中医基础理论考点总结范文1
2.6考核方式
基础医学整合课程改革考核方式，突出形成性评价：总成绩=期末考试成绩（50%）+课前预习（10%）+课堂表现（10%）+课后总结（10%）+PBL（20%）。其中，期末笔试试题由教师随机从试题库中抽选；课前预习得分由观看学习资料、完成课前思考题、知识点难易分级、提出疑问建议4部分组成；课堂表现得分包括小组讨论及汇报情况；课后总结得分由个人完成笔记、课后思考题、小组完成思维导图3部分组成；PBL评分包括学生自评和互评、教师个人点评及小组点评4部分构成。
3基础医学整合课程中实施对分课堂+PBL教学模式的优势
3.1教学内容：按需教学，个性化指导
基础医学课程整合后课时压缩，理论教学往往走马观花，重点、难点讲不精，讲不透。对分课堂则通过课前预习让学生对知识点进行难易分级，提出疑问和兴趣点，课堂教师针对学生认为的难点、疑点、兴趣点重点精讲，简单的内容让学生自学或由学生讲解。既解决了课时不够的问题，又能根据学生要求进行按需教学，个性化指导，既实现了个性化教学又提高了学生学习兴趣。
3.2教学过程：循序渐进，层层深入
基础医学课程整合虽取得了一定成效，但2016级临床医学专业学生分段考成绩并不理想，尤其是一些理解和运用型的题目准确率比较低，表明学生对知识点的理解还不够深入。而对分课堂+PBL教学模式则是通过课前预习、教师讲解、学生讨论、课后总结，循序渐进，层层深入，让学生学懂、学深、学透。PBL教学将真实临床案例引入课堂，让学生把课堂理论与临床实践联系起来，将理论知识运用于临床，提高了学生对所学知识的灵活应用能力。
3.3教学形式：形式多样，取长补短
基础医学整合课程理论教学采用对分课堂，结合临床案例开展PBL教学。对分课堂能把大量知识传授给学生，而PBL教学则能培养学生临床思维，将课堂所学理论知识运用于临床实际。PBL讨论要深入则需要扎实的理论基础来支撑，因此对分课堂+PBL教学模式能通过互补起到优化整合的教学效果。对分课堂组织形式有教师讲授、小组讨论、课堂抢答、学生汇报等，形式多样，课堂氛围活跃。
3.4教学实践：以案例为线索，完成知识大串联
基础医学整合课程共分八大系统模块，每一个模块理论学习结束后，安排6学时的PBL讨论课。以临床案例为线索，把每个模块器官系统中正常结构、功能、疾病的病理改变及药物治疗等医学基础知识串联起来，形成器官系统完整的知识体系。鼓励学生用所学医学基础知识解决临床问题，激发学习动机，从“要我学”变成“我要学”。同时通过PBL教学提高学生发现问题和解决问题的能力，通过小组讨论、思维导图制作增强学生团队合作和沟通能力，实现培养高素质医学人才的目标。
3.5考核方式：过程性评价，客观公正
对分课堂+PBL教学模式强调过程性评价，在一定程度上改善了学生考试之前临时抱佛脚的现象，把应该付出的努力和时间分散到整个学期中，避免学生临考前突击学习、考后快速遗忘的现象。同时，过程性评价综合考量了教师对学生、学生对学生、学生对自己的评价，是更客观、公正、全面的考核方式。
中医基础理论考点总结范文2
【关键词】基础医学；实验教学；综合实验
随着医学教育改革的逐渐深入，建立适应当代医学人才培养的实验教学模式是实验教学改革的一项重要而迫切的任务。为了适应创新型医学人才的培养要求，深圳大学医学部秉承“早接触临床、早接触实践、早接触科研”的教育理念，在五年制临床医学专业开展探索性基础医学综合性实验课程。基础医学创新实验课程是一门实践课程，该课程主要目的在于培养学生独立的科研思维和科研能力，充分发挥学生科研活动自主性、探索性、过程性和协作性的特点，培养学生创新思维以及发现问题和解决问题的能力。通过5年的实践，取得了很好的教学效果。
1基础医学创新实验课程构建的背景
基础医学创新实验课程的成功构建一方面在于我校大力倡导学生开展科研活动。为了支持本科生从事科研活动，学校设立了针对本科生的基金项目，如“大学生开放基金项目”和“大学生挑战杯校级项目”，学生覆盖面广，学生参与科研的意识较强。2012以来，临床医学本科生累计承担开放基金项目236项，挑战杯项目129项。科研项目的支撑为基础医学创新实验课程的开设奠定了良好基础。基础医学创新实验课程的成功实施另一个重要原因在于医学部本科生早接触科研的教育理念。深圳大学医学部临床医学本科生采用双导师制培养，分别为基础医学导师和临床医生导师。导师制的管理模式使学生很早接触了导师的科研团队，有很固定的科研场所，科研能力也得到了很好的培养。
在此背景环境下，2012年适逢我校医学部进行系统器官课程整合。在系统器官课程整合的大环境下，也将基础实验课程进行梳理，将生理学、病理生理学和药理学实验课整合为机能实验课，将部分机能实验学时减少，增设基础医学创新实验课程36学时，最终实现了基础医学实验创新实验课程的成功开设。
2基础医学创新实验课程具体实施方法
基础医学创新实验课程开设对象为二年级的临床学生。教师于放寒暑假前布置创新实验内容，学生根据自身感兴趣的课题或导师自主选题在假期内进行文献检索和实验设计，开学提交项目申请书并进行开题报告课堂讨论，确定方案后进行预实验和正式实验，并进行进展答辩。获取数据后，独立进行数据整理和分析，进行结题答辩，并最终提交实验论文。整个过程以学生独立实践为主，在教师的指导下完成。探索性实验课程开展的时间贯穿一个学期，业余时间实验室均向学生开放。
在课程结束后，由学生担任主编和编委，将学生的实验论文编集成册，论文集内容包含：领导寄语、优秀开题报告、优秀中期报告、优秀结题报告、学生感想、花絮、学生论文展示和教师总结。论文集的制作目的在于展示学生的科研成果，实验教学的优秀成果可以期望长江后浪推前浪。此外，教师可依据学生的能力，鼓励一部分优秀学生继续有目标地培养，并组织参加部级大学生基础医学创新论坛暨实验设计大赛和“挑战杯”全国大学生系列科技学术竞赛。
3基础医学创新实验课程考核方法
本课程考核方式采用答辩结合论文的形式，主要考核学生的创新能力、实践能力和论文写作规范性。成绩评定包括开题报告成绩（20%）、中期报告成绩（20%）、结题报告成绩（30%）和平时表现（30%）。
1）开题报告（总分100分，占总成绩20%），评分参考标准：立项依据（20分）；研究内容（20分）；技术路线与可行性（20分）；创新性（20分）；总体规范性（20分）。
2）中期报告（总分100分，占总成绩20%），评分参考标准：实验进展（60分）；回答问题（20分）；ppt格式和质量（20分）。
3）结题报告（总分100分，占总成绩30%），评分参考标准：答辩内容（60分）；回答问题（20分）；ppt格式和质量（20分）。
4）平时表现（总分100分，占总成绩30%），评分参考标准：主要考核学生参与度、团队合作，实验设计、实验操作以及解决问题的能力。
4开设基础医学创新实验课程的效果分析
现阶段，医学人才的培养重点在于培养学生终身获取知识的能力，而不在于给学生灌输了多少知识。通过基础医学创新实验课程，使学生掌握了医学文献的查阅方法，能够自主了解学科发展动态，以及一些医学相关的最新理论、知识和技术。通过基础医学创新实验课程，提高了学生探索生命奥秘的兴趣，大大提高了学生的自学能力。此外，开设基础医学创新实验课程打破了以课本为中心的实验教学模式，建立学生为主体的教学观念，从根本上扭转了学生按部就班完成实验操作，验证理论知识的被动学习模式，培养了学生灵活综合运用所学知识、良好的创新思维以及发现问题和解决问题的能力。同时，学生进行科研活动时难免遇到困难和失败，学生必须不畏失败、严谨求实、团结协作、吃苦耐劳和持之以恒才能顺利完成实验，这对于培养学生将来在岗位上克服困难、不骄不躁的精神具有重要的作用。总之，开设基础医学创新实验是行之有效的培养高素质创新型医学人才的途径。
5开设基础医学创新实验课程的不足之处
首先，由于学生的科研活动在导师科研实验室完成，学生能否有效参与基础医学创新课程，很大程度上取决于导师对学生的支持。多数导师都很乐意培养学生的科研能力，但由于科研场地限制，本科生参与科研活动对导师的科研空间进行了挤占，部分导师对本科生动手参与实验并不十分支持，导致部分学生只能观看或只是配合研究生完成实验。为此，我们需要建设独立的本科生创新实验室，以保证学生能够全天候自由开展实验。此外，由于创新课程以2-3人小组为单位，学生参与程度取决于学生自身的学习态度和科研兴趣，部分学生参与度少，但却很难监管。
其次，基础医学创新实验课程的开设是一项相对较复杂的系统工程，需要大量经费投入，解决科研经费、场地和相对应的实验设备。在如今实验教学资源日益紧张的前提下，学院对基础医学创新实验课程应高度重视，并给予政策倾斜和支持。虽然全部学生参与了基础医学创新实验课程，有部分学生从导师方面得到的经费支持仍然有限，仅靠本科生基金项目经费和医学教学实验中心的经费支持无法满足，应当进一步增加该课程教学经费的投入。
中医基础理论考点总结范文3
关键词：临床技能竞赛；地方医学院；教学的启示；促进
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）46-0117-03
自2010年卫生部和教育部联合主办第一届全国高等医学院校大学生临床技能竞赛以来，该赛事每年一届，至今已连续举办了五届。全国大学生临床技能大赛主要是为加强医学生基础理论、基本知识、基本技能的培养，促进医学生理论与实践的有机结合，培养医学生的实践能力、创新能力和团队合作精神，有效推动医学人才培养模式和临床实践教学的改革，是教育部为大学生临床技能培养推出的一项重要举措。
一、建立培养“基础理论、基本技能、全面素质”的临床技能教学体系
正如教育部部长袁贵仁所指出的，教育是民族振兴的基石，健康是人的全面发展的基础，医学教育事关教育和医疗两个最为重要的民生问题。随着经济社会发展水平不断提高，人民群众对优质卫生服务的需求日益增长，医学教育的重要性更加凸显。医学生临床技能的培养一直是国内外医学教育关注的焦点，其临床技能水平的高低是衡量医学院校人才培养质量和医院临床综合诊疗水平高低的重要依据。多年来，我国各医学院校培养的医学生临床技能水平一直没有较好的比较及评价平台，高等医学院校大学生临床技能竞赛的举办为此提供了一个至少能部分反应情况的舞台。竞赛检验了各院校医学生的临床实践知识、基本操作技能、医疗安全意识和仪器规范使用水平，检验了医学生对临床现象认真观察分析判断、逻辑推理进而做出临床结论和解决临床实际问题的能力，为各院校展示日常教学成果提供了交流的平台，许多医学院校学生在竞赛中表现出了良好的临床技能水平。同时，技能大赛对临床教师素质、学生基本技能及人文素养、医学人才培养质量等都起到了重要的促进作用，并不断推动医学教学各个方面的改革和创新。此外，我校还意识到这种高水平的竞赛中考题的设计也较好的体现了现代医学诊疗行为对医务人员临床技能的要求，也即提出了对医学生临床技能教学的要求。而且临床技能竞赛即考查选手的技能水平和解决问题的综合能力，也考查他们的身体素质和心理素质，这就要求即注重对学生临床技能的培养，也要关注学生综合素质的培养[3]。
我校在不断总结参赛启示的基础上积极开展临床技能教学改革。医学是实践性科学，临床医生不仅需要具备良好的医德素养、宽厚的专业理论知识，而且必须掌握过硬的临床实践技能，医学生临床技能培养是塑造合格临床医师的基础和必经途径。我们以强化医学生医学基础理论、实际操作能力、医患沟通技巧、临床正确思维和判断能力为教学目标。有机结合诊断学和外科学总论课程内容及内科学、儿科学、传染病学、神经病学、外科学、妇产科学、眼科学、耳鼻咽喉科学、影像学等相关专科的实践内容，适当加入推拿、针灸及按摩等民族医学实践技能，共同组成临床技能学课程授课内容。在理论授课及实践训练课程内容中均增加培养医学生语言表达能力、人际沟通能力、社会适应能力和应变能力等的人文素质培养内容。在教学过程中不断强调，要成为一名好医生，首先要有高尚医德，对患者和社会极端地负责任；其次要有精湛医术，能够提供高水平的医疗服务，两者缺一不可。学校在注重临床实践能力培养的同时加强医德教育，为培养医德高尚、医术精湛的高素质医生打下坚实基础。建设临床技能训练中心，在教学中通过“临床实际情景模拟训练模式”等形式反复综合性的训练不断强化医学生的专业基础理论、临床基本操作能力、工作实际应变能力、医患沟通能力及人文关怀精神。通过改革在我校努力建立培养“基础理论、基本技能、全面素质”三位一体的临床技能教学体系。
二、建立具有“规范化、标准度、统一性”的临床技能实践教学内容
提高临床教师的实习教学带教水平是加强医学生临床实践能力培养的必备要素。临床教师不但要有扎实的理论基础、丰富的临床经验和高水平的临床技能，还要有较系统的教育学和教育心理学知识，善于采用先进的教学方法和教学手段，以取得最佳的教学效果。临床课程的理论教学要求比较明确，而实践能力培养要求则相对比较笼统。这就难免会导致教师对实践环节的教学缺乏指导性规范，学生对实践技能的掌握无明确标准的尴尬。在参加全国高等医学院校大学生临床技能竞赛过程中我校就曾面临此问题。因为我校临床实践技能授课教师人数较多，对于每个具体操作各位教师授课细节均可能存在不同点，而我校所教授的操作内容、手法、环节可能也与竞赛评分细则存在差异，由此导致了我校学生在最初几次竞赛中的某些项目得分很低。通过参赛中的观摩学习及与兄弟院校的交流，我校逐渐认识到自身在临床技能实践教学中的不足。在不断学习和总结经验的基础上，我校组织相关临床技能实践教学老师编写了本校的临床技能实践操作指导教材，在教材中力争将每项临床技能实践操作内容规范化。我校对每次参赛过程均组织人员全程录像，而后对比赛过程中各项目、各选手的操作情况进行仔细分析并对比其得分，从而了解选手在操作中的手法、步骤及细节情况及其失分点。通过不断的总结，我校对临床实践教学中常用的操作手法及细节建立了一定的标准度要求，也统一了各项临床实践操作的环节和步骤。以此为基础进行专门的师资培训、场地建设及物质配备，初步在我校建立了符合临床实践要求并具有“规范化、标准度、统一性的临床技能实践教学内容。
临床技能竞赛的一项重要意义就是促进相对统一的临床技能操作标准的形成，有利于规范化的培训及规范化观念的形成。作为地方院校，由于信息、师资、场地、器材、模型等诸多条件所限，其临床技能实践教学内容往往存在这样或那样的缺陷。这些缺陷在一定程度上将影响地方院校所培养的医学人才的质量。如何去发现并弥补这些缺陷是地方院校所面临的一个问题，参加高水平的竞赛并在竞赛中不断的向高水平的对手学习和不断寻找并总结自身的不足是解决此问题的一个有效方法。通过参加高等医学院校大学生临床技能竞赛并在竞赛中不断的学习和提高，我校逐渐在建立适合于本校教学同时又符合医学人才培养普遍要求的“规范化、标准度、统一性”的临床技能实践教学内容，不断提高临床实践教学质量。
三、建设体现“临床化、实践性、综合度”的临床技能考核方式
传统医学教育中评价方法常常是终结性评价，这种评价方法只看结果，不看过程，不能真实反映学生的实际能力。而现代医学教育体系中更强调的是形成性评价，尤其是在实践教学环节中形成性评价更能反应学生的能力[6]。在过去的医学生临床技能考核中，我校基本采取的是终结性评价，即在课程授课结束后以单一的操作项目来完成对学生实践能力的评价。通过参加高等医学院校大学生临床技能竞赛，我校逐渐发现了该种考核方式对临床技能培养的不利影响。临床技能竞赛单有熟练的操作是远远不够的，比赛不是直接要求做什么操作，而是给出一个案例，让操作者自己判断需要进行哪些操作，这就要求参赛者具有较好的临床思维。一个竞赛题干往往结合了临床病例，融合了临床技能、临床思维、人文关怀、法律法规。有些看起来很简单的题干，实际上暗藏玄机。例如第二届全国高等医学院校大学生临床技能竞赛腹穿这项操作，题干给出的是一个26岁的昏迷女病人，外伤后移动性浊音阳性，让参赛者自己选择应进行的操作。乍一看，就是一个腹穿，非常简单，但是事实上这个模型的膀胱是充盈的，应先导尿再腹穿，只有少数的参赛选手想到了这一点，这样的陷阱在历次临床技能竞赛中比比皆是。因此早期参赛时我校仅参加过单一操作项目考核的学生对此明显不适应，面临此类竞赛项目时往往表现欠佳。
多次的参赛使我校逐渐认识到自身在临床技能教学考核中的不足。借助建设“临床技能学省级实践教学示范基地”的良好时机，我校整合临床技能学相关资源，建立了初具规模的临床技能训练及考核中心，以此为基础全面改革临床技能学考核方式。其具体实施方式是多站式临床综合能力考核，即在考试时根据考生人数设立数个考试站点，每个站点内准备6～8个考核方向类似的理论与实践相结合的综合试题，每位考生根据抽取的考试序号依次进入到每个站点后均自行抽签选题，选中后由其在限定的时间内独立完成试题。每个考试站点均有三名以上教师共同评分，其评分过程为两个部分，实践考核部分由教师根据评分细则予以现场评分，以标准化多选题为主的理论考核部分则在所有学生完成考试后统一阅卷评分，最后根据每个学生的理论考核和实践考核得分综合评判其最终考核成绩。此种考核方式中，医学生所面临的每一个试题均是理论与实践相结合的综合试题，既有相关理论知识的考查也有实践能力的检验，每一个站点的考试均是对医学生综合能力的考核。结合数个站点的考核成绩能够比较有效的检验医学生的临床技能学习效果，同时也能比较有效的检验教学实施过程中的不足之处。通过此种临床技能学考核方式改革，使得本校的临床技能学教学更贴近于临床实际要求，有利于医学生临床综合能力的培养。
临床技能学是理论与实践教学结合最为紧密的医学桥梁课程之一，其教学质量直接影响医学生的培养质量及其临床实际工作能力。临床技能学教学质量受到诸多因素的影响，地方院校因为信息及资源等方面的“先天缺陷”，其临床技能教学往往面临着更多的困难，教学质量也更难于保证，这将可能影响到地方院校医学生的培养质量。参加高水平的医学院校大学生临床技能竞赛可以在一定程度上检验各医学院校临床技能教学水平，使我校这样的地方院校了解到自身在临床技能教学中的不足。通过竞赛中的交流、学习和改进，不断完善自身的临床技能课程体系、实践教学内容和考核方式等，提高地方院校培养医学生的质量。
参考文献：
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中医基础理论考点总结范文4
基础医学病例研究教学作用基础医学教育是医学生学习医学课程的必经过程，基础医学包括生理、解剖、病理、药理及微生物和寄生虫学等。这些课程量大且内容多，知识抽象，特别是刚入校的职业学校医学生，学习困难大，死记硬背是学生学习的主要学习方式。这种方式的长期发展就会导致学生对医学学习失去兴趣，也失去探索医学奥秘的动力。长此下去，不但影响临床课程的进一步掌握，更会导致将来开展临床工作后，在医疗实践工作中照搬生套，没有建设性开展医疗工作的能力。我校在教学过程中倡导在基础医学学科中开展病例研究教学模式。病例研究是近些年被广大教师应用的教学方法，病例教学就是通过设置典型病例，在该病例中将临床症状以常见方式展现，通过分析临床病例来和基础医学理论相联接。通过分析、推理和判断，帮助学生掌握基础医学知识。在病例分析中穿插理论教学知识点，使学生在头脑中把相应的知识点通过临床症状建立联系，产生深刻印象，建立大脑反射模式，形成病例判断分析程序，为学习和今后的工作打下良好的学习基础和习惯。病例研究教学模式将病例教学法更深入开展，加重病例教学在课堂中的比重，侧重学生病例研究能力，通过研究病例来消化基础医学理论，让学生形成立体的基础医学理论模式。
一、以往病例教学存在的问题
病例教学方法早在20世纪90年代就已经开展，但是教师应用起来参差不齐。现在编写的中职及高职教材都强调将知识点活化运用，往往都要求引用病例在教材中，特别是一些职业学校的教材，病例更是占教材内容相当篇幅。但实际教学应用中，教师往往习惯于以往的教学思维，在教学过程中主导应试教学，强化学生掌握常规固定知识点。病例只是部分学生在课后随意阅读的内容，毫无实践应用价值。有时教师也受教学学时限制，无法开展病例教学，更谈不上病例的深入研究。例如，中职病理教学，教材要求学时72学时，72学时中既要完成基础病理学内容，又要完成病理生理学内容，每堂课内容知识点遍布，教师总感觉一直在讲，学生一直在听，但每每下课时都是仓促收尾。更深一步存在的问题，就是现在的中职基础医学教学注重知识点的细化掌握，考试内容固定死板，学生必须掌握教材的条条内容，才能完成考试。这种现状造成的结果，就是教师无法抛开期末考试成绩来开展病例研究。
二、病例研究教学模式实践开展状况
病例教学中，病例是教学的核心，学校倡导基础医学教学以病例研究为主导。病例研究在教学中的开展首先要求病例设置要科学、合理。我校要求基础医学解剖、生理、病理学科建立专业病例库，每节教学内容完全围绕病例研究来开展。建立病例库要求专业教师将知识点梳理后，寻找、选择、设计病例，让知识点潜藏在病例中，让学生通过浅显易懂的临床症状，深入追寻其内在原由根理，从而通过自主探知，培养临床思维能力，完成医学教学目标。病例库的建立激发教师到临床工作中寻找典型病例，将典型病例与教学中常遇到的问题结合，对典型病例进行适当的编撰，并紧扣病例设置问题，对病例灵活应用。教师要根据教学内容和教学目标，将每个知识点用病例串联在一起，在教学过程中选择一个或若干个典型的具体病例，经过精心设计、推敲，引导学生层层深入展开分析研究，既融合知识性，又要有一定趣味性，让学生的兴奋点能紧紧的围绕在学习中，从而让学生学会概括知识要点，便于深刻理解和把握。
病例研究方法在我校实践开展效果显著的原因，除了专业设置课程病例库外，还有一个重要的原因，就是考试内容完全以病例形式设置。学校自2002年成立无纸化考试系统后，无纸化考试覆盖基础医学全部学科。题库最早建立中，病例题比例只占10%～25%，近几年通过病例研究教学后，病例题量已经提高到总题量的80%～90%。教师在开展教学中将病例研究结合到考试应用中，提高学生的学习关注力，也将教师对教学的研究集中到病例的采集、设计、应用中。
三、病例研究教学模式的教学效果
以往的课堂教学活动，多是以教师为中心形成的灌输式教学，枯燥被动的学习，影响了学生的学习热情和主动性。2009年，基础医学等科目期末考试成绩不及格率高达35%。2010年，我校在2010级护理班基础医学教学中的病理科目中开展病例研究教学法，为对比教学效果，应用两种教学方法在同一年级专业学生中开展教学，最后通过学生的卷面得分情况，来探究开展病例研究教学模式在医学基础学科教学中的应用效果。2010级护理10个中专班分成两组，5个班仍是采用传统理论讲授法进行教学，另5个班则教师授课全程以病例研究为主导。病例研究贯穿课堂始终，教师在教学中侧重教授学生研究能力，通过研究病例来理解基础理论知识点。期末考试应用相同试题考试，采用病例教学法的教学班不及格率为11%，而另5个班的不及格率则为32%。通过对比，应用病例研究教学模式来开展基础医学教学能显著提高学生的学习兴趣，进而提高学习成绩。在活跃课堂气氛的同时也能强化知识的应用能力，更能实现培养有创造力的实用型医学人才的目标。通过三年的教学实践开展，病例研究教学模式在中等职业卫生学校医学基础学科中有很高的应用价值。
四、病例研究教学模式可增强教师的综合教学能力
基础医学教学中不断强调的一个重点，就是与临床医学相结合，学生学习基础医学的最终目的是应用到临床实践中，通过掌握的基础医学理论解决临床医疗实践中遇到的复杂问题。病例研究教学模式对开展基础医学教学的教师提出了较高的要求，可以促进教师综合教学能力的提高。教师在开展教学中，不再只局限于传授书本上的规则和理论，而是将各章节的难点和重点，精心设计在病例中，创造出让学生身临其感的教学情境，引导学生进行知识的探索，找到因果关系。我校通过在基础医学教学中应用病例研究教学模式，使基础医学教师不断增加了临床实践愿望。3年来，共有6名教师到本市三甲医院临床实践，在实践中教师通过经历的临床病例，把基础医学理论教学内容进一步巩固、活化，教师的教学技能和业务水平不断提高。
五、病例研究教学模式可以增强学生的学习能力
学生普遍反映，医学是一门难学的学科，学生在学习过程中，参与教学的意识差，通过病例研究教学模式的开展，学生在课堂中要分析讨论病例，这就促使学生要以积极主动的态度参与，查资料、查参考书籍，等等，这些方式都增强了学生的学习积极性和求知欲。这种学习学生印象深、记得牢，而且也会活学活用，举一反三。
参考文献：
＼[1＼]董青生，冯驰，杨溢.以问题为导向教学法结合病例教学在临床生化检验实验教学中的初步应用.华西医学，2013，（03）.
中医基础理论考点总结范文5
1．1国外医学模式现状早在19世纪末，西方就有学者认为，在人为割裂的学科和知识结构中学到的知识是支离破碎的。20世纪50年代，欧美国家为了适应医学科学的发展及社会对医学保健的需求，开始对传统的以学科为中心的课程体系进行改革和探索。1952年美国西储大学医学院提出“以器官-系统为中心的学习模式”［2］，按照器官系统、形态与功能重新组合课程，以加强学科间的交叉融合。20世纪80年代美国哈佛医学院实施的“新途径”综合课程计划更是将医学与人文之间、基础医学各学科之间以及基础医学与临床医学学科之间进行整合，以知识集约的形式将医学有关理论及必要的知识重新组成课程集群［3-4］。1993年在英国爱丁堡世界医学教育高峰会议上倡议医学院校应全面推进综合型课程模式［5］，包括“以器官-系统为中心”(organ-systemorientedintegratedprogram，OSOIP)及“以问题为中心”(problem-basedlearning，PBL)两种模式。这标志着全世界众多医学院校均开始摆脱传统的“以学科为中心”的医学教育模式，进入一个全新的整合模式。在世界医学教育联合会于2001年6月确定的本科医学教育国际标准中，提出了“课程计划应该将基础学科与临床学科整合”，并强调“学科整合包括课程组成部分的横向整合”。1．2国内医学模式现状通过借鉴国外医学院校的课程改革经验，国内一些医学院校，如北京大学医学部、上海交通大学医学院、华中科技大学、第三军医大学、浙江大学医学院等陆续开展了课程整合改革的研究。部分院校开展了“以器官-系统为中心”的课程整合改革，取得了一些成效、积累了一些经验［6］。但实际上真正做到全面推行综合模式教学的医学院仍少之又少(如表1所示)。另一方面，目前我国的整合改革主要是基础学科间的水平综合及基础与临床学科间的垂直综合，在临床学科间开展横向综合相对较少，可借鉴的经验也较有限。1．3国内部分医学院校八年制医学课程整合情况目前，器官系统教学模式正以不同的形式和深度在国内外展开，各医学院校正根据自己的理解结合自身的特点进行有益的探索和大胆的实践，课程整合存在多种模式［7-10］。1．3．1北京大学医学部的医学课程整合北京大学医学部开展八年制课程整合的原则是:基础医学形态与机能课程的分别融合、临床课程自身融合，并使基础科学、临床科学与学术研究紧密交织［7］。整合课程包括:①形态学课程;②机能课程;③临床医学课程整合;④早期接触科研与创新人才培养计划。此外，北大医学部还成立了医学人文研究院，以加强医学人文教育。1．3．2上海交通大学医学院的课程整合上海交通大学医学院参照美国医学院的课程设置方案，自2003年起在教改班中采用新的课程模式［11］。在入学后的前三学年完成公共基础课、生命科学课程及基础医学总论;后四学年包括进行四个阶段的革新性课程，包括以器官系统为基础开设综合性的整合课程;内、外、妇、儿课程;临床通科实习和社区医疗服务以及临床二级学科强化培训。1．3．3第二军医大学第一附属医院的课程整合第二军医大学第一附属医院内科教研室也开展了以“器官-系统为中心”的教学模式，并进行了基础学科重组、临床学科重组，大大节省了理论授课时间，增加了学生的自我空间、课堂讨论和实践教学的机会，目的就是在于强调“理论联系实践”［12］。将原来的内科学、外科学的教学内容整合成临床医学概论、呼吸系统疾病、心血管系统疾病、消化系统疾病、泌尿及肾脏系统疾病、血液系统疾病、内分泌系统疾病、神经精神系统疾病、运动系统疾病等8大系统、9门课程，以床边教学、边见习边授课的形式进行教学，强调自学和PBL学习，加强器官系统间的联系。
2以“器官-系统为中心”教学模式的横向整合方式
2．1基础学科的重组基础学科的各个部分按照解剖学组织学胚胎学生理学病理学病理生理学药理学的理论进行各学科之间的横向整合，形成从生理到病理再到病理生理机制，最终归结到治疗药物的课程主线，使得学生学习解剖学时，又能系统地掌握生理功能，将结构和功能紧密的联系在一起，实现了宏观和微观的统一［13］，随后的课程进入病理、药理的学习，充分让学生系统的认识到正常-异常-用药的过程，并引导学生去思考。例如:学习泌尿系统，泌尿系统的正常结构(宏观和微观的结构，包括解剖学和组织学)正常结构时有什么功能(生理)异常结构是什么(病理)这样的异常结构是什么导致的(病因)异常后该怎么办(药理)［9］。因此，在基础课中只学论和各论部分，总论部分编写《人体形态结构》、《人体代谢与调节》、《致病微生物与寄生虫》、《免疫学总论》、《病理学总论》、《遗传学总论》、《药理学总论》。各论部分按照上述流程进行学科的交叉和渗透，《循环系统》、《呼吸系统》、《消化系统》、《泌尿系统》、《血液系统》、《代谢与内分泌》、《皮肤与结缔组织》、《神经系统》，等。值得一提的是，这样的整合绝不是一个简单的加和，而是依据各自特点重新整合，形成符合认知规律，有严密逻辑结构的功能模块，使得内容更为连贯，大幅度减少授课学时，剔除重复内容，加入最新的系统前沿进展［14］。呈现在学生面前的是一个个相对独立，却又相互关联、循序渐进的理论体系。课时的减少为学生创造了更多自主学习的机会，也为理论课与PBL教学的完美结合打下了良好的基础。这种教学流程把基本理论、基本知识和基本技能，转化成具体的临床诊治能力。这有利于激发学生学习的积极性和主动性，提高了学习效率，有利于培养具有实践能力、综合分析能力、创新能力等综合素质的医学人才［15］。2．2临床学科之间的重组临床学科的学习主要为内科学(包括物理诊断学)与外科学，同时还涉及在我国具有中国特色的“中医学”。对于每一个系统的疾病，甚至同一系统的不同疾病，都有各自的特点，教学内容应当按照具体的疾病进行新增、删减、重组［16］。删除外科中与内科重复的基础各论，内科主要教授疾病总论及实验室、影像学检查部分，外科主要讲述疾病的外科治疗，之后根据疾病的特点，选择性安排影像学、流行病学、预防医学、医学心理学等相关内容，进行学科的交叉与渗透［17］。让学生能够通过之前的基础知识的学习，进一步思考泌尿系统疾病典型的临床表现，需要做什么检查和检验，怎么去诊断和鉴别诊断，怎么去预防。随着医学的发展，在疾病的诊断、治疗及预防、康复等方面提倡打破学科的概念，建立多学科综合治疗体系，并逐步成立由多学科组成的诊治中心［18-19］。
3总结
中医基础理论考点总结范文6
关键词：高职；护理专业；生理学；案例教学法
随着社会经济的发展和医学模式的转变，传统教学模式已不能满足学生综合素质、创新精神和创新能力培养要求。案例教学法是目前高等教育中盛行而有效的教学方法之一，在医学教育中的应用已逐渐得到人们的认可[1]。生理学作为基础医学中一门主干课程，在基础医学和临床医学之间起着十分重要的桥梁作用。根据我院学生特点及社会岗位需求，依据生理学课程特点和教学实践体验，在高职护理专业生理学教学中进行案例教学法的尝试和探索，以期增强学生学习兴趣、提高学生对生理学知识的理解和运用能力，进而达到提高教学质量及实现生理学教学与护士执业资格考试有效衔接的目的。
1研究对象
以我院2015级高职护理专业两个班的学生为研究对象， 采用随机对照试验研究方法，将两班分为案例教学组和传统教学组。两组学生入学后其他学科成绩均无明显差异。
2研究方法
两组采用同一教材（人民卫生出版社出版《生理学》第二版），同一教学计划，同一教师授课。
2.1教学设计
（1）总结护士执业资格考试大纲和后续课程的教学要求，确定教学内容：把近年的护士执业资格考试大纲和考点中的解剖生理学部分进行总结、汇总后作为生理学授课的主要内容，将其他学科要求掌握的基本理论知识作为拓展内容。（2）收集临床案例和与之相关的生活实例，设计教学过程：在日后的生理学教学中，把生理学基本概念、正常参数、生理功能、生理机制及特点与临床相联系，通过临床实际问题引导学生学习，并应用生理学基础知识解决临床实际问题，培养学生临床思维能力。（3）目标检测中加入与本节课程相关的护士执业资格考试真题或考点，强化练习，使学生增强应对护士执业资格考试的信心；同时建立信息反馈制度，接受学生反馈信息，及时进行总结和调整。
2.2教学实施
相同教学内容案例教学组教师精选案例和生活实例，紧扣生理学教学大纲，围绕生理学基础知识，结合教学目标和护士执业资格考试考点，充分考虑学生的认知和接受能力，以恰当的方式展示给学生。教学中组织展开以问题为基础的学生互动教学讨论，或将相关案例和生活实例穿插于授课内容中，进行关键知识点强化和总结。例如，在讲授血液生理中红细胞生成的相关内容时，设计了以下典型病例：李某，女，23岁，近一个月来感头晕、乏力、心悸，活动后气短。去医院就诊，医生发现她面色苍白，精神倦怠。化验结果：红细胞、白细胞和血小板总数正常，血红蛋白：90g/L（正常女性110～150g/L），血清叶酸和维生素B12水平正常，肾功能正常。经分析，医生认为李某患的是一种与红细胞生成有关的贫血，称缺铁性贫血，给予铁剂治疗。结合护士执业资格考试考点提出：医生作出诊断的依据是什么？铁剂又为什么能治疗贫血呢？同时进行知识拓展，利用网络搜集资料，提出：该患者的护理措施是什么？以问题为切入点，要求学生掌握有关红细胞的生成过程和调节因子，组织学生进行讨论，激发学生进一步探索知识的兴趣。
3效果与评价
客观评价本教学法的教学效果，采用传统笔试和问卷调查方式对两班进行评价。
3.1问卷调查
通过无记名问卷调查，了解案例教学组学生对本教学法的评价。共发出问卷51份，回收51份，回收率达100.0%。结果表明：绝大多数学生认为本教学法能够提高解决实际问题能力，提高学习生理学的积极性，有助于理论知识的理解和应用，提高参与课堂活动的主动性，增强了应对护士执业资格考试的信心.
3.2达标测验成绩分析
按照教学计划，于学期中对前四章内容进行达标测验，对两组采取同时、同题、闭卷的方式进行。考试成绩采用t检验进行统计学分析（SPSS19.0）。结果显示：案例教学组学生达标测验成绩明显高于传统教学组，两组平均成绩比较差异显著（P＜0.01）。提示案例教学法确能提高教学质量，教学效果优于传统教学法.
4讨论
随着社会的进步和发展，任何教学模式都可能出现与时代不相适应的一面，传统教学模式更多地强调以教师为中心，相对忽视了学生的主体作用[2]。案例教学法能够提高学生解决实际问题能力，提高学习生理学的积极性，临床病例和生活实例更能够调动学生学习兴趣，使学生积极参与课堂讨论。在生理学教学中应用案例教学法，使学生通过分析疾病的发病机制、临床表现以及治疗方法学习生理学知识，训练学生紧跟教师思路、运用生理学知识解决临床问题的意识。结合护士执业资格考试考点，采用案例教学法展开教学，使学生明确学习目标，树立考试信心。因此，在生理学教学中加入与本节课程相关的护士执业资格考试真题及考点，及时应用课堂讲授的生理学知识来解答这些问题，既不脱离生理学科内容，又能始终贯穿基础理论知识与临床医学的联系，让学生认识到只要认真听课，提高听课效率，就能够轻松通过护士执业资格考试，增强学生应对考试的信心。总之，在生理学课堂教学中引入临床实例，通过精心设计、恰当应用临床典型案例，增强教学的启发性和趣味性，促进理论和实践的有效结合，缩短了基础理论和临床实践之间的距离，充分发挥了学生的主体作用，使学生真正成为分析资料、探索解决问题的执行者[3]。但是，在选择案例或生活实例时，应注重与理论联系的紧密程度。因此，采用案例教学法时，教师应先对课堂教学过程进行细致的梳理，使选择的案例与生理学基础教学内容紧密联系。
作者:张艳杰 刘绍辰 田芳 侯树慧 单位:包头医学院职业技术学院 包头医学院人文社科学院
参考文献：
[1]徐敬东，王跃秀，侯晓莉，等.案例教学在生理学教学中的应用探讨[J].基础医学教育，2012，14（6）：413-415.
