效益，重使用、轻管理的现象。”不关注信息资源的成本效益，造成资源浪费。
(二)重庆民族教育发展对策研究
1．民族教育战略化之路———健全民族教育机制体制(1)统筹城乡战略，合理配置教育资源。重庆“实施‘一圈两翼’开发战略……形成优势互补的区域协调发展新格局。”“建立以城带乡良性互动机制。建立健全‘强校’带动‘弱校’发展机制，推行‘百校牵手’、‘结对帮扶’‘捆绑发展’‘名校集团’、‘领雁工程’等模式”这种对口支援发展路径有助于发挥重庆主城区的辐射带动作用，为重庆民族地区提供优质教育资源，改善教育资源配置不均格局。(2)健全办学体制，拓宽教育融资渠道。政府应实施对重庆民族教育的优先政策和教育投资。文忠长指出“采用一种‘自下而上’的投入模式:政府对农村、乡镇、县城市、州城市、省城市的投入比例依次为50%、30%、12%、7%、1%，形成一个‘自下而上’的金字塔式的投资模式”。此外，民族地区必须自力更生，积极发动社会力量办学，多渠道融资，实现投资主体多元化，才能确保民族教育长效发展。(3)发挥民族特色，发展民族职业教育。重庆民族地区自然资源、文化人文资源丰富，尤其是独具特色的土家苗寨文化。如“富有特色的薄草锣鼓、舍巴节、木叶传情、绕棺、摊戏、毛古斯、摆手舞、竹枝歌、西兰卡普等民俗文化。”“石柱县是著名的‘黄连之乡’，彭水县是‘油桐之乡’，黔江自治县开发了省级风景区小南海”这些资源为重庆民族地区发展职业教育提供了得天独厚的条件。
2．民族教育多元化之路———民族共生教育重庆民族地区是一个由多民族、多文化组成的地区，必然要求建立“和而不同”的少数民族多元文化教育体系。正如格林所言“教育必须包容符合的文化与民族”，民族教育首先要开发多元化的课程体系，尊重各少数民族文化特色。其次，实行“多元文化整合教育”即要充分发挥重庆民族地区多元民族文化资源优势，使不同的民族文化在主流文化的主旋律中和谐共生，构建和谐的文化生态教育环境。这正是张诗亚教授所倡导的“共生教育”因此，重庆民族教育就是要把当地丰富的自然、人文资源融合起来，形成一种和谐的文化生态系统，实现民族教育可持续发展。
3．民族教育信息化之路———远程教育2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出“支持民族地区发展远程教育，扩大优质教育资源覆盖面。”国家开展“教育信息化工程”、“西部教育科研网扩展工程”等，通过现代信息技术手段实现教育资源共享，努力提高民族教育水平。在国家政策的指导下重庆市制定“加快建设教育信息网络，实现多种方式接入互联网推进‘数字校园’建设”等措施，推进民族地区教育基础设施建设，确保重庆民族地区能够共享主城区优质的教育资源。
二、总结上述关于重庆民族教育发展的研究主要呈现以下特点:
(一)民族教育研究视角、研究方法多样化对于重庆民族教育的发展学者们从教育学、民族学、文化学、民俗学等不同视角切入，采用个案调查、田野考察以及统计分析、历史研究等方法，结合民族地域性特征，探索民族教育发展的理念和策略，为重庆民族教育持续健康发展奠定理论基础。
(二)对民族特殊教育的研究相对较少通过文献分析发现，学者们对民族地区妇女、女童以及残障儿童等弱势群体教育的研究相对较少。民族地区由于受封建传统重男轻女观念的影响，女童教育呈现出入学率低、流动性高、辍学率高等现象，少数民族女童受教育权利得不到保障。
教育多元化与特殊教育范文3
关键词： 教育信息化 论坛 感悟
一、论坛概况
（一）举办时间。
2015年10月24-25日
（二）举办地点。
杭州白马湖建国饭店
（三）论坛组成。
本次论坛分为主论坛和9个主题论坛两个环节，具体安排如下：
1.主论坛
（1）主题为：互联网+教育
（2）嘉宾和汇报主题
2.九个主题论坛
①“互联网”+时代的智慧校园；②MOOC与混合式教学；③“互联网+课堂”教学创新；④互联网推进教育均衡；⑤网络校际协作发展；⑥信息技术推进职业技术改革；⑦信息技术推进未来特殊教育；⑧学前教育信息化；⑨教育管理信息化与信息安全。
二、个人感悟
（一）参赛主体的多元化。
本次论坛的参会人员不单单是学校教师和教育研究机构的研究人员，政府、产品生产商也积极参与，学校教师覆盖从幼儿教育到高等教育整个范畴。广大教师都从自身的工作实际出发，提出各自在教育信息化实施过程中取得的成就和遇到的困难及希望寻求的帮助。
（二）主题覆盖的范围比较全面，但厂商开发的新产品有考虑不周的地方。
这届论坛给我最大的感悟就是9个主题论坛中有一个论坛主题涉及特殊教育，以前论坛很少涉及这方面内容，而且就这方面与会的各位专家非常诚恳地发表了自己的意见。
（三）本届论坛不仅有赞扬的声音，也有批评与自我批评的声音。
本届论坛还有一点让我记忆犹新，那就是与会嘉宾不仅总结出教育信息化发展历程中取得的成绩，而且很坦诚地总结出此过程中存在的各方不足，有对政策法规的质疑，有对实施策略的不满，但这并不针对特定人和特定事，而是从有效推进教学信息化进程的角度出发，对现已开展工作给出客观公正的评价，这种评价对后续教育信息化工作的开展具有非常强的导向作用。
（四）个人的一点想法。
1.教师是教育信息化的主体
个人认为教育信息化工作若想取得好的成绩，教师非常重要。因为教师是教育信息化工作的执行者。教育信息化的规划制作得再好如果教师没有很强的积极性和参与感，那么此工作不可能取得很好的成绩。如何才能够让教师乐于参加此项工作。我认为应该将促进学生进步和教师个人成长作为教育信息化工作的最终诉求，教师才可能从心底接受这件事，从而积极参与其中。当然上级部门的政策导向是此项工作的指明灯和方向盘。
2.“互联网+教育”的理解
个人认为“互联网”+“教育”应该是运用互联网的思维影响教育，以此观念推动以技术为基础的教育变革，从而真正实现个性化教学和教育的均衡发展，而不是运用互联网的技术影响教育。“互联网+教育”并不在于高成本的设备，而在于利用互联网的思维对知识点进行细分和串联，技术和成本并不是核心。我们应该认识到技术不可能影响教育，否则将会被技术异化，我们应该运用互联网的思维，将互联网技术有选择性地运用到教育实践中，使技术为教育所服务。另外教育效果的好坏与技术的先进程度高低没有必然联系，而技术应用于教育过程的适合性才与教育效果具有非常直接的关系。教育信息化在不同的教育层级具有不同侧重点。另外要想实现真正有效的“互联网+教育”企业的参与必不可少。
3.教育信息化工作在不同的教育阶段应该具有不同的侧重点
教育信息化在不同的教育层级具有不同的侧重点。在基础教育阶段教育信息化可能更加侧重于优质教育资源的共享，促进区域教育的均衡化和生态型。在高等教育阶段教育信息化侧重于数字化校园的建设。比如：可不可以设置一个系统让大一新生能在家就可以完成学费缴纳、宿舍选取、一卡通办理等工作，这样既减轻迎接新生工作的负担，又使学生感受技术的魅力，使得他们对大学有不一样的新感觉。
4.如何对待学生上课玩手机的问题
上海师范大学的黎加厚教授和华南师范大学焦建利教授都提出针对学生上课玩手机的问题，教师不应该使用“堵”的手段，而应该是用“疏”的政策，应该让学生使用手机为课堂教学服务。我对这种观点不是一味否认也不是一味肯定，要想让学生能够利用手机为课堂教学服务，这不仅是对学生的考验，更是对教师的教学设计的考验。这一过程不是一蹴而就的，应该是一个循序渐进的过程。
教育多元化与特殊教育范文4
为什么在新的世纪基础教育一定要走向“文化”，而不是别的什么呢?对此可以从三个方面来说明。
第一，教育作为文化的一种表现形式，与文化的关系最为直接、密切。文化到底是什么?不是一个很容易回答的问题，钱钟书先生将它归之于“你不说我还清楚，你越说我越糊涂”那类概念。但一般地说，文化指的是人类后天习得和创造的为一定社会群体所共有的思想规范和行为方式①，其中主要包括三方面的内容:知识(包括经验)、价值规范和艺术②。各项的具体内容又大体可作如下区分:知识包括宗教、哲学，语言、文学，科学;价值规范包括民族精神、集体心理，世界观、价值观、人生观，规范、规则、礼仪、行为准则、风俗习惯;艺术指艺术形式、美感等。可以说，文化的精神层面是以上述的三种形式或者说三个方面得以实现的。而知识、价值规范和艺术作为文化形式，其理论基础又为哲学意义上的认识论、伦理学和美学。从人类心理的内在表现来看，认识与理智相连，伦理与意志相连，而审美则与情感相连。但是，与人的内心世界相对应，认识的获得离不开智育，伦理观与善恶观的获得离不开德育，美丑鉴赏力的培养离不开美育③。反之亦然。就此而言，教育与文化实在是唇齿相依、层层相因的，从教育中抽走了文化，教育就成了一个空壳;从文化中拿掉了教育，文化也就失去了发展的动力。与社会政治经济相比，文化实属“直系亲属”之列，教育对政治经济的作用，首先要借助于文化才能达成。
第二，当今基础教育面临的问题，从根本上来讲是文化问题。第三次全国教育工作会议提出素质教育应该是以德育为核心，以创新精神和实践能力为重点，实际_L一也从一个侧面凸显出当今我国基础教育中存在的薄弱环节:德育缺乏实效性;教育中过多关注到了应付考试的知识，而极少在人的创新机能上做文章;过多地关注到了间接经验的传递，而极少给学生参与社会实践、自己动手制作的机会。这些问题似乎是由市场经济条件下商品大潮的冲击带来的，其实究其深层原因，在于基础教育中缺乏对各种各样文化现象与形态的分析和利用。德育无实效，不能成为学生世界观、价值观、人生观的重要工具，不能成为学生道德规范形成的重要途径，除了方法不当、教师素质等方面的原因，最为重要的是因为忽视了儿童文化，没有使儿童文化与化有效地沟通起来。远离儿童生活，儿童在课堂上生活在成人为他们营造的远离自己的文化氛围之中，走出课堂则徜徉于自己的文化天地。
如此以来，学生的课上课下“表里不一”不能内化学校所倡导的种种规范也就在情理之中了。创新精神的匾乏与实践能力的缺失，问题出现在学校，中小学的确也难辞其咎，但是与中华民族千百年来沿袭的文化传统以及在这种传统熏染下形成的学校文化有着密切的关联。少创新，与传统文化中重人与社会的协调，注重处理人与人之间的关系，以及极少把创新作为人才选拔标准和思维中过于浓重的“中庸”色彩等脱不了干系;少实践能力，与“君子动口不动手”的文化传统，与“学而优则仕”的文化定向等也是相互纠缠在一起的。学校是社会的一个机构，也是社会文化的一分子，在这种文化氛围中，它所形成的学校文化不可能摆脱文化传统的羁绊，也不大可能成为培养创新精神的园地，成为锻造学生动手操作能力的舞第三，知识经济时代的日益逼近，促使基础教育愈渐彰显其文化属性。知识经济按世界经合组织的说法，是“以知识为基础的经济”。与以往的农业、工业经济不同，这种经济形态反映的是作为文化重要方面的知识与经济的两相结合，也可以说，是人类历史发展至今衍化而生的“文化”与“经济”的联姻。文化(主要表现为知识)不再游离于文化之外，经济不再与文化相隔离，而是各展所长共存共生了。教育作为文化的一种表现形式④，对于知识经济中所言的“是什么”、“为什么”、“如何做”等知识的再生与创造起着不可低估的作用。
从知识经济的“知识观”来审视教育，就会注意到两者间存在着高度的契合程度。教育之所以出现，正是源于知识经验的先行存在;基础教育之所以呈现制度化色彩，正是源于间接经验不断积累知识应该为普通民众占有的需要。教育教学内容中充斥着“是什么”、“为什么”知识的描述和阐释，也不乏“如何运用”、“这些知识是由谁提出的、哪些人在这方面有一定专长”之类知识的探索和说明。正是从这个意义上，可以说，从来没有一种经济形态象知识经济这样强烈地要求教育的加盟，也从来没有一种经济形态象知识经济这样强烈地要求教育提供原动力和聚宝盆。处于知识经济情形，基础教育在很大程度上要实现文化的复归，要在文化中重新确定自己的位置。一方面要重新考虑什么样的文化、什么样的知识才能为经济发展贡献力量;另方面要建构自己的一种新型文化，彰显出自己的“知识”，才能使经济发展感受到来自“教育的智慧”。可以说，知识经济中基础教育的文化属性会进一步增强，只有自身的文化属性与经济发展适应了，才能真正地为经济的腾飞插上翅膀。走向文化，实际上就是更多地走向教育自身，还基础教育以本来面目，给基础教育的改革与发展注人新的活力⑤。一个时期以来，“教育产业化”、“教育商品化”、“教育市场化”的提法不绝于耳，不少人是把包括基础教育在内的整个教育单纯地作为一个产业来看待的。教育上的种种行为转化成了经济行为，教师与学生的关系也转变成了商品关系，基础教育的灵魂被扭曲了，文化成了经济的俘虏，教育成了经济的附庸。教育首先是一种文化行为，按江总书记《关于教育问题的谈话》的说法是“崇高的社会公益事业”，它是通过对文化的作用来施展对经济的影响的。
换句话说，没有文化的中介作用，没有文化属性的体现，促进经济发展就成了一句空话。基础教育走向文化主要体现在这样几个方面:构建新型学校文化⑥。学校的变革实际上也是一场文化变革，是一场旧有学校文化与新生学校文化对立、磨合的过程。无论是中小学的“减负”，还是素质教育的大力张扬，其实都是在呼唤着一种新型学校文化的出现。忽视了文化的构建，学校变革也就难以为继。90年代中后期，曾出现了一种反常的现象，企业大谈特谈文化，张口闭口“企业文化”，而教育界则大书特书产业行为、市场意识，动辄“产业化”、“市场化”。搞经济的谈文化，搞文化的谈经济，怪诞的错位现象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。学校“有其自身的文化—尽管它不是孤立封闭的—这种文化包括参与者的行为规范和维持这些规范并以其为基础的价值观。”⑦在新的时代背景下，中小学如何重新确立自己的价值取向和目的要求，并以此为着眼点，通过一系列活动形成新的学校模式，也即形成新的文化类型，是摆在基础教育工作者面前的一大课题。吸纳学生文化。学生自身也有其文化特征，主要表现为学生的行为方式、共有的价值和意向等方面⑧。
这种文化与化尤其是教师文化密切相关，但又有着甚大的区别。美国学者巴特克(Bartky，J.A)在描述儿童文化时曾这样写道:“儿童文化可以看作为化海洋中的一座岛屿，文化海洋的浪潮拍打着这座岛屿的海岸，雕琢着它的周边，岛屿的其它部分则自由地i兹长着。虽然成人环境施加给儿童文化以极大的压力，但正如同化是成人社会的产物一样，儿童文化至少同样是儿童及其同伴群体的产物。”⑨教育要真正在学生身上达到预期的效果，就不能无视和抵制学生文化，而应该从学生的生存形态的角度出发，从学生的生活世界的角度出发，转化原有的知识形态，以学生化了的语言和行为来施加影响。遗憾的是，当今的基础教育是化特别是教师文化占据垄断地位的文化，由此造成的不仅是德育难以奏效，而且是学生自主独立意识、创新才能等的消退乃至丧失。关注社区和家庭文化。从总体上讲，社区文化和家庭文化与学校文化一样，是社会整体文化中的一种亚文化。由于学校往往是自成一统的，所以也倾向于构成一个相对封闭的体系，这样一来，虽然与社区有隶属关系，但很少认真分析社区的文化形态;虽然与各个家庭因受教育者的存在有着千丝万缕的联系，但也很少因学生的家庭文化而施教。我们应该清醒地认识到，中小学从来就不是孤立存在的，它自身的改革与发展能否奏效，除却自身内部的种种因素之外，还不得不考虑外在的社会支持系统的方方面面。
在某些地区和学校，素质教育为何“只打雷，不下雨”或“雷声大，雨点小”，与失却外在社会力量的支持不无关系。教育是一个复杂的社会系统，需要全社会的共同支持，同样也是全社会的共同责任⑩，具体到中小学来说，首先就要取得社区、家庭的支持，要在关注社区文化、家庭文化的基础上，确定自身的文化建构取向。应对网络文化。“网络”、“数字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小学教育的语言中出现的频率越来越高，一种新的文化形态正在形成。在一定意义上，无围墙、无空间形式的网络正日益逼近有围墙、有空间形式的学校，正在蚕食着传统意义上的学校的地盘。中小学应该正视这一事实，在注意到网络文化对学校产生的巨大冲击的同时，利用自身的优势，努力在学生的虚拟世界与真实世界之间铺设起桥梁，为学生的数字世界与生活世界的沟通提供便利。网络文化来势汹汹，中小学居于其间，有两种选择，一种是固守于自己的城池，对网络持拒斥态度，一种是直面网络，主动适应网络的挑战。从中小学预期的教育目的出发，从学生发展的需要出发，也从学校职能的发挥出发，大概后者是唯一选择。
二、走向个性
时针正渐渐指向21世纪，那么，21世纪需要什么样的人才?教育应持何种观念呢?这些问题会时常萦绕在基础教育工作者的脑海中，它关系着基础教育发展的走向，也关系着教育工作者对自身使命的认识和把握。我们很难在有限的篇幅去详尽地勾勒时代的特征，但是知识经济作为社会发展的未来趋向和21世纪的基本特征，就至少给教育提出了这样一个要求:体现教育的个性化，培养创新性的人才。可以说，没有哪一个时代象现在这样对创新能力的培养有着如此急切的呼唤。
“落后就要挨打”，一个民族缺乏创新能力，就只能步人后尘，拾人牙慧，在经济竞争当中落后于人。同志曾指出，创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也就是说，一个缺乏创造力的民族，是一个没有灵魂的民族。没有创新，经济就永远受制于人，也就不可能缩小与世界发达国家的差距。教育特别是学校教育作为培养人的创造精神和创造才能的主要力量，可以在一定程度上激发人机体内的各种潜能，促使其成为创造性的人才，从而为文化的更新、变革提供源泉。人是在创造活动中并通过创造活动来完善自己的。他的创造机能就是那种对文化最敏感的机能，就是那种最能超越成就的机能，也就是那种最容易受到压制与挫折的机能⑧。勿庸忌言，我国今天的教育并没有把人的潜能的实现、智力资源的开发置于突出位置，知识的灌输仍当仁不让地占据着教育活动的核心，统辖着学校教育中师生双方的交往活动。虽然素质教育开展已有数年，也的确取得了一些显著成效，但若仔细考察，不难看出，“应试”的魅力是不可抗拒的，教育行政部门的领导、校长、教师、学生、学生家长、社区领导等仍然对此情有独钟。
评价一所学校的好坏，评定一个校长的工作业绩，判断一个教师的教学成绩以及一个学生的学业成就，舍考试成绩其谁?难怪人们常戏谈，素质教育是落实在学前(因为无考试压力)，反映在小学(一方面实施就近人学，另一方面也因成绩好坏而择校)，悬空在中学(无论是升高中还是升大学，竞争都是白热化的)。考试是必要的，但若把考试推崇到评价教育教学质量的唯一祛码的地步，则必将损害教育过程中的创新因素，人的创造力，因为考试特别是标准化考试是以刻板、统一为其特征的，是以忽视个别性和多样性为代价的。然而，创造性正是来源于多样性，来源于个性，所以知识经济以及社会其他方面对教育的影响，实际上是呼唤个性化的教育。在一定意义上，创造性是个性、自主性、主体性的孪生兄弟，僵化、一统的制度，产生的往往是刻板、无活力的行为模式，提供的创造空间极为狭隘，产生的相应的创新欲望就会极其淡薄，创新的能力也就无由形成。个性化教育的确已成了时代喊出的强音，需要每个基础教育工作者加以深思。应该说，个性化教育观与全面发展教育观并不矛盾，在一定程度上可以说是对全面发展教育观中个性成分的进一步张扬。
因为人的全面发展实质上也就是个性的全面发展，“说‘人的全面发展’或者‘个性的全面发展’，意思完全一样。’，⑩“所谓个性全面发展的人，乃是指在智、德、体、美以及劳动能力各方面都获得正常的、健全的、和谐的发展、而同时又是能够充分发展各自的性格、兴趣和才能的活生生的人。”⑩从中可以看到，个性化教育观与全面发展教育观不是相互替代的关系，而是相互补充的关系。第一，“个性全面发展”中的“个性”，一般常把它理解为“作为一定社会的一个成员的人。”@或者是“它应当既包括着人们彼此相同的共同性，也包括着人们彼此不同的差别性，而这两者的关系是辩证统一的。人们的共同性并不否定或抹杀人们彼此之间不同的差别性。”⑩而个性化教育观中“个性”，更多地是指人的个别性、差异性。第二，个性化教育观突出将儿童个性的培养作为教育努力的方向，因为它是产生创造性的土壤，是社会发展的源泉。这是全面发展教育观中注意到而未充分展开的。第三，个性化教育观强调在教育过程中将受教育者置于主体地位，充分调动其主观能动性，通过其积极主动的参与，获取知识，增进才干。应该说，个性化的教育观，并不是一个时新的东西，除上面谈到的全面发展教育观与其存在的密切关系外，它在我们的教育理论工作者的头脑中早就已经存在了，在1920年由唐钱、朱经农等人编撰的《教育大辞书》中，就对一“个性教育”作出了专门解释。
书中云，个性教育有这样三种解释:第一，所谓“教养个性”，注重助长和补救两个方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分发展儿童所有之特性，另一方面设法排除或救济儿童身心上之障碍以增进其学习之能率;第二，作教师者绝对尊重儿童之自由;第三，分为“团体的个性教育”与“个别的个性教育”两方面。认为在一群儿童中大部分是中材的(或常态)，称为团体的个性，团体的个性教育即以此中材(或常态)为实施教育之目标。同时对中材以上的优良儿童施以天才教育，对中材以下的低能儿童施以特殊教育⑩。虽然我们所讲的个性化教育观与此之所谓“个性教育”有所不同，但在注重个别性、差异性这点上是相同的。并且在我国的一些中小学，也正在进行或已经进行了有关培养学生个性方面的实验。但是，我们又不能不看到，这样一种教育观，远远未达到被广泛接受的程度，无论是教育评价体制，还是课程的设置、教学过程的组织等，往往是把大一统的、一元化的内容作为唯一的衡量标准，教师还是按照计划经济的运行模式在规范自己的行为。这样以来，对多数教师而言，个性化教育观，就又变成了一个新的不太适应或者说与自己惯常的行为不一的观念了。
三、走向多元
21世纪的另一个基本特征则是多元文化的形成。在我国社会发展的趋向上，多元化可以说是不可遏制的，下列诸因素的存在，为文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社会经济的转型，使得经济领域出现了多层次结构，从而也使得各种不同的利益主体合理化，建立其上的不同思想观念的存在也由此获得了合理的价值;(2)社会日益呈现出开放性的特点，这样使得文化交流增多，各种各样的文化思潮及文化行为都可能与原有的本土文化相互接触，形成不同的文化形态;(3)随着社会政治经济改革的不断向前推进，社会环境也具有了一定的包容性和宽容性，在不违反国家法律与地方法规的前提下，允许不同的文化型式存在，为文化型式的多元提供了较为有利的社会环境;(4)大众传媒的普遍化带来了文化的大众化，人们一方面可以通过大众传媒接受到各种各样的信息，把大众传媒传递的不同文化型式接受下来，另一方面也会在认识这些不同文化型式的前提下，经过内化，转变为新的文化型式，进一步扩展了多样化的文化型式。
在我国，文化上的多元更因为当前所出现的社会变革而日益彰显。单就文化中的核心因素价值观念来看，随着社会生活方式的变革，人们的价值观念之间的差异日益加大，不同职业、年龄的人在不同的价值选择上，其差异性远远大于一致性，价值上的“一元”己不复存在，取而代之的是一种多样化的评判标准。社会学界的一些研究者经过调查指出，现在至少存在着三种价值判断体系:原有的、不定的、新生的⑥。可以说，社会和文化的转型，为不同价值体系的对立提供了条件，表现在价值评判体系上，则是原有的传统价值评判不断受到新生的价值评判的挑战，不符合社会转型的那部分价值评判逐渐地被新生的价值评判所取代，原有价值评判体系在社会转型中逐渐被重组、更新，这一体系的原有的社会控制功能在不断地被削弱，多样化价值判断的格局已经形成。多元文化的出现，实际上是社会的一大进步，它表明，人们不再是以同一种眼光来看问题，以同一种思维方式来思考问题了，文化一元化的时代一去不复返了。处此情形，教育上也必然会日趋多样，多种形式办学、多种模式办学不再是一句空话，而更多地成为一种活生生的现实。这种多元化色彩会体现在中小学的各个方面，从宏观的学校教育体制到微观的课堂教学模式概莫能外。
学制上的多元化表现为打破一统天下的“六三三”模式，各地区甚至各学校会因地制宜、因时制宜，构建出不同的学制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等。“六三三”是一个基本学制，除此之外，应该允许其他的学制形式包括非十二年的学制存在。对于象我们这样一个发展中国家来说，地区之间的差异是巨大的，正如同现在一些省市在酝酿普及十四年义务教育一样，而对于西部的一些省市来讲，普及九年制义务教育目前仍然是一个不小的压力，为时尚远。在这种情况下，强制性地要求统一显然是不现实的，在共同发展的同时，不同地区或学校有不同的学制要求，看来也是必要的。学校类型上的多元化表现为打破普通中学和职业技术中学两分天下的做法，涌现不同类型的中学。现在设立综合中学是大家谈论的一个热点话题，这实际上已经为学校类型的多元化先期地扫出了地盘，中学正在不断开辟新的形式。从世界范围来看，一些发达国家的中学多是类型多样、适应多种不同需求的。如英国中学就有公学和私学之分，在公学中就包括有5种类型:文法中学，主要以培养学术性人才为目的，学习年限为5一7年;技术中学，主要以培养工程技术人员为目的，学习年限为6一7年;现代中学，以完成义务教育为目的，学习年限为5一7年;综合中学，是将文法中学、技术中学和现代中学合并而成的学校，学习年限为7年;中间学校，介于小学与中学之间，招收8一14岁的学生。学校类型是由社会经济结构和公众不同的教育需求决定的，单一的学校类型可能在一定程度上适应了某些人的需要，但极有可能是以牺牲其他人的需要为代价的。课程上的多元化表现为打破上亿人共读一套教材的局面，在多纲多本的同时，课程的结构也愈益多样。
漠视地区差异，忽视民族差别，无视社区不同，大概要算是以往教材的一大特点了。教材是社会文化与学生个体中间的媒介，无论是社会文化的复杂多样还是学生个体间的巨大差异，都需要有多种不同的教材来适应，因此，如何从一纲多本逐渐转变为多纲多本会成为教材改革的重点和难点。此外，改革开放20年间，课程领域上一个突出的变化。是在原有分科课程的基础上提出并构建了活动课程、隐性课程等类别，这反映出教育中人的地位的张扬和凸显。而要从创新能力培养的角度出发，在课程的类别上大有进一步扩展的必要，如核心课程—将不同的科目合并起来，构成一个范围广阔的领域，规定为每一个学生所必修;课程—以学生存在的差异为出发点，为不同的学习对象准备的、供学生选修的课程;经验为本的课程—为学生直接和被研究的事物相接触使学生获取直接经验而准备的课程;个别化课程—为不同的学生达到共同标准所提供的各种可选择的课程;微型课程建立在教师和学生兴趣基础上重深度而不重广度的短期的选修课程;如此等等。教学模式上的多元化表现为打破教师占支配地位的课堂结构，以学生个性的张扬和主动探究为核心构建多样不同的教学模式。
因为学生个性的发展和创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达到的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。由此出发，在不断的探索和实验中，经过坚持不懈的努力，可以逐渐形成适应于不同学科、不同课型的教学模式。在教学上，我们反对模式化，但不排斥模式，只要有助于学生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括倾听、观察、发问、探索、澄清;组织材料的技能，如对比异同、概括、评论、分类、体系化;传递信息的技能，如提问、讨论、制作图表、撰写报告等等方面的操作方法和步骤，也就有了一定的可供模仿的框架，其实也就构成了一定的模式。这样的模式肯定不是唯一的，而必定是丰富多样的，藉着这些多元化了的教学模式，新型的教学理论才能建构起来，新型的教育形态才能发展起来，新型的人才才能培养起来。多元化还表现在其他许许多多的方面，如教师培训、教学评价方式等，这里恕不再一一例数。关键是在于，多元的视野应该植根于我们的头脑，逐步转变为我们看待基础教育的一根靶标。
四、走向校本
正当我们步人新千年的时候，“校本”也借着新世纪的东风向我们迎面走来。“元”是万象之始，就教育领域而言，“校本”在一定程度上又何尝不是教育中诸事诸物之首、之始呢?!那么，为何教育界内外都深深关注学校生活，关注学校自身所面临的问题呢?主要有以下几方面的原因。
第一，理论与实践间的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校实践。无论是在国内，还是在国外，理论与实践应当呈何关系，一直论争不下，说法不一。这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化。既然理论总是抽象的，总是“灰色”的，总是无法全面解决任一具体实践问题的，也就是说，抽象的理论与具体的实践之间，总是存在着一定脱节现象的。那么，何不从一定的理论出发，直面具体的学校实践，于一般的理论与丰富的学校实践的结合中去探寻学校发展的方向及理论重新建构的路径呢?可以说，关注校本，既是实践界的渴求，更是理论工作者自觉的转向。
第二，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐步纳人人们的视野。教育法令的颁定，教育政策的实行，教育方针的贯彻等等，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文;反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。创新何以在某些学校仅仅属“纸上谈兵”，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法，忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为教育的抓手，也是情理之中的事情。
第三，教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大。铁板一块的、僵化的管理体制下，无所谓“校本”的问题，而惟有“官本”、“国本”，因为学校的任何活动、任何方面都是由上级主管部门所颁定的形形的条文框定了的，学校的手脚被严锢地束缚住了，它只是一个循规蹈矩的执行者。当今，学校的办学自日益扩大了，一方面表现在出现了不同的学校所有制形式，另一方面表现在学校对课程、师资培训、教学等有了更多的发言权。
教育这一“计划经济的最后一座堡垒”，正在逐步地适应着市场经济大潮的冲击，发生着这样或那样的变化。例如，在第三次全国教育工作会议上，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，要求学校必须要在课程层面上汇总学校教师与学生等方面的资源进行操作和实施。凡此种种，都意味着，“校本”正悄然地来到每一个教育工作者的身边。“校本”是什么?颇难给它一个明晰的界定，其英文是S山001一base，大意为“以学校为本’、“以学校为基础”。按我的理解，它有三方面的含义:一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和巫待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论;它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。
它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。在学校中，意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，“局外人”—那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。基于学校，意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。换一种表述方式，也就是学校外的人员应服务于解决学校问题的需要，他们深人现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。校本为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的“场地”。
“校本”主要落实、体现在这样四个方面:校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。校本研究在英美是伴随着‘’教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的，当时人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。这方面的积极倡导者斯腾豪斯就谈到:“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”汹这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本研究。按照欧洲教师教育协会的有关界定，校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可以在整个学校的水平上进行，也可以在部分部门或某一科目上进行，同时还可以是两三所学校间相互合作地进行的。校本培训在20世纪70年代后逐渐受到人们的关注，许多教育管理者和教师注意到，由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训，常常不能符合学校的实际，受训的教师所获得的知识、技能常是外在于学校、外在于课堂的，培训与实际工作脱节;虽然在某些情况下，也允许教师根据自己的兴趣和所教学科选择自己要受训的课程(menu一basedCurricu-lu耐，但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。另外由于本学校参与培训的其他教师可能没有选择这些课程，教师个人在学校中也就失去了与他人分享经验的可能性，而变得愈发孤立。
教育多元化与特殊教育范文5
【关键词】清代 云南 民族地区 义学
云南古代教育形式跟内地一样不外乎有三类：学宫、书院和义学（社学）。官学是国家培养知识分子的主要造士之所，因此又叫“学宫”，书院本是藏经讲学之所，后来演化为传播学术思想的地方，也是为准备科举考试的重要场所。义学是古代一种免费义塾，其经费来源主要靠地租，其性质属于是一种面向大众的启蒙教育。其中清代义学教育在历史上占据很重要的地位，而且较之边疆几个省份，同时期云南义学发展更有代表性，更具发展特色和持续发展能力，一度成为“馆学林立”的繁荣景象。义学对稳定边疆，开化夷民，促进民族地区教育与内地接轨都起到深远的影响。而且义学的普及，提高了人口素质，加强了汉文化在民族地区的传播，打破了民族地区学在官府的教育格局，使教育走向了大众，拓宽了社会教化的受众面。研究清代云南义学的发展，探讨其大众化教育的模式和特点，对今天大力发展民族地区教育具有积极的现实意义。
一、清代云南义学的产生背景
云南是边疆少数民族杂居的省份，地处边疆，当时在汉人看来属于“蛮夷”之地，民族多，文化落后，封建等级森严，而且少数土司对平民接受教育不能认同，处于社会下层的民族子弟很少能享受初级教育。清代初期，云南义学教育在民族地区的推行只是针对土司子弟的教育，这实际上是沿袭明制，还进行了具体地规定：“土官应袭子弟，悉令入学，渐染风化，以格顽冥。如不入学者，不准承袭。”将义学教育强加于土司子弟，这是对民族地区上层统治者一种强迫性教育，其目的是显而易见的，即是以教育土司子弟，造就服从中央，遵循封建社会伦理的新土司。因为土司一般采取世袭制度，而在清朝中后期，由于改土归流及其社会政治的变革，对民众进行教育成为稳定社会秩序的一个重要举措，义学便承担了这种任务。义学不再是只对土司子弟的官学教育，而是以慈善抑或是一种接近于免费教育的形式推广到了大众层面，从而使精英教育深入至基层社会，清政府要求“不得以夷倮而忽之，更不得以夷倮而拒之。如有土目头人阻挠不许向学者，立即究处。” 表现了清政府将义学推广至平民阶层的决心。所以说义学打破了民族地区学在官府的教育格局，使教育走向了大众，拓宽了社会教化的受众面。
二、清代云南义学的演变与发展
义学是蒙馆的一种，蒙馆是古代启蒙教育的学习组织。蒙馆有三类，一类是一家或几家人联合设塾，延师教子的，叫做教馆或坐馆。还有一类是教师在家设馆教子弟的叫做家塾或私塾。第三类是由地方开明乡绅共同出经费，在公众的地方设塾，延师教一些贫寒子弟的，叫做义学或义塾。义学兴起于元代，义学的基层组织以社为主，也叫社学，在农村以每10家为一社，设社长“以教劝农桑为务”，在村民较为集中的地区，建立社学一所，择师农隙之余教弟子《孝经》《小学》等。清初，政府令每乡设社学一所，主要是官办性质，后难以普及，于是义学就逐渐兴起。
（一）明朝云南社学发展是清代义学产生的基础
明朝是云南教育大发展的时期，学校向更广阔的边远地区延伸，各种办学层次也在更多的人群中推广。洪武十五年（1382年）当明朝军队平定云南后，朱元璋下旨：“府、州、县学校，宜加兴举，本处有司选保民间儒士堪为师范者，举充学馆，教养子弟，使知礼仪，以美凤俗” 。于是就在各府、州、县陆续建立了学校，府有教授，州有学正，县有教谕各一人，并按府四、州三、县二设置不同的数量的训导，专司各地的学校教育。同时，明朝政府下令“在各地府、州、县建立社学，选择明师，民间幼童在十五岁以下送入读书”，这种初级的社学开始在云南境内一部分地区向边远地区深入。据《云南通志.学校志》记载，到了万历年间，昆明城外县份就有社学达二十七所。而在一些经济发达的城镇也拥有了数量不等的“社学”。进入学校学习的学生有从内地迁移到云南的汉族子弟，也有少数白族、彝族、纳西族杂居的少数民族子弟，由此带动了周边少数民族地区文化教育的发展，民风习俗也渐渐接近汉族文化，也过汉族人的春节，教学内容也是儒家文化的经典书籍。云南布政使周正在巡视江时看到当地的文化景象时也已感到跟内地的差别在缩小，并题：“文风不让中原盛，民俗还如太古醇”。在过去汉族官吏的眼中，认为“蛮夷”之地是“礼教”所莫及的地方，而在大力兴办社学后，民族地区人口素质大大提高了，文化也得到极大的发展与繁荣，当时由于建水文化较为发达，而拥有“小南京”的称号，在《滇略》中在描写汉、白、彝族、纳西等各民族文化共同发展情况介绍时就提到：
“衣冠礼法，言语习尚，大率类建业（南京）。二百年来，熏陶渐染，彬彬文献，与中州妥埒矣！……
人文日渐兴，其地夷、夏杂处，然亦蒸蒸化恰，淳朴易治，庶几所谓一变至道者矣。”
由此可以看出，明朝政府通过在云南内地推广学校教育，使中央文教政策在民族地区获得了成功，起到了加强内地与民族地区文化融合的积极作用。
（二）改土归流政策客观上促进了云南义学对社学的取代
土司制度从元代开始实施以来，得到中央王朝的大力推行，在明代得到前所未有的发展，这是一种针对民族地区实行的一种“修其教不易其俗，齐其政不易其宜”的统治方式。土官可以世袭，并且拥有对地方的统治权力。清代统一边疆以来，深感土司制度的劣根性，土司对当地经济文化控制权使得中央王朝的政策不能很好的贯彻，已经成为清王朝实现对边疆地区尤其是民族地区直接统治的绊脚石，因此改土归流成为历史的必然趋势。雍正年间，在今滇、黔、桂、湘、鄂、川等省，开始大规模地进行改土归流，废除土官及其世袭制度，改用流官，可土流参治，逐渐以流官代替土官，到乾隆时期，许多土司被废，改为流官。其实，元、明以来之所以要设立土司制度，目的是利用土司来帮助清朝中央政府稳定少数民族地区的统治，而在中央王朝渗入到民族地区实施统治之时，土司很自然要被抛弃，这是清政府民族统一的最终目的。而利用流官来统治蛮夷地区，可以使中央的文教政策在边疆得以很好贯彻，可以扩大内地儒家文化与当地落后文化的融合力度。这种变化客观上为义学教育的实施推广创造了条件。义学教育也适时改变民族地区的教育现状。因此，可以说，改土归流是民族地区义学教育产生发展的客观条件。
社学和义学，都属于初等教育，清代城乡各地都有开设，社学设在汉人地区，义学设在民族地区，而且义学是在最初民间私塾形式上发展起来的，因此义学的受众面是更为广泛的下层平民子弟。据民国《新纂云南通志・学制考》载，清代云南在楚雄府广通县城和蒙化厅城内过去都存在过社学，后来都已“久废”而被改为义学。社学一般在府、州办学，学校是在官办主导思想下教学，义学设在离城镇边远处的乡村，具有地域分布广，办学数量多、灵活多样的特点。而且义学办学经费主要来源于收取的田产地租以及地租利息，这对很多离城镇较偏远的地区义学办学可以得到更好的维持。所以清代云南地区义学完全取代了社学的作用，义学数量一度有866所，这在全国来说也是不低的。由于从其性质讲，社学为官办，义学是官办民助形式，由于义学学校经费很困难，所以在云南有些地区如陆良等地义学也沦为半义半塾的形式，学生也不是完全的免费教育，要缴纳一定的敬师费。
三、着力推进官办民助是清代云南义学教育蓬勃发展的主要原因
（一）《查建义学檄》保障了学田制的贯彻落实，为义学解决了办学基本条件
至乾隆时期，云南义学在陈宏谋任布政使时，比前朝有了很大发展。陈宏谋到了云南非常重视少数民族开化教育，这段时期义学发展与陈宏谋有很大的关系，他在视察各地时，发现当地土司、头人侵吞田产（学田）的现象非常严重，义学赖以生存的田产、收入在流失，造成不少学馆关闭，所以他就以官府行为分别向全省各地发出了著名的《查建义学檄》。此檄文一发，各州县闻风而动，整顿旧学，创建新义学。当然一些地方仍借口“夷多汉少，无庸设学”。有的声称公产不多，无法维持，要等上司拨款才能办学。有的则以无教员、无生童为理由来搪塞。针对这些当地官员敷衍塞责，贯彻不力的现象，又发出施令《查设义学第二檄》和《查设义学第三檄》对办义学的重要性、办法、经费、校舍、师资等要求都一一详细阐明。同时又以官府行政命令的方式制定《义学规条议》，采取一系列行之有效的措施，规范云南义学办学，并躬身力行，为云南义学的发展真正做出了巨大的贡献。所以乾隆时期，云南义学遍布乡村空前繁荣，一度达到了极盛。
（二）陈宏谋带头拨“养廉费”的助学义举，为义学集聚了更多的办学经费来源
清代在学校教育制度上因袭明代，官学体制在中央层面上有国子监、宗学、旗学；在地方有府、州、县学，还有分布在乡村的社学与义学。私学根据程度大致分为启蒙教育的私塾和专经教育的经馆，还有高度官学化的书院。从教育对象看，义学面对的的是大众底层，是面向所有归化苗民、夷人子弟的普及教育形式，这标志着边疆民族教育政策的重大转变。清代云南地区义学较之全国来说获得良好发展态势， 不仅得力于中央王朝政策倾向力度的加强， 而且还归功于任职于边疆的一批封疆大吏对边疆地区民族教育事业的大力扶持。当时任云南布政使的陈宏谋就是有爱国心和极力发展义学教育的、有责任感的官吏。在他的大力提倡之下，开创了民间力量来捐助义学的办学风尚。云南义学的经费主要靠官府拨给，但在陈宏谋等官员的影响下，身体力行为义学办实事，他率先做出表率，他从自己的“养廉费”中拨出经费，捐资促办义学。例如陈宏谋曾为当时的呈贡的11个区，其中52所义学捐出1252两白银（布政使司养廉费），让他们买田置地，收租，永供义学束修。在1735-1736年间，他在职权管理范围内，让布政使司重新印书，印制了教材《朱子治家格言》《圣谕广训》散发到各地义学，减轻学校的负担。在他的重视之下，多渠道通过民间捐资形式来筹措经费。捐助形式大体有捐田、捐资、捐粮、捐房等，而捐助的名目也是纷繁多样。如在广南府客民王善捐建义学一所，建盖义校舍六间，维西厅土把总捐买田一百八， 给义学作为学田； 康普女千总送旱地三块， 年收京斗租谷一十二石， 供给义学束修。所以，在陈宏谋的督办下，清代云南各界无论是地方官员、土司乡绅对义学发展都积极出资捐助，蔚然成风。在乾隆初期，在陈宏谋任期之内，云南就兴建了651所义学，而且每所义学都得到一定数量的捐置的田产，“以充馆谷”，一时间云南在各府，各州的城乡都兴建起了大量的义学，形成“学馆林立”，一度达到了义学数量为683所，这是在陈宏谋任期内实现的，由此可见，陈宏谋对清代云南义学发展功不可没。
（三）《办学条规》规范了义学老师的聘用管理，确保了义学师资质量
清代官府对义学老师的选聘和使用十分重视。雍正元年（1736）三年清政府议准云南威远地方、东川土人等处建立义学，选延塾师，先令熟蕃子弟来学，日与汉童相处，宣讲圣谕广训，俟 熟悉后再令诵习诗书。以六年为期，如果教导有成，塾师准作贡生；三年无成，该生发回，别择文行兼优之士，应需经书、日用，令该督抚照例办给，俟熟蕃学业有成，令往教诲生番子弟，再俟熟习通晓之后，准其应试《清通考》，可以见到官府重视义学的程度。在清代《办学条规》记载对义学老师择师很严，并定有严格的奖惩制度。
四、清代云南义学的社会作用及其现实意义
义学是清政府在民族地区巩固改土归流成果的重要举措，通过这种方式，清政府将自己的统治思想不断的渗透至边疆民族地区，汉文化也由于义学的实施而进入民族地区，加快了中原民族文化与边疆少数民族地区的传播速度，同时也促进了汉族与边疆少数民族的文化融合。在中原文化的影响下，云南地区社会文明化程度不断提高，在清代云南各民族地区进化过程不一，原始社会、奴隶社会、封建社会各个社会形态并存，在极为落后的条件下，义学教育也在提高大众文化素质的同时兼容了各社会形态的差异性。同时，通过义学这一特殊教育形式，云南这样的民族地区逐渐接受了儒家思想，而中原地区也接受了民族地区各富特色的民俗文化。在大一统的思想下，以儒家文化为核心的封建正统思想不断渗透，加速了中原文化与民族地区的文化不断整合、融合。而义学在这一过程中承担了文化传播的作用。在教育部发展民族地区教育规划纲要中明确提出要大力提高民族地区义务教育，全面提升义务教育阶段办学质量，提高办学硬件设施水平。由于清代云南义学官办性质显著，使民族地区大众教育形式有很好的办学渊源。尤其在实施十二五规划纲要的今天，研究义学发展的特性，有一定的现实意义，今天国家重视民族地区教育，充分发挥国家和地方政府力量集中投入，其作用不可小视。同时加大民族院校多元化办学，加强学科和人才队伍建设，提高办学质量和管理水平。进一步办好高校民族预科班。加大民族职业教育的办学水平，加大对人口较少民族教育事业的扶持力度。真正让普通民族子弟能接受到大众化优质教育。
【参考文献】
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教育多元化与特殊教育范文6
在我国幼儿教育改革的最初阶段，一些学者就提出了“学前教育的文化适宜性问题”，然而，近三十年来，这一问题并没有引起我国幼教工作者的足够重视。如果说，在改革初期，为了“矫枉过正”，为了“不以一种倾向影响（或掩盖）另一种倾向”，我们不去特别关注这一问题还情有可原，那么在我国新的社会问题不断出现，急需解决的当下，我们依然不去关注这个问题，就有问题了。
一个早就提出的重要问题
研究学前教育的人是不可能不去研究学前教育的文化适宜性问题的，就像他们不可能不去研究学前教育的儿童发展适宜性问题，他们之间的差别只在于对两者的强调程度不尽相同，而不是肯定其一，否定其二。
笔者梳理了自己近二三十年来发表过的文章（其他学者也有类似的文章），发现很多文章的主基调就是关于“学前教育的文化适宜性”的。
在幼儿园课程改革中，我们绝不能不顾我国的国情，盲目地去发展那些只是去适合幼儿发展的课程。这是因为社会科学的发展还无法确定哪种儿童发展理论能最准确地反映儿童发展的一般规律，即使我们真能找到一种能科学地解释儿童发展的理论，它也只能作为设计课程或教育方案的一个依据，而且主要还只是为解决如何教提供依据，而不是主要为解决为什么教和教什么提供依据……我国的社会文化对共同利益赋予极高的价值，教育以极大的热情关注集体主义精神和共性的培养，这与西方社会崇尚个人的价值截然不同。（《社会文化是幼儿园课程改革的重要依据》，《幼儿教育》1995年第7期）
世界上不存在一种最好的能适合不同社会文化背景中所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童。因此，脱离社会文化以及它的变化去探讨幼儿教育是没有意义的。（《变化的社会文化，变化的幼儿教育》，《幼儿教育·教师版》2004年第1期）
在制定幼儿园课程政策时，应该清楚地认识到幼儿园课程与社会文化有着密切联系，社会文化不仅决定了个体的发展方向，也决定了培养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目标、内容、方法和评价体系等在每个社会中都是由社会文化衍生出来的。教育必须达成把儿童培养成合格的社会成员，使其继承所在国家的传统文化这样一个基本目标……教育应该明确地反映社会文化的价值观……从教育人类学的视野看我国学前教育的政策走向和政策制定问题，任何学前教育政策都不可脱离我国的传统文化，不可脱离我国的具体国情。我们应该借助其他文化中的一些值得借鉴的东西，但立足点必须是自己的文化。’（《从教育人类学视角看学前教育的政策走向和政策制定》，《幼儿教育·教科版》2006年第1期）
强调文化因素在幼儿园课程改革中的重要性，这并不过分，当今国际上，这一议题是学前教育界最为关注的议题之一。文化是幼儿园课程的重要基础之一，也是幼儿园课程改革的重要依据之一……幼儿园课程改革必须适应社会文化变革的需要，这不是可有可无的，而是势在必行……尊重文化的多元性和不同文化的并存性。强调文化生态，强调多元文化，是社会发展到一定阶段的必然要求。在当今多元文化发展的大趋势下，幼儿园课程改革如若不充分考虑其背景（生态），考虑其文化适应性，那么是不可能成功的。在当前中国社会文化背景下，任何幼儿教育改革和有关政策的制定，都不能脱离我国的传统文化，不能脱离我国的国情。（《文化与幼儿园课程改革》，《教育导刊》2007年第4期）
在当今全球化和多元化的大背景下，在坚持改革开放的大政方略下，从文化建设和文化安全等视角出发，中国大陆幼儿园课程变革在吸取外来文化中有价值的东西的同时，应更多关注传承和发扬中华优秀文化的问题。关注传承和发扬中华优秀文化，并不排斥来自其他文化中的有益于中国大陆幼儿园课程建设的成分，文化的交流，文化间的相互碰撞和接纳才会有益于文化的发展，但是，在课程的编制和实施中，占主流的应是中华优秀文化以及能反映其根本价值的东西。（《西方学前教育思潮在我国的实践和反思》，《基础教育学报》[香港]2008年第1期）
走穷国办高质量学前教育的道路，不可盲目遵循西方发达国家曾走过或者正在走的道路，而要充分认识自己文化和社会的特点，走自我创新的道路。（《学前教育：从中国看世界，从世界看中国》，《幼儿教育·教育教学版》2011年第3期）
“鱼是最后一个知道自己是生活在水里的。”我们都生活在中国文化之中，却往往忘记了自己生活在那里。好在文化让我们每个人都依然依赖于它，离不开它，不管是有意识的还是没有意识的。（《鱼是最后一个知道自己是生活在水里的》，《幼儿教育·教育教学版》2011年第7、8期）
应该看到，包括我国在内的一些东方国家，在一些学前教育政策的导向上模仿一些西方“高福利国家”，采用了某些高度浪漫主义取向的教育理念，导致在学前教育实践中出现了一系列难以解决的问题，这也是值得我们反思的。（《当今我国学前教育事业发展面临的主要问题和政策导向（四）》，《幼儿教育·教育教学版》2012年第9期）
“学前教育的文化适宜性问题”是个绕不过去的问题
“学前教育的文化适宜性问题”虽然早已被提出，但是在我国幼儿教育领域并没有受到足够的关注。我们应该清楚地看到，“学前教育的文化适宜性问题”是个绕不过去的问题，不论是在学理上还是在教育实践中都是如此。更为重要的是，这个问题与政治、经济、社会等宏观方面紧密相关，直接关联着学前教育的基本价值问题。
在包括我国在内的不少国家，学前教育理论与实践工作者对于“学前教育要适宜儿童发展”的理念是比较认同的，这种理念甚至已经成为部分学前教育理论与实践工作者的行动指南。但是，在国际上，“学前教育要适宜儿童发展”是最有争议的话题之一，而且对此的争议开始出现了趋同的倾向，那就是“学前教育要适合社会文化”，尽管在对“文化适宜性”的强调程度上存在差异。
最能说明此问题的例子也许就是全教协会(NAEYC)三次声明的变化过程。
“学前教育要适宜儿童发展”的理念来自全教协会1987年的《适宜0～8岁儿童发展的教育实践》的声明。所谓“适宜儿童发展”包含两个方面的意思，其一是适合儿童的年龄，其二是适合儿童的个体差异。这份声明特别指出了儿童游戏的重要性，即儿童自发的、自主的或者得到教师帮助的游戏是适宜儿童发展的教育实践中的一种至关重要的活动。
全教协会这份声明以后，受到了来自各方的质疑和批评，甚至是很严厉的批评，特别是“遇到了为国家课程制定标准的挑战”。
面对来自各方的意见和批评，以及面对美国国家课程标准颁布后的尴尬局面，全儿教育协会对其声明进行了反思、修正和调整，并在1997年了新的声明。修正后的“发展适宜性教育实践”在理论陈述上与先前出现了一些差别，主要表现为：(1)将“文化适宜性”列为基本要点，与修改以前的“发展适宜性教育实践”的两个方面（适合年龄和适合个体差异）并列，作为该组织对“发展适宜性教育实践”概念的完整表述。(2)对“建构主义”与“训导主义”课程哲学加以整合，或者说作出某种妥协和平衡，如提出“儿童通过自主建构增进对概念的理解，同时也会受益于比自己能力更强的同伴和教师的教学”“儿童会在自发的、富有创意的游戏中受益，同时也会在教师设计的结构化的活动和教育方案中受益”等。
在全教协会2009年的第三版《适宜儿童发展的教育实践》声明中，其基本立场与“文化适宜性”进一步靠拢，声明特别指出了在新形势下应应对来自三个方面的挑战：要减少儿童之间的学习差距，提高所有儿童的学业成绩：要在幼儿教育与小学教育之间建立起较为理想的连接；要认识到教师的知识和决策对于有效的教育是十分重要的。
由此可见，“学前教育的文化适宜性问题”是一个想绕也绕不过去的问题，不管是在哪个国家、哪个地区。
孙悟空与如来佛
