校本课程评价范文1
关键词：校本课程开发；持续发展；人本自然主义；评价标尺；评价方法
评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行。这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。在校本课程开发价值不断地从主观上被人们所认可、课程开发实践因为评价问题没有妥善解决而步履艰难的今天，校本课程开发评价问题已经引起不少理论工作者的高度关注。本文尝试探讨校本课程开发评价取向及实做策略，希望能引发议论，共同服务于学校课程开发实践。
一、取向
评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。欲进行科学合理的校本课程开发评价活动，首先需要回答评价取向问题。评价取向大致需要讨论价值取向和学术取向两方面。价值取向侧重从价值观分析校本课程开发活动，学术取向则以课程评价学术发展基本走向展开讨论。
（一）价值取向：持续发展
任何评价都体现特定的价值取向。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程宗旨/目的/目标确立的合理性、内容/经验/方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等，将无从合理把握、准确识别和科学判断。
“持续发展”是校本课程开发评价最根本的价值取向。
“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词，可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发，追求长远的整体利益。①如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你”“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。从此意义理解校本课程开发评价持续发展观，大致包括三层意义。
1.学生发展为本的发展。校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系。“生本”是“校本”“师本”的前提、条件和根本目的。校本课程开发的终极目的不是为了学校本身，也不是为了教师本身，而是为了学生本身，为了学生的未来。学校课程开发的根本在于学生发展，“学校”虽然是课程开发的理想平台和重要基石，但为学校而开发课程却不是校本课程开发的根本。新课程开发本身而论，无论教师开发还是学校开发的课程，均不能停留在“半开发”或1/3开发状态，只满足于“校本课程”设置或“校本教材”编写，必须进入学生学习层面，让学生与课程、教材产生互动和对话。实际上，没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发，不可能对学生发展产生效益。
2.共同发展。首先是全体学生的发展。并非是教师为少数学生开发课程倾注精力，相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力；其次是全体教师的发展，并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程，而是所有教师都有参与课程开发的机会；再次是整体课程的发展，不是学校为了特色而特色，开发少数“精品”课程，这种课程只是为学校短期需要而存在，甚至为了满足学校功利目的而存在。无论是学生的发展，或者教师的发展，还是学校课程的发展，都是整体的、共同的发展。学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力，课程整体发展有助于“特色”课程的形成和发展。只注重少数学生、教师、课程发展的校本课程开发活动最终使他们/它陷于孤立境地，失去广阔的发展土壤，即使是鲜花绽放，必定枯萎！
3.持续发展。今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价。校本课程开发需要开发者建立“系统思维”，长远规划、谨慎设计、长效利用一切可用的资源。如果学校只图眼前利益，将大量人力、物力资源用于短期开发，或者受他校校本课程开发热情的影响，为跟上步伐而盲目开发，没有使课程开发上升到“持续发展”的战略高度，校本课程开发最终只能失效，更难长效。尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区，“校长轮换制”盛行，校长行政时间短暂，长效规划机制难以建立，校长只能考虑在位期间的课程开发，至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值，或如何起到连续作用，则很难思考。即使有校长费尽心力，长远规划校本课程开发事宜，其行政权利一旦移交，下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性。就教师而论，个别教师参与课程开发的目的甚是模糊，花大量时间开发课程，却对教师自己专业成长没有多少帮助，甚至因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间，减少教师认真备课、研究和反思教学的时间。就学生而论，如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的“校本课程”，相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间，学生持续发展必然受到影响。最后，校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程，评价的重要功能就是要促进“反思”，不断“改进”课程，维持课程持续生成。
（二）学术取向：人本自然主义
从评价的工作过程看，校本课程开发评价可以理解为，依据一系列重要的目标或规则收集资料整理资料以做出价值判断的过程。价值取向和学术取向都对这价值判断过程产生影响，只是在影响的对象上有所侧重。如果说评价“价值取向”主要决定着“价值判断”的依据和方向，那么评价“学术取向”主要制约着资料收集整理的技术、方法和途径。
校本课程开发评价学术取向是“人本自然主义”。
“人本自然主义”与“科学实证主义”分别代表课程评价的两大阵营。基本原理分野见表1。②校本课程开发评价取向于人本自然主义，其原因主要有下述四个方面。
第一，校本课程开发评价是围绕“人”的发展展开的活动，人的发展是世界上最为复杂的，难以分离、难以以量求知。整体性的系统的方法，较之科学实证主义方法更能体现评价使“人”成为人的教育特性。
第二，校本课程开发评价不是追求一个论证的“可知”的结论，而是注重“改进”，追求“发展”。通过课程开发活动连续性的动态改进，谋求学生、教师、学校的整体发展。进入课程开发活动中的事件、背景复杂多样，很难量化，因而需要采用多元的个性化措施。
第三，校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的、建构的、一元的、对话的关系，很难用分离的、二元论的观点去审视、去判断。因此，体验性、欣赏性、展示性、系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法。
第四，课程是关联的、丰富的、整体的和连续的。用单一的测量统计分析方法，很难体现课程开发与评价的丰富内在特性。
表1 科学实证主义与人本自然主义范式比较
特别需要指出的是，列举上述四方面理由的根本目的并不在于寻找校本课程开发评价与国家课程开发评价之差异，而是力图说明人本自然主义取向是校本课程开发评价的内在的本质追求，或者说是为了强调全部课程评价活动遵循教育规律的客观必要性。因此，也可以说，这四方面的理解只是世界课程评价的总体趋势在校本课程开发评价中的具体体现。迄今为止，课程评价理论已经经历“测量时期”“描述时期”“判断时期”，发展到现在正走向“价值多元体验建构”时期。这一时期的课程评价强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”。
当然，坚持人本自然主义取向并不等于与科学实证主义取向断绝一切往来。这两种取向分别代表了两种观察世界的方法，实际对同一世界的观察两者兼而有之，并在不同程度上侧重或取向其中一种。正如美国著名课程专家艾伦·C·奥恩斯坦在引述豪斯在评价定性与定量两种方法时所解释的那样，承认豪斯“大多数评估者并不单纯地坚持某一种方法，而是承认两种方法互为补充的事实”的观点，同时指出：“大多数评价者还是会倾向于两种方法中的一种。”［1］坚持人文自然主义学术取向，意味着注重多元、质性和发展性课程评价，希望从整体上对校本课程开发活动的价值做出综合性显现与解释。
二、实做
确立校本课程开发评价取向，还只能是观念层面的一种努力。评价活动的真实发生只有基于观念形态的“取向”，回答“评价什么”，“采用哪些标准或尺度予以评价”，以及“使用哪些具体的方法”等问题，才能使评价活动进入实做状态。
（一）评价范围界定
就目前校本课程开发研究成果所积累的知识来看，将校本课程开发理解为一种课程开发策略、一个“连续和动态的课程改进过程”、“满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动”等等，是比较普遍的观点。③但是，我国不少学校在实际操作中将“校本课程开发”与“校本课程”等同起来，直接导致学校将校本课程开发范围窄化，评价范围也相应窄化为对“校本课程”的评价。加之少数理论工作者认为，如果将“校本课程”以外的范围也纳入校本课程开发范围，学校教师就会用“国家课程校本化实施”取代“校本课程”开发。这样，国家原本为学校提供的课程开发权利就会付诸东流，三级课程管理政策也会落空。有的理论工作者还担心进一步会出现“学科活动”挤占校本课程开发的时间。诸如此类的担心和见解进一步为校本课程开发与评价范围窄化提供了理论依据。
也许有必要对“校本课程”和“校本课程开发”做进一步的理解和讨论。从逻辑上看，如果承认国家课程、地方课程、学校课程的分类，“校本课程”与此三级课程的关系如何处理？如果将时下流行的“校本课程”理解为学校依据国家、地方课程改革精神，立足学校课程背景和学生需要设定的“校定课程”，那么与之相呼应的有地方确定的课程（“地定课程”）和国家确定的课程（“国定课程”）。从课程改革的运行过程来看，校本课程开发需要对国定课程和地定课程进行学校层面的“生本化”重建，时下关于国家课程“校本化”实施的讨论和做法大多属于此种重建在观念和实践层面的有益尝试。
再从综合实践活动课程设置及定位进一步分析，综合实践活动课程属于国家、地方和学校共同确定的“三定课程”，而且学校是应该成为课程开发的相对主体，肩负着目标、内容、方式的重构和创新，如果说国家/地方主要规定“法定”课程地位、理念和时间，那么学校则在落实理念、调适目标的基础上，赋予其内容、方式和资源。
遵循上述理解，校本课程开发范围从逻辑上有所拓展，它既包括校定课程，也包括国家/地方课程“校本化”实施，还在较大程度上包括综合实践活动课程开发。依此类推，校本课程开发评价范围也相应拓展为：校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价以及综合实践活动课程开发评价。
进一步从校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在“九年一贯”和普通高中的重要程度分析，国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在九年一贯阶段应该是主要任务，进入普通高中阶段，校定课程评价任务较之九年一贯有所增加。这一方面是由世界各国义务教育的性质和任务所规定的，另一方面也是学生身心发展年龄阶段特性所使然，同时也是世界各国校本课程开发评价的共同规律。
（二）研究评价标尺
基于上述三大评价范围，坚持校本课程开发是一个“连续和动态的课程改进过程”观，任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的“背景”“课程（方案）”“过程”“结果”四方面提出相应的具体问题，透过具体问题的“程度”或“水平”科学合理把握，可以判断出课程开发的价值和水平。
1.课程背景。重在课程开发的情景（条件、现实资源等）评估、学生学习需求评估、教师及学校发展基础与需要评估。
师生发展现实水平的把握程度
学生兴趣把握程度
学生课程需求把握程度
课程资源分析的合理性
政策限度的领会度
社区课程期望值的把握度
现有课程优势与劣势特征的把握程度
现有教学材料质量把握程度
2.课程（方案）。注重分析课程（方案）选择、目标调适、材料重构与学生学习基础和需要的适宜程度。
课程（选择）与学校培养目标的一致性
课程目标（调适）合理性
材料（增删）与课程目标的一致性
课程内容的科学性和准确性
课程内容（拓展）的广度
课程内容（延伸）深度
课程材料组织进程的合理性
课程材料对学生感知的适应性
对于新编教材，除上述八条标尺外，还需要关注下述标尺。
教材内容：新颖、准确、综合；适应学生需要兴趣和能力；反映本土（学校）资源；有助于增强学校所追求的办学理念。
教材组织：逻辑与心理顺序统一；知识与经验的联系；主题、单元与教学过程的关联。
物质结构：篇幅恰当；装订正确；纸质良好；有适合学生水平的足够的图画图表；价格合理。
3.过程诊断。对课程实施中的优点和缺陷进行诊断。
课程实施方式与学校教育理念的适切性
课程实施程序的明晰性
学生采用课程的兴致
参与实施课程的教师人数变化情况
教师讨论实施课程的频度
教师参与课程开发的坚持性
地方教育当局对课程的成功感
家长对课程实施的兴趣
资源配置的合理性
学校外部人士参与课程实施的频率
对有特殊需求学生的关照度
4.发展绩效。把握课程对学生、教师和学校发展的实际效果。
学生达到预期课程目标的程度
教师课程理解能力改善程度
教师协同课程教学能力改善程度
教师驾驭教学材料能力提高程度
学校凝聚力改善程度
学校反思力提高程度
学校特色显现程度
学生个性发展程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生学习任务的完成程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生个别差异获得照顾的程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生知识、技能掌握水平的高低
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生在情感、态度与价值观方面的变化状况
需要指出的是，上述标尺只是从三大评价范围延伸出来的四方面的若干问题，这些问题不是每一方面的全面罗列，是例举，例举问题在实际评价过程中仍然需要立足实际进一步完善和具体化。
（三）方法选择
在明确评价取向、界定评价范围及提出相关问题以后，还需要选择与之相适应的评价方法，才能最终将校本课程开发评价落到实处。广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括：界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。同时，学校配合步骤的顺利实现，需要为校本课程开发评价完成相关事务。如：研究学校发展远景、确定评价的目标、建设以评价促反思的制度、营造民主表达氛围、确立多元评价主体等等。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策。由于本文篇幅及研究基础所限，不能就相关步骤和方法进行全面讨论，只能从实践层面对部分方法作一简要分析。
1.档案袋评定(portfolio assessment)。档案袋评定与真实评定（authentic assessment）和表现性评定（performance assessment）基本同义，注重学生的自我接受、体验、展现和反思，强调学生参与（制作档案袋），使学生在体验中认真反思他们的作品、知识和理解。同时，档案袋也成为教师、家长及相关社会人士沟通的平台，评价参与者之间互动交流，在体验中进步，获得成就感。档案袋内容由师生商议决定，没有固定模式，按照舒尔界定，“档案”就是有关学生学习情况的，有目的汇集起来的东西，它表现了学生在较长的时间里，在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就。［2］可以说，档案袋应该包括学生认为能够展示其成就的任何作品。我们在与学校合作行动研究中，建议学校在进行“主题探究活动”课程评价时，采用如下档案袋设计（见文本框1）。④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。
文本框1
2.公示。“公示”即公开展示。公示既可以作为一种课程要素或活动过程的重要环节，又可视为一种重要的评价方法。现在不少学校对综合实践活动课程评价均采用“公示”方法。学生活动过程结束时，让学生提交一份类似档案袋的“材料”用于公示，以此可靠证据证明他完成了规定的任务，就可以获得相应的活动成绩。如我们在行动研究中建议学校进行“社区服务”活动展示时体现如下展示内容（见文本框2）。
文本框2
为了学校有效开展“公示”活动，我们在行动研究过程中还进一步建议学校设计“展板”或制作“书册”，将活动过程从活动主题提出的理由，活动目标设计，到活动诸环节中发生的事件、相关人物、相关环境、相关情景，到活动成果、活动反思，再到社会（家长）反馈，系统地公开、展示和交流，以便课程评价参与者（包括学生）深入观察、了解和理解，互相赏析、议论并提出建议。实践证明，这些做法效果明显，受到师生及社会人士的好评。
3.综合评定
“综合评定”立足评价需要，综合运用多种方法，系统评定课程开发绩效。我国学者杨立龙教授建议的课程评价表被大致看作是一种综合评定方法此观点参见杨立龙著的《学校为本课程──设计与探讨》一书（五南图书公司2001年版）。，依据上面所讨论的评价范围和尺度对此加以改编，可以运用校本课程开发评价。
表2 校本课程开发评价表
①参见拙文：《可持续发展教育论纲》，载《教育科学论坛》1997年第3期。
②艾伦·C·奥恩斯坦著，柯森主译，钟启泉审校：《课程：基础、原理和问题》，第358页，江苏教育出版社，2002年。又见Guba，E.G& Lincoln，Y.S.(1988).Do Inquiry Paradigms Imply Inquiry Methodologies?In Fetterman，D.M.(ed.).Qualitative Approaches to Evaluation in Education：The Silent Scientific Revolution.New York：Praeger.
③请进一步参阅徐玉珍、吴刚平教授的观点。
④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。
参考文献
校本课程评价范文2
关键词：体育与健康 校本课程 评价研究
中图分类号：G632 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2015）10-0137-01
1 研究背景与目的
在体育校本课程开发的研究和实践过程中，凝聚全体师生的力量，发挥体育教师的才智，以体育课堂为主阵地，以体育教研为重要手段，在不断的攻关中较为顺利地完成了课程开发研究工作。在校本课程开发与体验的研究过程中，对课程标准提出的评价体系在实践中感到很难操作，由于学习评价是课程的核心问题之一，评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行，这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。
2 研究结果与分析
根据测试反馈的数据，将实验前和实验后两批数据按照体能（各项得分的平均值）、体育学习兴趣水平（总体）、体育学习自评系列（包括体育学习态度、情意表现和合作精神、健康行为三套量表组合）作为处理变量进行初步分析，结果如下，从学生体育学习兴趣前测成绩来看，实验班和对照班的体育学习兴趣无显著差异（p=0.075>0.05），但从体育学习兴趣后测成绩来看，实验班和对照班有很显著的差异（p=0.001
通过研究实验班和对照班在前测和后测的体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为三个维度中均有很显著差异
（p前后态度=0.000
传统的体育课程的评价基本上是一种终结性评价，它在公平、公正的旗号下，用统一的运动成绩考核作为对学生学习、老师教学及课程实施的主要评价标准和评价方法。在这样的氛围中要造就德、智、体全面发展的人才，要造就具有丰富想象力和创造力的人才，无疑是“浊其源而欲流清，伐其根而欲叶茂”的空想。
再次实验表明：校本课程的实施，对发展学生的社会适应能力具有独特的作用。学生性格开朗，处事随和，交往能力、团队意识、体育道德水平都有不同程度的提高。在学习中学生更能关心同伴，帮助同伴，关心班集体。这些品质的发展，对于构建和谐校园、和谐班级，具有重要的意义。通过评价方法的改革，学生建立起对自我、群体和社会的责任感，形成现代社会所必需的合作和竞争意识，学会尊重和关心他人，培养良好的体育道德和集体主义精神；通过课程改革，学生将在和谐、平等、友爱的运动环境中感受到集体的温暖和情感的愉悦。
自评和互评是体育校本课程教学评价中的一个难点，如果教师稍有忽视，就会使这种评价流于形式。在过去的体育教学中，对学生的学习评价绝对是以教师为主，然而，我们却忽略了这么一个事实，即最能了解学生学习情况的是学生本人。学生是教学目标的实践者，那些无法用定量评价的内容，如情感、意志、态度、兴趣等，都是内在不易显露的心理倾向，只有通过自我评价才能获得真实的材料。
3 结论与建议
本次体育校本课程的评价实验有效地促进了新课程标准的实施，并取得了明显的效果，我校教师从学校实际出发，结合学生的年龄、心理特点优化教学内容，使学生的身体素质得到了提高，体育校本课程的评价有效的发挥其导向、激励和反馈功能，提高了学生的体育学习兴趣，促进了学生健康发展。评价目的由强调“给学生一个体育学习分数”向强调评价的“改进”目的转变。对体育校本课程的评价应当体现学校在评价“个性化”方面有自己独特的实践与诠释。对体育校本课程的评价不能全部用常规的学校体育教学评价方式来进行诸方面方法的“套用”和“对接”，尽管这种“套用”和“对接”有时是必要的，但体育校本课程评价因有其自身评价的“独特性”，在校本课程的评价实验过程中，我们要克服面面俱到，大而全的方法罗列，在注重多元评价的同时，更注重从评价因素中撷取或精选评价因子，简化环节，呈现评价的亮点和特色。摒弃学生心中学习评价就是给他的体育学习成绩打个“分数”的观念。
建议运用元评价检验评价方案的科学性、合理性。元评价就是对评价本身的评价，其目的是指出教学评价过程中存在的问题和偏差。在评价对象上，教学评价以学生的教学活动为对象，而教学评价的元评价则以教学评价本身作为对象。在评价目的和作用上，教学评价主要是为了促进教学的改革和发展，而教学评价的元评价则是为了规范和监控教学评价活动，减少偏差，获得良好评价效益。
体育校本课程学习的评价是一个复杂的课题，实验工作的成功与否，在于评价结果的科学合理性上。因此，应在“健康第一”的思想指导下，把学习评价作为一项重要的课题去研究，最终才能圆满完成课改实验任务。我校目前也只是进行了初步的尝试，评价方案也需要进一步的完善。
参考文献：
[1]郭海玲等.体育教学观念的更新与体育课程改革[J].体育学刊，2003，10（4）：92―94.
[2]季浏等.体育与健康课程标准（实验）解读[M].湖北：湖北教育出版社，2004，4.
[3]汪晓赞等.新课程标准下如何评价一堂体育与健康课[J].中国学校体育，2004，4：69.
校本课程评价范文3
关键词：应用型本科；网络课程；教育评价；评价模式
中图分类号：G250.73 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2014）01-0071-04
网络课程是通过网络表现某门学科的教学内容及实施教学活动的总和。[1]它的实际效果不仅靠技术的进步和先进工具的引进，更重要的是其建设质量和管理水平，这也正是为什么网络教学从理论上说十分强大，但在实际教学中却得不到充分应用的原因，学生对新事物无所适从，教师对新技术、新理论恐惧茫然，这些，在办学历史不长、以教学为主的应用型本科院校更为明显。笔者认为：随着应用型本科院校网络课程建设的深入，建立一个科学的、系统的、可操作的网络课程评价指标和评价模型，是这类高校网络教学中迫切需要解决的问题。
一、研究背景
西方国家高校非常重视网络课程建设，在这方面，美国大学一直走在世界前列，其中影响力较大的有“A Framework for Pedagogical Evaluation of Virtual Learning Environments”（虚拟学习环境的教育评价框架）、“E-learning Certification Standards”（在线学习的认证标准）和“Quality on the Line”（在线学习质量）等评价体系，大多是采用概率Angoff法和会话模型、控制论模型等方法，构建网络课程评价模型；[2]这些模型突出了交互的重要性，重视学习环境的创设，并注重教学管理与支持方面的评价，而且这些模型都是经过多次测试后定稿的，具有较强的适应性、科学性和先进性，可以作为构建我国网络课程评价指标的重要参考。
近年来，我国各类高校也开展了网络课程的开发和建设工作，虽然课程数量不断增长，但大量网络课程却出现了内容开发不足和低水平重复现象，存在着理论脱离实际和实践经验缺乏等问题，如网络教学知识性内容多，研究性和实践性教学内容少，教学设计重内容呈现，忽视学习活动与学习环境，文字教材搬家，协作学习、交互活动少等。造成这一现状的原因很多，缺少合适的、具有导向性的网络课程评价标准是重要因素，这在应用型本科院校显得尤为突出，由于这类院校大多基础相对薄弱，经费投入不足，师资及实践资源有限，迫切需要加强网络课程建设，提高网络课程建设质量，以弥补在师资队伍、课程资源等方面的缺陷，但现实情况是这类高校大多没有一套体现应用型本科教学特征的、科学合理的网络课程评价标准。
二、评价体系的构建思路
构建应用型本科院校网络课程评价体系，必须以提高网络教学管理水平和教学质量为目标，紧密结合应用型本科院校教学实际，准确把握网络课程建设的规律和应用型人才培养的关键。
一是充分体现先进的“教育理念”。学生学习方式改变，教育思想和教学模式也应随之改变；而教师是否按照新的“教育理念”，有心、有力的对网络课程进行精心设计、建设与维护至关重要。[3]作为应用型本科院校的网络课程评价，应当积极融入服务学生、素质教育、创新创业教育、个性化教育等理念，充分考虑学科性质、授课对象、教师教学和教师技术偏好等因素，注重将“教育理念”衍生为思想文化、价值观、特色化、影响力和就业职业元素等课程教学的软实力。
二是以满足应用型人才培养要求为目标。指标体系应充分彰显应用型本科办学特色，积极创设有利于应用型人才培养的学习环境和学习社区，在体现资源实用性、内容交互性、管理有效性、标准统一性与生态“系统性”的基础上，以市场为导向，更加突出对应用型人才动手能力及创新能力培养的促进作用，突出社会实践能力、技术应用能力、创新能力、职业素质和合作精神的培养。[4]此外，笔者所在学校近年来重点建设了19门淮海经济区非物质文化遗产类网络课程，在师生中产生了广泛好评；据此认为，应用型本科院校可根据课程性质和学校实际，积极融入区域和地方特色，以提高学生学习兴趣。
三是以有利于学生的“学”为导向。综观当前网络课程评价现状，大都以建设者的视角，体现出浓厚的“学校本位”和“教师本位”，导致学生在线学习的积极性不高；所以，在评价体系中，应强调以学生在使用中呈现的状态为参照，确立“学生本位”的建设思路，提升学生的自主学习能力；更何况应用型人才的培养更为强调“学以致用”，因此，其评价体系也应当体现让学生更愿意接受并主动进行网上学习的导向，努力为应用型人才提供学习的新时空、新环境。
三、指标体系的构建
建立科学合理的评价指标是评价的基础。笔者通过大量资料的搜集和对比，去掉重复的指标，并根据应用型本科院校的办学特点，按照全面性、系统性、可操作性、针对性的原则，经过筛选合并，提出了应用型本科院校网络课程的评价指标体系如表1所示。本指标体系含有6个一级指标，26个二级指标。
四、体系的模糊综合评价
模糊综合评价法是利用模糊数学理论对模糊的、不确定的事物进行量化，从而做出相对客观的、符合实际的评价方法。应用型本科院校网络课程评价是一个多因素、多层次的评价问题，影响其质量和价值的某些因素通常具有模糊性。本文利用模糊综合评价法，构建评价模型。
1.确定因素论域和评语等级论域
将表1构建的网络课程评价指标体系作为评价指标集，即U=（U1，U2，…，Ui），（i=1，2，…，6），共6个一级指标；Ui=（Ui1，Ui2，…，Uij），j为Ui所包含的二级指标的数目。
评语是人们对于被评对象作出的评价语言描述，评语等级论域即评语等级集合。笔者将应用型本科院校网络课程的评定等级分为“优秀、良好、中等、较差、差”5个等级，则评语等级论域V={优秀、良好、中等、较差、差}。
2.确定指标权重
确定权重即确定各级、各项指标在整个指标体系中的地位和相互关系。AHP法是对一些较为复杂、较为模糊的问题作出决策的简易方法，它特别适用于难以完全定性分析的问题，在目标结构复杂且缺乏必要数据的情况下更为实用，因此，笔者采用AHP法进行权重的计算。以一级评价指标为例，采用1～9标度法，根据专家的经验认识，结合笔者对网络课程建设的理解，构造出比较判断矩阵，如表2所示。
用Mathematica 8.0 软件计算上述判断矩阵（表2），由其归一化的权重值W可知，其特征向量A=（0.15，0.34，0.23，0.15，0.05，0.08）T，最大特征根λmax=6.0256，经一致性检验，利用公式CR=■，RI=1.26，得CR=0.0041
A1=（0.19，0.25，0.38，0.18）；A2=（0.30，0.27，0.14，0.22，0.07）；A3=（0.13，0.28，0.31，0.16，0.05，0.07）；A4=（0.29，0.33，0.10，0.28）；A5=（0.20，0.20，0.25，0.35）；A6=（0.40，0.40，0.20）.
3.综合评价[6]
由表1可知，本文中网络课程评价体系包含两级指标，且影响因素较多，因此，采用两级模糊综合评价，即先对每类二级指标作综合评价，然后再根据评价结果进行一级指标综合评价。
（1）将因素论域按属性分类
对因素集合U中的单因素Ui（i=1，2，…，6）进行单因素评判，设每个因素子集Ui={Ui1，Ui2，…，Uij}，i=1，2，…，6，共j个因素。
（2）对Ui的单极模糊综合评价
采用专家评价法，组建一个有代表性的评价小组，通过问卷调查打分的方式，经数据统计和归一化处理后，确定相应的隶属度。
Ui中各因素的模糊权向量为Ai=（Ai1，Ai2，…，Aij），Ui的单因素评价结果为Ri（j行，5列），单因素评价模型为：Xi=AiRi=（xi1，xi2，…，xi5），（i=1，2，…，6），按此式分别对一级指标建立单因素模糊评价矩阵，进行单因素综合评判；得到由6个一级指标对于评语集的隶属向量构成的矩阵R=（X1，X2，…，Xi）T，i=1，2，…，6.
（3）对评价指标体系U的模糊综合评价
按公式X=AR，用一级指标权重集A与矩阵R进行模糊合成，得到综合评价结果向量X。为便于比较，将评语集进行量化处理，“优秀、良好、中等、较差、差”分别赋值95、85、75、65、55，记V’=（95，85，75，65，55），X’=XV’，计算最终评价得分。
五、案例分析与指标体系验证
指标体系的合理性与有效性，需要通过实践的检验。本文选择徐州工程学院具有代表性的网络精品课程《工程造价》与《中国古代文学》，运用上述评价指标体系进行评价实证。组建由5人（含专家、管理人员、教师和学生）构成的评审小组，对网络课程的建设质量进行问卷调查，由评审统计结果形成因素评价矩阵，经过模糊运算后，得到单因素对评语集的隶属向量，类推，得评价结果。检验计算过程以《工程造价》课程为例。
1.一级指标评价结果
以指标U1为例，其评价结果为：
X1=A1R1=（0.19，0.25，0.38，0.18）×0.25 0.30 0.40 0.05 00.30 0.35 0.20 0.10 0.050.40 0.32 0.22 0.06 00.56 0.23 0.21 0 0=（0.375，0.308，0.247，0.057，0.013）
同样方法，计算出U2，U3，U4，U5，U6的评价结果：
X2=（0.591，0.226，0.136，0.037，0.009）；X3=（0.472，0.329，0.135，0.061，0.003）；X4=（0.610，0.235，0.116，0.035，0.002）；X5=（0.491，0.295，0.162，0.040，0.012）；X6=（0.659，0.201，0.086，0.047，0.007）.
2.最终评价结果
X=AR=（0.15，0.34，0.23，0.15，0.05，0.08） ×0.375 0.308 0.247 0.057 0.0130.591 0.226 0.136 0.037 0.0090.472 0.329 0.135 0.061 0.0030.610 0.235 0.116 0.035 0.0020.491 0.295 0.162 0.040 0.0120.659 0.201 0.086 0.047 0.007=（0.535，0.265，0.147，0.046，0.007）
可知《工程造价》课程的综合评价得分为：X’=X・V’=（0.535，0.265，0.147，0.045，0.008）×（95，85，75，65，55）T=87.75，该课程评价等级为“良好”；同样方法，《中国古代文学》课程的综合评价得分为85.36，评价等级同为“良好”。我校《工程造价》、《中国古代文学》两课程开展网络课程建设已有5年以上，分别于2010年和2012年建成省级精品课程，是专家评选出的具有较高质量、适合应用型人才培养的网络课程，对我校网络课程建设具有一定的示范作用。两门课程的评价等级与课程的实际运行情况基本相吻合，证明本文构建的评价模型是可行的、合理的。
六、结束语
本文建立了网络课程评价指标体系，并运用AHP法确定了指标权重，运用模糊综合评价法构建了应用型本科院校网络课程综合评价模型，并验证了该评价模型是可行合理的。但网络课程评价体系的构建是一项系统工程，本文采用的层次分析法和模糊综合评价法虽具有较为严密和科学性强的特点，但易受人的主观因素影响，所以，本评价体系有待于在应用过程中作进一步完善；此外，由于课程要求、性质和授课对象等方面差异，在实际使用过程中，可根据需要微调指标权重。？筅
参考文献：
[1]黄文均.网络课程评价刍议[J].当代教育科学，2004（20）：21-22.
[2]The Sloan Consortium.Class Differences：Online education in the United States，2010[EB/OL].http：//.publications/survey/class-differences，2010.
[3]魏志慧，希建华.课程开发：优质远程教育的基础――联合国教科文组织远程教育教席系列国际研修班述评[J].开放教育训究，2005，11（6）：19-23.
[4]涂宝军，孙进，吉顺育.应用型本科院校教学资源库构建模式研究[J].现代教育技术，2012（4）：45-49.
校本课程评价范文4
论文摘 要：校本课程是学校课程体系中的一个重要组成部分，它与国家课程、地方课程共同组成了在学校中实施的“三级课程”的结构。校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。本文阐述了校本课程开发过程中需要明确的主体以及形成性评价的必要性，并对校本课程的开发和评价作了初步的探索。
校本课程属外来词，最先出现于英美等国，已有近30年的历史了。如今，校本课程的开发已成为世界基础教育课程改革的一种潮流。许多地方已将是否开设校本课程纳入学校统筹考核内容中。然而学校面临的问题一个是在校本课程开发方面，没有固定的模式，也没有现成的经验可守，大家都在摸着石头过河；另一个是校本课程大多是与学生的学业考试无直接关系的课程，所以不足以引起校方的重视，以防顾此失彼。针对以上问题，本文就校本课程的开发过程谈几点想法。
一、规范、统一校本课程的开发过程
（一）明确主体
1.校本课程开发的主体——教师
由于教师是学校教育的具体执行者和广泛参与者，他们成为校本课程开发的主体，校本课程有可能更充分考虑到学生的需要，考虑到特定学校的具体教育环境。突出本校的课程特色，尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性与差异性，因而对学校的教育教学产生重要影响。教师主体性还体现在教师的团结与协作上。只要教师有团结协作精神，就会发挥教育合力。开发出最适合本校实际的校本课程。而如今的校本课程开发大多成为了“师本课程”，学校根据某位老师的特长或爱好，甚至是某位老师的精力充足，就安排其担任校本课教师，难免会出现这样那样的偏颇和缺失。
2.校本课程开发的主体——学生
（1）校本课程开发的目的就是要增强课程对所有学生的适应性。更好地促进学生的全面发展。校本课程的开发，必须从学生的需要、兴趣出发，必须尊重学生的意愿，这是校本课程开发的起点。然而当前的校本课程开发在重视教师和学校的同时，却忽视了学生的需求和发展。变相地增加了学生的学业负担。课堂组织形式成了辅导课或专题讲座，提不起学生新的学习动机和兴趣。这样的课程完全使学生处于被动接受地位，主动性被严重抑制，主体性严重缺失。
（2）实现学生参与是体现校本课程学生主体性的关键。学生只有主动参与校本课程的开发，才能发展主体能力。新课程改革要求培养学生“收集和处理信息的能力”，“获取新知识的能力”，“分析和解决问题的能力”以及“交流与合作的能力”。只有学生亲自参与，在不断合作与探究中自然而然地培养出来，才能形成终身受用的主体能力。
3.校本课程开发的主体——学校
校本课程的开发是以学校为基地而展开的课程设计、课程试验、课程评价与课程管理等重大活动组成的一种系统工程。由于各校情况有很大差别，因而各校校本课程的具体开发项目及其具体内容与活动方式均因生、因师、因才、因时、因地而灵活确定。校本课是极具学校特色的课程之一。它能体现学校的办学理念，说明学校的发展导向。其校本性决定其必须服务学校、依靠学校、植根于学校，否则校本课程就会失去生命力。
（二）明确步骤
1.建立组织机构
成立校本课程开发领导小组，由校长、主管课程开发的副校长以及教研室、教务处、政教处、总务处的负责人组成。主要任务是做出决策，全面部署，组织人力物力，协调各方面的关系。必要时聘请相关专家对校本课程开发的成员进行指导。领导小组组织成立校本课程开发的教师小组，并按一个项目分别组建不同的开发小组。督促、指导各组制定本科目的开发方案，认真编写《课程纲要》和《教学指导书》。
2.分析学校现状
作为校本课程开发的主体，深入调查各年级学生身心发展的特别需要，可采用问卷和访谈的方式，分别对学生及其家长进行调查研究。大致确定校本课程开发的目标和方向。另外，调查和分析本校的特色优势、资源优势，包括教师的综合素质和特殊才能、校园文化生活、图书资料、信息技术设备、活动场地、办学经费以及社区能够提供的课程资源。明确校本课程开发的必要性和可能性，确定校本课程开发的重要科目。
3.制定开发方案
（1）开发方案应明确校本课程开发的目的和依据。明确体现学校在校本课程开发中期望得到的重要结果和对学生发展的预期目标。也就是说一定学段的校本课程要力图促进学生的认知、情感和行为充分而各有特色的发展。它是根据国家的教育方针、学校的办学宗旨、学生的年龄特征和校本课程的特点。对校本课程所要达到的育人效果做出的预见性反映。校本课程目标有总体目标与具体目标之分。总体目标是指导一所学校开发的整个校本课程在促进全体学生的认知、情感和行为的发展方面要达到的几项要求。不同学校的校本课程总目标可有不同的侧重点，但基本精神是一致的。
（2）严格要求教师课程申报内容。一般情况下，教师的课程申报应具备以下几方面内容。第一，拟开发的科目，是基于学生怎样的需要而开发本课程。第二，课程设计体现了哪些校本课程的性质和特点。第三，开发小组占有的所开发课程的课程资源是否充足。
以上三个环节是校本课程开发过程中最值得重视的几个步骤。然而，从全国校本课程开发调查反馈的结果来看，在校本课程开发过程中目标的确立、需求的评估等环节严重缺失，加上一些校领导急功近利的表现和教师认识不到位，校本课程开发存在着因师设课、因校设课和课程开发不够丰富，而导致学生缺少选择的机会的问题，使校本课程的开发并未做到很好地满足所有学生的发展需求。更因校本课程的开发研究目前还处于探索阶段，所以缺少研究的广度和深度。致使校本课程开发有流于形式、急于求成、缺少个性的现象。
二、建立健全校本课程开发的形成性评价机制
在这里必须要明确一个观点：校本课程不属学科类课程。因为校本课程强调学科的实践性，并不以系统知识为基本内容，也不以读书、听讲为主要学习方式，而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源，引导学生在调查研究、讨论、探究等活动中进行生动活泼的学习。所以，对校本课程的形成性评价应该首先考查学生是否“在活动中学习”，是否是在自主、合作、探究的基础上得到了独特的自主体验。
其次，要考察开发的校本课程是否具有灵活性和选择性。是否满足全体学生的成长需要和学习需要。是否充分体现了该课程的校本特点。
再次，因为大多数校本课程的评价是在实施一轮甚至几轮之后才逐渐展开，所以评价的目的是要找出课程开发方案和课程纲要中存在的不科学、不合理、不切实际和不规范之处，并及时予以修正。
最后，评价课程内容是否由综合信息和直接经验有机组成。
总之，随着校本课程开发的大面积实施，对校本课程的形成评价的研究也会逐日深入，但不论怎样发展演变，校本课程的开发应在遵循校本课程本身的性质和特点的基础上，逐步为培养学生的学习兴趣开辟一条全新的途径。
参考文献
[1]钟启泉，崔允漷.基础教育课程改革纲要（试行）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[2]崔允漷.校本课程开发理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000.
校本课程评价范文5
（1）适时的教师评价。基本教学的开始阶段，教师应让学生有更多的时间去体验学习的兴趣和积极的参与。教师从学生的学习中，观察、分析掌握学习中存在的问题，在教学的后半段进行适当评价，过早的评价会使学生的学习兴趣受到抑制。
（2）学习评价方式的程序操作。根据先学后教的理念，单元教材初期的评价主要由教师承担，而教师的评价更大程度是正确地引导学习，此时教师评价相对多一些，而学生的学习评价相对少些，单元学习后期，逐渐让学生进行一定的自我评价和同学间的相互评价，教师还应该放手让学生们“把组内评价、组间评价或班级评价”有机结合起来。
（3）评价的方式和发展性内容。评价的形式包括教师自己口头评价、学生的口头相互评价、学习小组的相互评价、教师的教学后记评价、学生的学习成长记录评价等。评价的发展性内容应根据教材发展而有所变化。单元学习的开始，学生的知识技能还未成熟，是从学习到熟练的定型时期，教师要多指导，不要让学生在泛化期中过多接受评价，评价的重点应侧重在学习的态度、行为上进行，应以激励和表扬的成功语言来肯定学生学习的优点，从而更好地鼓励和提高学生学习的兴趣与情趣。
校本课程评价范文6
关键词：校本课程 实施 评价 保障
课程管理是学校管理工作的基本任务。随着新课程改革的不断深入，它不仅是贯彻落实国家基础教育课程三级管理政策的现实需要，更重要的是有利于各学校挖掘自身潜力，形成办学特色；有利于教师发挥特长，以研究提升专业素养；有利于学生开阔视野，在主动合作、实践中发展个性。为有效发挥督导评估的导向功能和激励功能，笔者现对校本课程管理的督导评估阐述一些自己的想法。
一、评价要素
(一)校本课程规划
它是校本课程管理工作的基础，包括开发校本课程的现实需要、总体目标、课程结构等要素。
(二)校本课程实施
它是校本课程管理工作的重点，要从校本课程实施的全过程进行评估，加强校本课程管理的形成性评价。它主要包括校本课程开发纪要、教师培训与课程研究、课程内容与活动安排。
(三)校本课程评价
良好的评价机制是校本课程管理的强大推动力，它主要包括课程评价、教师实施评价与学生学习评价。
(四)校本课程保障
它主要包括组织保障、制度保障、资源保障。
(五)校本课程成果
它包括学校成果和师生成果。
二、督导评估方法
（一）学校自评
学校自评的主动意识、务实态度和科学精神，是督导评估是否有效的关键。学校要坚持实事求是，认真履行组织程序，建立校本课程管理的自我评价制度；要组织教师、学生、家长或社会各界，通过问卷调查、座谈会、个别访谈等形式，获取对校本课程管理的评价信息，并及时根据评价信息调整发展规划。
（二）督导评估
在自评的基础上，以过程性评价为重点，采取随访和成果申报相结合的方式进行督导，关注发展变化，关注因地制宜。对形成特色的学校，实行成果申报制度，采取逐级上报，随机抽查的方式开展；对一般性学校，采取随访制度。在督导时，除查阅资料外，重点应关注校本课程开发给教师、学生发展带来的变化和家长、社会对活动开展的满意度，如校本课堂、学生活动展示、家长随机调查等。
评估结束后，要形成一定的文字表述，指出优点、不足及发展方向。对形成特色的，有推广价值的，要及时宣传其成功的做法。
三、督导评估重点
（一）校本课程规划
校本课程的开发必须以学生的个性化发展为基础，以满足学生的需求与兴趣为前提，符合当地社会文化特点与发展需要，立足于所能依托的教育资源，不求大，重特色，重可行性。对以上需要的评估，必须坚持调查，要有相应的调查数据，并存档。此外，还要明确校本课程开发在三级课程管理中的关系，为学生提供可选择的、多样化的课程，并且课程结构要合理。
（二）校本课程实施
依据课程规划有步骤地实施校本课程。明确校本课程开发的各项流程，形成大事纪要，备有文字和图片资料，便于查证。满足教师专业发展的需要，建立或健全以校为本的教研制度，提供必要的有效培训，努力创造教师参与课程开发的机会，提升教师专业素养，并引领教师申报开发课题。教师在课程实施之前或过程中，要开展不同层次的教研活动，完善课程纲要，撰写课程实施建议以及课程评价建议。
形成较为完善的校本课程（查阅资料），课程内容的选择要合适，所需的课程资源能够有效获取，内容的设计具体有弹性。校本课程还应进入班级课程表，形成学生选修目录。校本课程实施方式要遵循教育规律，体现学生的年龄特点和学校的实际情况，除课堂授课外，要采取兴趣小组、主题活动、社会实践等方式，为学生发展特长提供机会。此外，还要有相应的文字、图片资料备查。
（三）校本课程评价
建立教师、学生、家长及其社会各界参与学校课程管理的机制，形成不同层次的评价量表。创造必要的机会，让他们参与课程评价，形成反馈意见。
教师实施评价分自评和他评两个方面。自评主要通过教师用批判的眼光审视自己的实施过程，梳理实施过程中的有益探索和宝贵经验，教师还要撰写总结或进行行为反思。他评主要是学生、家长对教师的满意度测评，要有测评数据记录。
学生学习评价分两部分：一是将学生个人成长记录袋与校本课程学习评价结合起来，内容包括我的课程故事、作品集、学期发展评价（从小组、教师、家长三个方面对知识、技能、情感等多方面进行评价，形成量表）等。二是活动展示，通过开展多种形式的主题活动，对学生进行评价，如举办作品展览，撰写活动记录等。
评价要采取适当方式进行公示，并对教师的专业发展、学生个性发展有相应的奖励办法。对校本课程评价的评估，重点通过座谈、操作、展示等方式了解教师、学生的发展情况。
（四）校本课程保障
学校应成立校本课程委员会。校本课程委员会除校长、相关教师群体、学生外，还要吸收课程代表、家长代表和社会代表参加。校本委员会主要负责制订《校本课程规划》以及相配套的各项计划、方案、制度，审议教师申报的校本课程，协调各项工作，指导与评估课程实施。教导处负责编制课程表，组织实施各门课程，反馈纠正实施中出现的问题。
1.制度保障。要发挥制度的导向、激励和评价作用，完善各项校本课程管理制度。如课程审议制度、评价制度、校本培训制度等。
2.资源保障。要有效调动学校及当地所能依托的教育资源，加强相关活动场所建设，合理配置教学设备，确保经费投入，为学校校本课程实施提供必要的资源保障。
（五）校本课程成果
1.学校成果。已经形成学校办学特色，在一定范围内形成影响或予以推广。
