地质大学论文范文1
所谓“地域文化”是指“在一定的自然环境、特定的历史背景和独有的文化积淀等条件下形成的一种亚文化。”也就是指“在一定空间范围内特定人群的行为模式和思维模式的总和”，包括诸如地理环境、历史变迁、名胜古迹、人物自传、历史事件、风俗民情等物质文化及其蕴含的精神文化。五溪文化是精彩纷呈的地域文化之一。如五溪文化离不开五溪独特的地理位置，“五溪”，即沅水上游的五大支流，最早见于《水经注》：“武陵有五溪，谓雄溪、满溪、酉溪、潕溪、辰溪”。其范围以怀化为中心地带，包括湘、黔、渝、鄂等省市的周边地区，共30多个县市。所谓五溪文化，指的是以汉、苗、侗、瑶、土家族为主的五溪地区多民族人民在长期的生产、生活实践中所创造的物质文化和精神文化的总和，它具有鲜明的地域特色和民族特色。在《大学语文》课程的教学实践中，我们自始至终适时地将地域文化融入其中，感受有如下重要意义：
1.1激发学生对《大学语文》的学习兴趣
已有的《大学语文》教材基本上以历代作家作品为载体，《大学语文》的教与学基本停留在传统的阅读与分析上，课堂教学基本上是封闭式，某些选文与中学语文教材存在重复，再加上高职院校的大学生受“技能至上”、“专业至上”、“功利主义”等多种影响，对《大学语文》并不感兴趣，在思想上根本不重视。如何使学生对《大学语文》感兴趣是一个亟待解决的问题。而大学生所就读的学院所在的地域蕴含着丰富的文化资源，如当地的人文自然景观、文化遗迹、民间艺术、风俗文化等。学生长期生活在此地，地域文化会渗透到他们的生活中，极大地影响他们的精神、性格、个性，让他们对地域文化产生亲近感，引起学生好奇心。因此，对生活在怀化职业技术学院的学生而言，可以将五溪文化中的优秀部分适当地融入《大学语文》的课堂教学，让课程内容与学生生活联系起来，以调动学生的积极性，从而激发学生学习《大学语文》的热情。
1.2拓展《大学语文》的教学内容
传统的《大学语文》教材的教学内容拘囿于作家常识、文学知识、文学作品、写作知识。以地域文化资源来拓展《大学语文》的教学内容，可以让学生了解地域文化的由来，有利于激发学生文化寻根的兴趣，增强学习的自信，增加文化的底蕴，从中发现地域文化与现代文化、地域文化与现代社会发展的关系。就怀化职业技术学院院而言，可以依托五溪地域文化，将其融入《大学语文》课程的教学，把大量鲜活的历史文化资源转化为语文教育资源，比如可以将五溪地区的历史事件、历史人物、文化现象、人文景观、爱国英雄、名人事迹、风俗由来、民间传说、文化遗址、名胜古迹、节庆文化、五溪文学等内容融入教学，从而极大地丰富和完善《大学语文》的教学内容。
1.3丰富大学生的人文知识
地域文化是中华民族文化的组成部分，有自己独特的存在价值和意义，具有综合性、开放性。地域文化本身蕴含着丰富的哲学、美学、社会学、民俗学、文化学、文学等方面的知识，是极其丰富的教育资源，也是得天独厚的课程资源。对于地处五溪地区的怀化职业技术学院这所高职院校而言，将五溪文化融入《大学语文》的课程教学，用五溪人物的历史事迹及其经历故事激励大学生，用五溪文学的经典篇章感染大学生，用五溪的风俗民情陶冶大学生情操，用五溪的人文环境熏陶感染大学生，用五溪文化精神塑造大学生的思想，在潜移默化中可以增长学生的人文知识，提高学生的人文素养，培养学生对当地文化、民族文化的热爱。
2地域文化融入高职《大学语文》教学的原则
地域文化要发挥其积极影响，实现对《大学语文》教学的重大意义，就需按一定原则融入《大学语文》课程的教学。
2.1“去粗取精”的原则
地域文化，本身有精华也有糟粕。因此，在融入过程中首先应该“披沙拣金、去粗取精”，摒弃迷信的、陈旧的、落后的东西，选择优秀的文化内容，编入大学语文教材，以保证教材的质量和优秀文化的传承，体现时代特色和地域特色。对于学院而言，将本地五溪文化融入《大学语文》课程的教学实践中也要遵循“去粗取精”的原则，要引入丰富而优秀的五溪文化资源，比如民俗文化、隆平文化、红色文化、建筑文化、和平文化等资源中的优秀部分，激发学生的兴趣，丰富学生的人文知识，提升其人文素质。以“隆平文化”为例，让学生动手搜集各种研究资料，并进行分析比较，概括提炼，理解其丰富内涵，融入到大脑里，落实到行动中，以此引领学生的健康成长。
2.2“兼容并蓄”的原则
地域文化和民族文化，如同支流和主流，地域文化具有民族文化的特质，也具有自身的特点，是民族文化不可缺少的组成部分。因此，对于地域文化的学习，应该持“兼容并蓄”的原则，既要吸取地域文化中的精华部分，接受和容纳地方文化，更要在民族文化的大背景下学习地域文化，将地域文化置于民族文化背景下展开教学。比如学习五溪文化中的端午等节庆文化、少数民族的风俗文化、通道会议转兵旧址、芷江受降纪念坊、或粟裕、滕代远、向警予等人物的自传都可以联系其他民族节庆文化、风俗习惯、中国共产党的发展壮大、二战历史等方面的知识，将其放在整个中华民族的大文化背景下进行教学，这样既可以领略五溪文化独特的魅力，又可以更广泛而深入地学习民族文化的知识，防止一叶障目，只见树木不见森林，只见地域文化不见民族文化。两者须结合，才能使五溪文化和中华民族文化有机相融。
2.3“同一性”原则
地域文化的补充和融入，可以大大拓展《大学语文》课程的教学资源，极大地满足学生的知识需求，更好地丰富大学语文教学内容。但在目标的确定和内容的选择上，我们要遵循“同一性”原则，与大学语文教材的目标与功能要保持同步，具有“同一性”。比如：五溪文化的教学要向《大学语文》课程的目标和功能看齐，要进行母语文学的学习，传承中华民族优秀文化，提高学生的综合人文素养。无论是民俗文化、五溪人物、五溪文学的教学，还是纪念场馆、名胜古迹的教学，所有这些内容都紧紧围绕大学语文课程目标和功能实现，使五溪文化在教学中充分发挥熏陶感化作用。
2.4“适度”原则
地域文化的融入，一定程度上能激发学生兴趣，培养学生的职业能力，让学生更爱学大学语文。但地域文化只能作为大学语文教材中的一个重要组成部分，它与其它文学阅读部分处在平等位置，不能一味强调地域文化而忽略了对其它文学作品的学习，应该与其它文学作品更好地融入，共同实现大学语文教学的目标。比如，我们的《大学语文》教材编写，除了融入五溪文化的部分内容外，还以文学史线索为经，以文学体裁为纬，精选了古今中外经典的文学作品，包括古代文、诗词、现代文，涵盖了诗歌、小说、戏剧、散文、影视文学作品，单元知识讲座中还补充了文学鉴赏方面的知识，使五溪文化和其他经典阅读相结合。因此在地域文化教学中，一定要掌握“适可而止”的原则，切不可因为地域文化的引入而忽视其他内容的学习。
3地域文化融入高职《大学语文》教学的举措
地域文化的融入不仅要遵守以上基本原则，而且要在实践教学中积极探索一些具有可行性的办法。对于我院而言，我们在教材、教学、教研、活动方面作了一些探讨，为地域文化有效融入《大学语文》提供了一些可借鉴的经验。
3.1挖掘优质资源，开发《大学语文》校本教材
从长期的教育实践来看，传统的以国家课程为主、地方课程为辅的课程体系无法满足我国市场经济和社会发展对多层次教育、多元化人才提出的需求。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高〔2006〕16号)指出：“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。”因此，高职院校的教师可以自愿、自主、独立或与个人合作的方式，应该在国家和地方制定的课程纲要的基本精神指导下，根据学校自身的性质、特点、条件以及可利用的资源，进行校本课程的建设与开发以满足所有学生学习需求。校本课程建设与开发，要求高职院校的教师要有浓厚的课程资源开发意识。我们可以选择学校所在地区蕴含的自然、地理、社会、文化、历史等多种课程资源加以开发和利用，即把其中可以为教学所用的素材纳入校本课程的开发体系，包括自然景观、民间艺术、民俗风情、历史渊源、历史人物、历史事件、文化遗址等，以突出学校的地方特色，为经济发展培养合格人才。对我院来说，开发校本课程方面，整理、挖掘、研究地域文化课程资源并将其融入《大学语文》课程教学中，人文教研室的全体教师通过各种途径和方式搜集了大量资料，遵循《大学语文》课程培养人文精神，提升人文素养，陶冶情操的目标，体现《大学语文》课程的人文性、审美性和工具性的特点，有选择性地把五溪文化的民俗风情、文化遗址、纪念场馆、人文古迹、五溪文学、五溪人物等内容编入了《大学语文》教材，这些内容的引进使教材具有很强的地域色彩，又大大激发学生兴趣，更增强《大学语文》课程的吸引力，有助于大学语文教学的顺利开展。
3.2加强实践，创新《大学语文》教学
传统的语文课堂教学一般是老师讲述多，学生动手少，理论知识多，实践经验少，在一定程度上抑制了学习兴趣，也限制了学生活动空间。我们尝试加强实践教学，在“以学为主”的教学设计思想指引下，以“任务”为核心驱动学习，鼓励、引导学生进行研究性学习，自觉应用语文能力解决真实环境下的任务，让学生在“做中学”，以达到学习目标。对于地域文化模块的教学，主要通过提前布置预习任务，让学生课外实地观察、调查、收集书面和口头资料、图片、音响资料，课堂中进行讨论、探究、反思，最终形成调查报告、展播ppt、开展主题演讲的方式进行实践教学。这样，把教学内容融入学生的日常生活，突出学生的实践操作和探究质疑能力，突出在学生的实地考察学习中主动建构学生的人文知识，锻炼其思维能力和方法能力。比如：以班级为单位，布置调查任务，组织学生参观安江农校纪念园，激发学生对名人的好奇心，让学生分工合作，搜集袁隆平院士的书籍资料、图片资料、影像资料等，了解人物艰辛的科研历程，先进的思想理念和隆平精神，分组进行讨论、质疑，最后以调查报告、论文或制作ppt课件的形式进行成果展示，并评出优秀者。在这一实地参观、考察、调研的过程中，在课堂的质疑、讨论中，让学生身临其境，充分发挥自身主动性，学习袁隆平先进感人的事迹，领会隆平精神的实质，并以隆平精神指引自己前进的方向。
3.3进行地域文化研究，促进《大学语文》教学
“大学的特殊功能在于把教育和研究结合。”高职院校应该根据学校的传统与地域文化的特点，挖掘、利用、研究地域文化中优秀的人文资源，申报地域文化方面的院级和省级课题，并推广研究成果。既有助于深化地域文化的保护、认识，又有利于地域文化的教学、研究。比如：怀化职业技术学院地处文化积淀深厚的怀化，围绕五溪文化老师们开展了“隆平特色人文教育研究、基于高职人文教育目标的地域文化课程开发研究”等省级课题的研究，带着研究课题走访名家，深入了解二酉藏书洞、沅陵盘古洞、大唐龙兴讲寺等文化遗址；了解大小端午习俗、侗族人的传统节日芦笙节等风俗民情；了解黔阳古城、芷江龙津风雨桥等人文胜迹；了解芷江受降纪念坊、陈纳德飞虎队纪念馆、湘西剿匪纪念碑等纪念场馆；了解袁隆平、熊希龄、黄永玉、沈从文等五溪人物；了解《涉江》（屈原）、《五溪深行》（马援），《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》（李白）、《芙蓉楼送辛渐》（王昌龄）、《竞渡曲》（刘禹锡）、《临江仙》（王庭）、《走近袁隆平》（姚昆仑）等五溪文学，在课堂教学中有意识地渗透五溪地域文化理念，并通过举办五溪文化专题讲座之民俗文化、建筑文化、节庆文化、隆平文化等讲座，将科研成果转化为教学新内容，拓展学生视野，激发学生求知兴趣，让学生更加理解五溪文化的丰富内涵，丰富学生的人文知识，提升学生的人文素质，从而真正促进《大学语文》的教学。
3.4开展校园文化活动，营造地域文化氛围
《大学语文》的教学除了以校本教材为载体，立足课堂教学模式的改革，进行地域文化方面的相关研究之外，还要搭建课外活动平台。人文素质的培养重在春风化雨似的熏陶和渗透，因此，围绕“地域文化主题”，在校园里开展各种诸如社团活动、画展活动、专题演讲活动、书法比赛等具有地域文化特色的活动，营造浓厚的校园文化氛围，让学生在活动氛围中潜移默化，感悟地域文化的魅力，提升自身的综合人文素质。对于学院来说，可以围绕五溪文化开展丰富多彩的课外活动，比如开展五溪文化主题的班会活动，举办五溪名诗文的书画展、五溪摄影作品展、五溪文化特色小品比赛、隆平精神主题的演讲比赛、五溪文化手工艺品展、隆平文化艺术节、五溪文化专题讲座。通过一系列的校园文化活动，使五溪文化和校园文化水乳交融，使《大学语文》在校园文化平台得以拓展，使大学生在浓厚的文化氛围中耳濡目染，形成尊敬师长、勤奋好学、关心集体、关注社会、热爱生命和生活、崇尚实践的良好精神风貌，使高职生在地域文化的熏陶、感染下求知、实践、创新。从而达到以课外活动促进课内内容的学习，以校园文化氛围感化高职学生的心灵，培养学生对大学语文的热爱、对地方五溪文化的热爱和对自身专业学习的热爱，实现以大学语文促进专业学习和技能提升的最终目标。
4结语
地质大学论文范文2
关键词：成人教育；网络教育；融合发展
成人教育应不断注入新元素，增强新的知识、理论、方法与传统信息技术的契合度。成人教育部门和机构要立足成人教育的特点，逐步改变传统教育传播方式与途径，从而提升成人教育过程中的信息化水平。网络教学资源开始出现多样化与纵深化特征，网络教育平台、网上课程体系、网络学习资源、网络交互方式各式各样[1]。因此，要全面考虑成人教育中成人学习的特点，探索新常态下成人教育与网络教育融合发展的新模式成为具有现实意义且紧迫的研究课题。
一、传统成人教育与网络教育发展现状
(一)传统成人教育与网络教育发展历程
函授教育是在我国出现较早、持续时间较长的一种成人教育办学形式。重点以函授和业余为主，在职人员成为主要招生对象。我国普通高校网络教育始于1998年教育部实施的“中国教育科研网示范工程”，目前为止,全国已有68所普通高校试点开办网络教育。全国建立了2000多个学习中心。2015年，随着试点高校取消，学习中心审批权限下放到各校，网络教育的招生竞争也日趋激烈。
(二)传统成人教育发展存在的问题
近年来，成人招生形势更加严峻，计划数远远大于成人高考的网上报名人数。2015年湖北省成人高考报名具体人数为82654人，较2014年的99946人减少17292人，减幅为17.3％。湖北省成人高考发展自1999年进入快车道，2003年达到18.7万人顶峰；2004年出现拐点，当年下降到14.3万人；至2007年，首次出现计划数大于生源数情况，2008年，湖北省成人高校招生计划8.5万人，考试人数8.15万人，依然是“供大于求”。①成人教育招生生源总体上大幅下降，内部生源分布也日趋不平衡，热门专业生源尚可，冷门专业、普通专业难以为继。以中国地质大学成人招生情况为例，2011年招生1634人、2012年招生1702人、2013年招生1499人，2014年招生1269人，2015年招生921人，招生形势相当严峻。以招生情况较好的某函授站为例，见(表1)。部分专业人数过少，导致教学成本过大，难以保证教学过程的顺利进行，教学质量和教学效果不佳。成人函授教育的学习主体大多是在职群体，他们需要协调家庭、工作和学习之间的关系，而工作与家庭占据在职人员太多时间，使他们学习的时间非常有限，很难保证学习的时间与效率。加上有些人工作地点和学习地点相距较远，既要兼顾工作，又要保证学习，导致学习出勤率不高，教学过程难以保证。这些是函授教育目前面临的棘手问题[2]。
二、传统成人教育与网络教育融合发展的必要性
(一)现代远程网络教育是成人教育改革发展的一种未来模式
随着电子信息技术的飞速发展,教育手段和方法也应不断更替升级,2007年教育部出台要求现代远程教育示范高校要“逐步将函授教育过渡到现代远程教育”，指明了函授教育的发展方向。网络教育是基于互联网技术的提升和媒体的大众化而产生的一种新的教学模式，实现了教与学的分开进行,受教育者根据自身情况随时随地能自主学习,能运用现代科技信息,保证教学效果。凭借其以上优越性,迅速、大范围地抢占了成人教育的生源和市场。经过10多年艰苦的努力，网络教育作为一种新的教育模式，已经逐渐为社会、学生和教育界认可，成为国家构建终身学习体系重要的教育形式。目前，网络教育学习中心覆盖全国各地，多达9200多家，累计注册学习者近520万人。开设10多个学科，开设近300个专业，2万多门网络教育课程。截至2017年中国地质大学设立了55个校外学习中心，开设了专本层次43个专业，建设300多门课件资源。
(二)基于混和学习原理视觉下传统成人教育与网络教育融合的必然选择
现代信息技术使成人学历教育中的网络教育和传统成人教育已不再是两个泾渭分明的世界。两种教育形式的融合已经成为趋势，将两种形式综合起来运用，扬长补短、符合时展需求、达到最佳效益。基于混合学习原理的视角，对两种教育形式融合中存在的问题和对应策略进行探索与尝试，把面对面教学与在线学习两种学习模式有机整合，根据不同问题、要求，采用不同的方式解决问题，以达到降低成本，提高效益的目的。因此，“混合学习”原理用于成人高等教育的实际，成人高等教育模式的创新具有很强的针对性和适用性[3]。传统教育有其不可替代的优势。网络教育所具备的优点更适合成人学生自主学习，这充分说明传统成人教育与网络教育的融合是社会发展的必然趋势。
三、成人教育与网络教育的融合研究
(一)成人教育与网络教育融合现状
首先，成人教育与网络教育融合现状融合度不高。首先是部门机构的整合力度不到位。一块牌子下分几个部门办公，貌合神离。做得较好的高校，进行了学院、部门和办公人员的合并。中国地质大学成人教育学院与网络教育学院于2007年正式合并为远程与继续教育学院。其次，学籍管理没有可借鉴的先例。相关规定是要求在教育部“中国高等教育学生信息网”上注册学生的学籍信息，但即使是同一高校，针对不同的学生在该网上的操作却有不同的通道，导致信息不统一。特别是学生在学习过程中，如果要实现从成人教育转入网络教育，或是从网络教育转入成人教育，十分困难，难以做到学生不同阶段的学分互认。再次，不同形式的成人教育的教学过程仍然是分块管理。成人教育与网络教育的融合首要的是教学过程的融合。大部分高校，成人教育和网络教育虽然在招生要求，在教材、面授辅导等个别元素或环节进行了整合或相互借鉴，但课程设置、教学计划、教学大纲、教学过程和教学评价等存在很大差别。不同的课程、不同的教材、不同的教学进度、不同的考核评价机制，导致两者很难实现真正的融合。
(二)成人教育与网络教育深度融合的思考
1.教学计划和教学大纲的融合
减小或压缩不必要的高难理论课程和学时，增加前沿性、技术性、实用性课程及学时，强化实践能力与技能的培养。首先将两种教育形式各专业教学计划调整到一致,以完成教学计划的融合。中国地质大学从2009年开始，着手修订教学计划，目前已实现了成人教育与网络教育专业、教学计划相同。网络教育实行的是学分制，在教学计划制订上，将课程学分与课程学时进行换算。做到相同课程相同教材、相同课程相同教学大纲。教学大纲也必须体现远程化、网络化的特点,便于学习者依据教学大纲、教学进度的要求进行自主自学，学习者能够快速在网上甄选各种课程资源信息。课程的学习范围、重点、难点也要做到统一，而且形成考核统一，考试试卷统一，也便于在此基础上对学习评价方式和标准、对教学效果评价进行整合。
2.教学环节的融合
教学环节的融合是两种教育形式融合的核心。网络教育的升华，是将新的通信技术应用于转变教育观念、更新教育模式、改进教学方法、深化教学过程、提高教学成效之中，并不是简单地对传统成人教育教学方式的全盘否定[4]。网络教育的天生弱点是不能实现教学环节中的实践操作，无法弥补和培养学生的动手能力，实践性较强的课程内容只能在课件中模拟。在一些专业尤其理工科类专业，例如，中国地质大学的宝石及材料工艺学专业就是一个实践性很强的专业，宝石学、宝石鉴定和首饰设计等课程60%的课时属于现场教学和实习。成人教育面授和操作实践课能弥补网络教育教学过程中的这一缺陷。网络教育是教师网上课程资源和学生自主学习并重的教学模式。网络教育过程实现的前提是学生有足够的自制力和自主学习能力，可以有效管理自己的时间和制定各级学习目标，否则一切都是不可能实现的。近年来，中国地质大学在遵循继续教育发展规律的基础上，充分依托现代教育技术为传统函授教育服务。根据网络教育和传统成人教育的各自优势，结合课程特点、课程资源和成人学习特点，将课堂面授教学和网络课件教学进行优化组合，创新办学模式，实施“面授+网络”相融合的教学模式试验改革，既满足了学生面授教学的需求，又弥补了现代远程教育教学“师生分离”的不足，充分发挥了现代教育技术在传统成人高等教育中的作用。这样既可以有效解决学生工学矛盾，又可以提高成人教育教学质量，推进传统函授教育教学模式的快速转变。目前，中国地质大学深圳学习中心与富士康企业已合作培养了2220余人，采用的就是“面授”加“网上学习”两种形式相结合的教学方式，得到学习中心和学生一致好评。校企合作将继续深入，2017年，周大生珠宝与中国地质大学远程与继续教育学院校企班在深圳举办开学典礼，将根据学生特点开展网路教育与成人面授相结合的方式培养学生。
3.融合教学资源，搭建网络教学平台
把两种教育形式相同专业的教学资源打通使用，相互借鉴。IP宽带网络、有线电视网络、计算机通讯网络等现代信息技术,使网络教育成为成人教育的新型平台。搭建成人教育与网络教育融合的教学平台，共有四大功能模块，即学习课程资源管理平台、作业和计时管理平台、教学教务管理平台、学习支持服务平台，包括学籍信息管理、学生的作业管理、考试管理、论文管理、成绩管理、教学与学习评价和论坛管理等几大模块。成人教育与网络教育虽然入学方式不同，但注册取得学籍后所有学生都可登陆平台自主选课，自主网络学习，查阅各类教学通知、服务指南、考试通知、成绩等[5]。中国地质大学从2014级成人学生开始实行以面授为辅、网上学习为主的教学模式。成人教育的课程教学和学习模式、网上学习要求与形成性考核、课程考试、毕业论文等教学过程与网络教育相统一。逐步打通成人教育与网络教育管理平台、学习平台、服务平台之间的阻隔，真正做到“同专业同教学计划同资源同平台”。学生可灵活选择成人教育或网络教育模式，真正做到资源共享，互认学分。统一规划成人、网络招生专业，做好成人教育与网络教育不同教育形式之间的有效衔接，建立成人教育和网络教育间学分互认互转机制，逐步实现两者之间融合的高度化。
参考文献：
[1]马启鹏.高校成人教育转型的路向选择与机制重构[J].教育发展研究,2014(21).
[2]何江,刘莉琳.现代远程教育模式下成人高等函授教育的现状与发展[J].高教论坛,2015(7).
[3]王志国,等.基于网络化教学创新地方院校成人高等教育教学模式的思考[J].成人教育,2015(1).
[4]顾丹.浅谈成人高等教育与现代远程教育的融合[J].辽宁教育行政学院学报,2015(5).
地质大学论文范文3
关键词:普通高校;体育学科;公共体育部;学科建设
1前言
公共体育部(以下简称公体部)是指我国大学组织结构中面向普通学生，开展学生体育教学工作、课外体育活动以及课余训练等为主的体育教育工作，不具有培养高级体育专业人才的职能，也很少承担科学研究任务的部门(陈希、梁竞文和彭庆文，2005)。尽管部分开展学科建设的公体部更名为“体育学院”、“体育系”，但明显不同于传统体育学院的运行特征、组织结构、业务职能、师资力量和发展战略，它们依然属于公体部学科建设的范畴。公体部作为我国体育学科建设的新载体和生力军，特色明显，对此问题进行研究，将扩展体育学科建设的研究范畴，开辟新的研究领域，获得新的理论成果，对体育学科建设问题形成新的认知观念，研究成果将为我国体育学科建设特色化、多元化提供积极的理论参考。
2研究方法
本研究对象包括湖北省内正式成立了体育科学研究机构、招收体育专业学生的高校公共体育部。根据湖北省教育厅公布的截止2015年6月5日数据，湖北省有普通高等学校126所，其中11所高校公共体育部开展了学科建设，包括10所公办高校和1所民办高校，有硕士点4个、联合培养硕士点2个、本科专业6个、专科专业2个、体育科学研究所4个。研究者收集整理我国大学公体部学科建设资料和湖北省普通高校公体部学科建设信息，归纳总结公体部学科建设经验，在此基础上，就相关问题采访中国地质大学(武汉)、武汉理工大学、华中科技大学、武汉商学院、武汉工程大学、武汉科技大学等普通高校公体部领导和教师，具体了解各公体部学科建设情况。
3湖北省普通高校公体部学科建设现状
3.1专业建设情况
总共有6所普通高校公共体育部承担着体育本科和专科专业建设，从专业特征看，均融合了校本特色，呈现学科多元化。专业创办紧密联系社会需要，注重体现自身优势，所以社会体育是湖北省普通高校公共体育部创办本专科层次专业的主要选择。
3.2师资队伍建设情况
普通高校公共体育部受工作任务和师资来源的影响，相比于体育学院，师资队伍建设长期处于弱势。由于公共体育教学、高水平运动队和群众体育工作对科研型教师的需求较弱，所以普通高校长期忽视体育教师学历选拔和培养。湖北省普通高校公体部学科建设单位师资队伍中拥有硕士学位的教师比率普遍超过20%，但是教师博士化比率还比较低，最多只有9名博士，比率最高的是22.5%，只有2所高校公体部拥有博士后工作经历的教师。此外，部属高校和学科建设水平较高的高校公体部比较容易吸纳高学历教师，同时985高校、没有本科或硕士点的高校、以及办学层次较低的高校公体部吸纳博士学位教师相对困难。
3.3实验室(研究所)和图书室建设情况
在专业学生培养过程中，实验室、研究所、图书室等可谓是学生日常获取前言知识的主要平台。调查发现，目前11所开展体育学科建设的普通高校公体部中有5家成立专门研究机构，体育产业是主要研究方向;3家培养体育本科专业学生的单位成立了实验室:中国地质大学(武汉)运动人体科学实验室、湖北中医药大学运动人体科学实验室、武汉商学院休闲体育产业实验中心;7家单位建成了体育专业图书室。综合而言，体育学科平台建设水平比较低:(1)缺乏成熟的研究团队;(2)缺乏高层次学科带头人;(3)缺乏稳定的科研成果产出;(4)发展方向比较模糊，所以这些平台还不是创新平台，主要功能满足专业学生课程教学。
3.4科研产出情况
从近5年承担部级、省部级课题情况看，部属高校明显强于普通高校，武汉理工大学、中南民族大学、中国地质大学(武汉)体育部相继承担5项国家社科基金，近20项省部级课题，相形之下非部属高校中只有湖北经济学院主持了部级课题。论文产出普遍较低，年均发表CSSCI期刊论文皆不足5篇，人均发表CSSCI论文皆不足0.5篇。除了教学成果奖，近5年11家单位无人获得省部级及以上社科成果奖。
4湖北省普通高校公体部学科建设面临的突出问题
4.1师资队伍建设困难
首先，由于公体部的身份属性，各高校并不重视公体部教师学历和科研能力，所以在师资队伍建设时通常不会考虑公体部学科建设的需要，很难引进高水平学科建设型人才;其次，公体部学科建设时间较短，加之受到公体任务要求教师能力以技术见长，所以现在需要理论见长的教师时跟不上学校整体师资队伍建设的布局，各高校很难降低标准来迎合公体部学科建设的需要，“外引内培”的师资队伍建设思路在实践中困难重重;第三，公体部在人才培养链中处于下游，上游体育学院培养的人才首先会留在体育学院，其次会满足其它优势体育学科建设的需要，再次进入提供优厚待遇的高校，最后才有可能来到公体部学科建设单位，这也阻止了体育专业毕业生进入公体部学科建设单位;第四，公体部虽然开展了学科建设工作，但主业依然是公共体育事务，在科研、学科建设方面也缺乏知名专家和成熟平台，缺乏人才成长空间。
4.2课程建设困难
师资是课程建设的基础，由于公体部师资长期不务专业课程建设，所以公体部一旦开展学科建设，就会出现“有课无人开，开课无人上”的局面。首先，现有成熟师资队伍多年的教学经验是公共体育教学方面的，而在专业学生培养方面缺乏经验。其次，新引进的青年教师虽然承载着学科建设的责任，通常不是召之即来，来之能战的成熟学科建设力量。第三，成熟的课程和课程体系都是经过长期实践积累出来的，但公体部开展学科建设缺乏这样一个成长的过程。第四，教学场所是课程建设的关键。由于公体部的办公地点通常是学校的主体育馆，而前期体育馆建设时没有考虑到专业学生教学需要，所以满足公共体育工作的体育场馆设施难以满足体育专业学生教学的需要。第五，由于公共体育部师资力量和学科建设资源有限，所以招生规模较小，一方面影响了教师的教学积极性，另一方面过小的招生规模限制了课程开设。
4.3招生困难
首先，招生规模小。学校为了控制全校生源质量和培养水平，分配给公体部的招生指标比较少，本科生通常可以招1个班，硕士生不超过10人。其次，公体部学科社会声誉比较低，目前既没有具备强劲吸引力的名师，也缺乏热门专业，所以考生不愿意报考。第三，部属高校对生源质量的超常限制影响了公体部招生。第四，招生质量不高，因为北体、上体、武体、华师体育学院等单位形成了招生垄断，而在硕士研究生招生体系中公体部硕士点又缺乏一个像体育院校那样的生源库，所以公体部在招生体系中处于下游，很难吸收到优秀学生。
4.4学科发展空间有限
公共体育部开展学科建设并非错事，武汉商学院、中国地质大学(武汉)等高校的体育学科建设已经成为学校学科建设的一面旗帜。但是随着国家对高校学科建设管理力度收紧，高校学科建设面临较大压力，各高校为了保证优势学科和潜优势学科的发展，对于体育学科这种成效不明显的学科支持力度自然降低，在资源分配时有的高校已经开始暗地里引导公体部放弃学科建设，转而加强高水平运动队、公体教学、群众体育方面的工作。另外，现在高校竞争已经趋于进行学科竞争，大学建设从“全”走向“精”，像体育这种拖后腿的学科建设不仅难以得到资源支持，甚至被嫌弃，所以公体部学科建设的生存空间被压缩。
4.5新老师资交替陷阱
业务导向决定了人才队伍建设模式。公体部学科建设期间对理论和科研能力较强的教师比较青睐，但受制于人才引进待遇不足，所以新近教师综合素质有待商榷。随着公体部师资队伍新老交替的出现，新教师的业务能力能否承担公体部的公共体育教学、群众体育、运动训练等主干业务的需要?目前公体部师资队伍结构相较于体育学院和传统的公体部，处境尴尬，这将为公体部将来的发展埋下隐患。
5湖北省普通高校公体部学科建设可持续发展的建议
5.1依托优势学科创建特色体育学科
普通高校公体部进行学科创建时在传统体育学科领域缺乏与专业体育院校抗争的实力，必须突出特色，走“人无我有”的道路。湖北省普通高校公体部在学科创建之初很好的落实了这一点，由于公体部底子薄，在利用本校优势学科资源上并不顺利，经过初期的蜜月，转而纷纷依靠公体部自身力量支撑学科建设，毫无疑问的造成了巨大的学科建设压力。但是本校优势学科依然是公体部可持续发展的基础，这也是公体部学科点走上“人有我精”道路的必然选择，因此:(1)公体部应积极与其它学科合作办学，在课程设置上充分引进优势学科的课程，因而将优势学科的师资为我所用，这样可以解决课程设置和师资力量不足的问题;(2)通过聘请优势学科优秀讲师举办讲座的方式将优势学科的学科建设资源引进来培养专业学生;(3)向优势学科聘请讲座教授、合作导师，利用他们的优质师资联合培养专业学生;(4)争取优势学科的支持培养专业教师。
5.2制定长远发展规划
湖北省普通高校公共体育部学科建设应:(1)兼顾学校发展规划，立足自身特色和体育学科特色，制定符合自身优势和前景的体育学科发展规划。有些公体部仿照学校5年发展规划制定体育学科发展方案，无异于作茧自缚，因为学校发展规划主要重视优势学科，公体部拥有“楚天学者”、主持国家重点课题、发表多篇SCI论文等指标是不切实际的;(2)公体部要拿出符合自身发展需要的师资队伍建设方案，抱怨学校职称评聘、人才引进制度不合理是徒劳的，因为公体部从来就没有拿出一个完整的师资队伍建设计划，学校政策调整没有依据;(3)公体部学科建设最终目标是行业特色，或是国内一流，或是国际知名，应该有个明确的界定，现在很多公体部学科建设如无头苍蝇，处于随波逐流的发展状态;(4)特色，是公体部学科建设最宝贵的特质。特色是什么?如何把特色转化为学科优势?公体部应该制定切实可行、贴合实际的发展规划。
5.3加强科研的驱动力
传统体育学科之于公体部学科建设的借鉴价值有限，公体部必须重视科研，只有这样才能建设特色体育课程，提高人才培养质量，所以(1)集合现有优质师资成立研究机构，使科研工作从公体部整体工作布局中体现为一项重要的业务。(2)制定培育性的科研管理政策。公体部目前还没有形成良性科研成果生产机制，鼓励性政策是加强科研工作的关键举措，如果能够让师生感觉到科研工作与自己的利益息息相关，才有可能调动广泛的科研积极性。(3)构建科研与学科建设的联系机制，将科研成果快速转化为人才培养资源，这既是“学研结合”的现实体现，也能够增强教师的工作成就感，同时满足学生学习的新鲜感。(4)增加科研投入，激发科研产出。学科是知识积累到一定阶段的产物，没有科研，就没有知识，学科建设就是无本之木，缺乏长远发展的动力。
5.4加强师资队伍建设
师资必然是公体部学科建设的排头兵，不管是公体部开展学科创建工作，还是扛起公体部学科发展的大旗，都得依靠教师，因此:(1)可以选聘高素质硕士研究生，对聘任的优秀硕士研究生给予大力培养，争取短期内在职攻读博士学位，可能是一种有效的做法;(2)柔性引进专家学者，以他们为学科带头人，带领公体部中青年教师发展;(3)吸引与体育专业相关的本校优势学科师资进入教师体系，作为兼职教师，提高课程水平和专业学生的培养质量。
5.5重视专业建设
专业可谓公体部学科建设的着力点，专业建设的好坏直接关系到公体部学科建设的存亡，所以公体部必须:(1)加强专业学生培养，使他们德才兼备，在就业市场上占据主动，赢得良好的社会口碑;(2)扩大专业社会宣传，通过社会服务、实习等工作将专业实力展现出来;(3)密切联系社会实际，培养符合社会需要的人才，增强学生就业率，保证本专业学生不拖学校就业率后退，从而赢得校内支持;(4)严格专业管理，在课程建设、教学质量、学生培养质量评价、毕业论文等方面均建立科学的管控制度，从过程上保证人才培养质量;(5)专业特色化的具体体现是专业学生能力的特色化和人才培养模式的特色化，将公体部打造成特色化的人才培养平台。
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地质大学论文范文4
关键词：慕课；地球科学；教学要求；教师评价
随着网络信息技术创新和互联网产业快速发展，慕课、微课、翻转课堂等以视频为媒介的新型教学模式正在引发高等教育领域一场前所未有的大辩论，某些专家预言：“慕课将颠覆传统课堂教学模式”“教师未来的选择就是当讲师还是辅导员”[1]，但也有学者认为这些新型教学模式本质上仅仅是提供优质教育资源共享，并不能替代传统课堂教学[2-3]。那么，对于基础自然学科，尤其是教学目标性强且注重课堂教学、实验与野外教学结合的地质学课程而言，任课教师如何在“互联网+”背景下更好地开展教学工作，高校管理部门又如何有效实施教师考核评价是值得思考的重要问题。本文结合地质类学科特点和教学实践体会，从教学管理和高等教学改革需求角度，提出理解上述问题的几点思考，促进“互联网+”教育背景下地质学课程教学改革和考核评价体系完善。
一、新型教学模式发展历程和现状
在现代“互联网+”背景下，慕课、微课和翻转课堂作为新型的教学模式逐渐走进大众视野，并已进入到高等教育课堂教学中。从这些新型教学模式产生时间和发展演变关系来看，翻转课堂产生时间最早，其推广和影响的范围也最广泛，微课是以“微视频”为传播载体而衍生出的一种课堂教学方式，而慕课是新近涌现的以增强知识传播性为特点的视频教学模式[4]。相对于教师讲授、学生听课的灌输式教学模式而言，新型教学模式的出现促进了教育民主化的进程，是课堂教学多元化改革的体现，从翻转课堂到微课到慕课的演变过程体现了教学模式的继承、创新与深化。慕课（MOOC，大规模开放在线课程）时代到来以2011年12月美国斯坦福大学和麻省理工学院为首创立的Coursera、edX和Udacity三大网络学习平台问世为标志。目前这三大平台已吸引超过100所世界知名院校加入，提供2000多门课程免费在线学习，并且不受学习时间、空间和学习者身份限制，使人们足不出户就能享受到世界范围内优质课程资源[1]。国内慕课平台后来者居上，尤其以教育部“中国大学MOOC”和清华大学“学堂在线”最具影响力。慕课采用“微视频”（即微课）教学形式逐步推进，每段视频长度8~15分钟，对应一个知识点或知识块，利于集中学生精力保证学习的有效性。翻转课堂是指学生在家通过观看网络平台下载的知名院校讲课视频（微课或慕课资源）完成学习，回到课堂与教师面对面答疑解惑和完成作业的教学方式[2]。自2001年基础课程教育改革以来，以教师为主导、学生为主体的“课前预习—课堂学习—课后复习—巩固练习”的教学模式被高等教育机构和大众广为接受。这种教学模式是以“探究性学习”为导向而区别于早期灌输式教学模式的“接受性学习”，通过课前预习了解下一节课将要学习的新内容，围绕预习过程中发现的疑难点在课堂教学中有针对性地听取教师讲解或与教师讨论达到教学目的。慕课的推崇者强调这种MOOC教学模式有助于学生的“探究性学习”，是对“接受性学习”模式的翻转和颠覆[1]。事实上，真正意义的“探究性学习”是在教师讲授课程之前由学生通过课前自己研修完成，而“慕课”模式则是学生预先在家听教师讲解，学生不用自己探索研究，教师已经把知识体系进行了结构化分解，教学疑难点和重点也进行了强调，学生只需通过反复练习巩固就可以完成任务。由此可见，慕课翻转的仅仅是教师讲课的时间和地点，但并未翻转“接受性学习”的本质[2]。很多课堂教学试验表明将微课应用于课堂教学并不能提高教学效率[3]，微课课堂通过教师插播“微视频”方式对知识点进行归纳、对教学疑难点和重点进行讲解，而此时教师则站在一旁与学生共同看屏幕讲解，俨然由教学主导者变成了旁观者，将导致整个课堂单调乏味、教学兴趣降低。课堂教学也不应只作为答疑解惑的场所，教师在课堂上应通过知识点讲授和与学生辩证讨论启发学生挖掘隐藏在知识背后思想，引导学生专业素养和学科思维的培养，“授之以鱼不如授之以渔”正是现代教育理念的追求之一。
二、地质学科特点及地质学网络课程建设现状
地质学是以地球的物质组成、内部构造以及各圈层的过程与变化及其相互作用为研究内容的基础自然学科，通过认识地球的形成与演化和勘查开发矿产资源两个方面为人类社会服务[5]。以这两方面任务为导向，地质学衍生出了研究地球物质组成的矿物学、岩石学和地球化学，研究地球物理性质和物理运动的构造地质学和地球动力学，研究地质历史与地球演化的古生物学、地史学、地层学和古地理学，以及研究地球资源分布规律与找矿勘查的矿床学、区域成矿学和矿产勘查学等多个学科群。相对于其他学科，地质学课程更加注重课堂教学、实验与野外教学的结合，野外实际观察和测量是开展地质工作的基础，很多地质学概念与模型都是在地质现象的观测和认识之上，结合室内分析测试与理论模拟而形成的。综合性强是地质学的另外一个显著特征，以矿床学为例，一个矿床的形成是地质作用化学过程、地质作用物理过程以及地质作用的历史演化等多方面的综合产物，不仅涉及地质学各类基础学科，还需要结合采选冶技术、矿业经济与市场等多方面因素[6]。我国地质类慕课近几年得到较快发展，清华大学“地质学与工程地质”、中国地质大学（武汉）“结晶学与矿物学”和“周口店野外地质实践教学”、中国地质大学（北京）“沉积相分析”等慕课相继在学堂在线、中国大学MOOC等慕课平台推出，受到学习者的青睐，如清华大学2015年秋季开设的“地质学与工程地质”慕课就有1.4万人报名参加了学习。吉林大学地球科学学院在原有网络课程资源建设基础上，开展了“矿床学”“地球科学概论”和“构造地质学”等地学主干课程的网络课程建设和推广应用[7]，由该校学生自主开发的“地学导航”手机APP（Android版）将地质专业主干课程理论知识、典型地质现象照片、视频等数据建立数据库供大众查阅，取得较好应用效果[8]。丁明涛等[9]分析了慕课背景下“灾害地质学”教学模式改革的重要性和面临的挑战；肖震霞等[10]探讨了地质类课程MOOC设计，初步设计了资源勘查工程专业慕课课程建设时间表。总体上，地质类慕课课程建设数量偏少，这可能与地学慕课建设需要投入大量人力、物力和财力进行野外教学过程及实验、实习教学等导致建设成本较高直接相关[8]，也可能与地学知识体系庞杂、综合性强等特点造成教师课程内容难以选择、讲解深度不好把握[7-10]等多种因素有关。尽管如此，我国地矿类院校正在着力推进地质慕课建设和推广应用，如中国地质大学（北京）2017年将建设“沉积岩石学”“构造地质学”“月球与行星科学基础”“海洋地质学”等地质相关慕课课程。
三、对地质专业教师教学的要求
“互联网+”背景下慕课、微课和翻转课堂等新型教学模式的出现无疑在某些方面改革了传统教学模式也促进了学生的学习效率，正如很多学者所强调的慕课可以作为一种网络资源，为公众提供了免费在线学习的教育平台、提供优质教学资源，但慕课不能完全代替传统课堂教学、翻转课堂也没有实现真正意义的翻转[2-4]。这种“双刃剑”教育环境下，对地质学的任课教师提出了新的要求和挑战。（1）任课教师要从思想上和行动上积极适应“互联网+”教育环境，通过相关期刊文献、图书和网站学习和了解新型教学模式，取其所长、避其所短，既不能盲目追风也不能完全排斥；同时要与本校或兄弟院校学科组教师开展研讨，积极探索应用新型教学模式的可能性，并主动参与地质慕课的试验研究和课程建设。（2）由于慕课发源于国外，国际一流高校优秀教师的地质慕课多为英文授课。这对任课教师的专业英语水平提出了更高的要求，广大教师可通过到国外访问交流、参加国际会议、撰写发表英文论文等多种方式提高自身专业英语水平。（3）随着更多地质学慕课建设和开放，学生能够很轻易地通过网络找到内容相同、学习时间灵活的免费课程，教师的教学水平就成了学生选择课程的重要指标，这就要求任课教师在备课过程积极学习和参考世界一流教师的教学技巧和讲课思路，并积极将优秀的教学素材（如典型地质现象照片、地质素描图等）吸收到自己的课堂教学中，并尽可能将知识点设计有故事感，做好教学设计。（4）授课形式，针对教学难点和教学重点，设置随堂测试、主/客观题作业、分组讨论、同伴互评，让学生融入课堂，利用有限学时高效率完成课堂理论教学环节，实现教学互动、教学相长。（5）地质类课程的教学应该高度重视野外实践教学环节，尤其是对于抽象、复杂的地质学概念（如矿床、矿体、矿石和脉石等），更应通过现场的实地观测加深理解，“野外综合认识实习+课堂教学+课件野外实习”是一种值得提倡的教学模式[6]。任课教师应通过减少课堂理论教学课时，而增加实验和实习教学环节帮助学生深入理解地质学相关概念和原理；在指导学生野外实习过程中，教师应该积极创设自我观察和思考的氛围，注重培养学生自主探索的能力。
四、对完善教师教学评价体系的启示
网络在线学习平台在引发学习方式变革的同时，教师教学评价体系也需要在“互联网+”教育的背景下不断完善。首先，从教育理念角度，教学评价体系应该由关注“教师教了什么”积极向“学生学会了什么”转变。其次，备课作为教学环节中的重要内容，在“互联网+”背景下慕课更应该被提倡和重视，教研室和学科组可以通过组织学期抽查教学内容、跟踪教师教学计划实施、举办教学竞赛等方式考查教师备课情况和备课技能。再次，在教师评价中应注重奖惩性和发展性评价的有机结合，奖惩性评价对教师具有直接激励作用，而发展性评价则能够通过较长时间的考察建立各个教师的教学质量变化轨迹，以此促进教师间的相互学习和成长。最后，多元丰富教学方式相结合的教学模式要求各高校结合实际情况和学科特点，针对学生、教师和社会公众制定不同的评价目标，通过由听课学生、教务处、人事处、督导、任课教师、学院领导、同事7个主体的问卷调查和试题测试等多种方式针对授课教师开展授课前、授课中和授课后3个阶段的评估，在“评价—修正—再评价—再修正”模式下构建出可量化的、易于操作的动态教学评价模型。
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地质大学论文范文5
关键词：地热资源；油田开发；有效合理应用；地质水文勘探
通常情况下，油田地区的地热资源含量非常丰富，如果可以将这些宝贵的地热能源合理有效的利用起来，可以让我国目前碳的排放量大幅降低，有益于我国大气环境的改善。此外，在地热项目工程进行建设和施工时，可以将现有废弃的矿井有效的利用起来，从而大大减少了工程施工的成本费用。可是，因为油田所具有的水文地质特征，会严重影响地热建设工程的实际施工，因此，在进行工程设计及建设施工时，会对油田地区的地质水文情况进行勘探，以确保地热建设工程可以顺利进行。
1油田地质水文勘探
在油田地热建设工程当中，对地质水文进行勘探是为了进一步确定油田区域范围是不是富含热源，一般情况下，根据地表具体的资源体现，可以辨别地下是否存有热源，其中最具代表性的是温泉，因此，在地质水文勘探过程中，探究的一个重要内容就是查看附近温泉的具体分布情况。通常在对地质水文进行勘探的过程中，首先，要对油田区域内地质状况开展调查，同时根据勘探结果绘制出勘探情况地图，并根据油田地区范围确定制图比例尺，一般常用的比例尺是（1∶1000）~（1∶10000）。其次，在勘探中需要完成对水文的取样及测试，在这个过程中，要保证测试仪器符合精准度的标准要求，标准误差规定在0.1℃以下。最后，在勘探中普遍采取物探勘探方法，可以采取四级对称电测法对热源的深度进行确定。此外，在这个过程当中，需要进行地下水的分布情况研究。地下水因为遭到地下断层及涵洞影响，可通过超声波技术对地下水分布和流动情况进行探测判断，将油田区域内所有废弃的矿井同地下水具体的分布有效关联，给后续实际废弃井的利用奠定基础。在进行地质水文勘探时要特别注意的一点是要排除掉太阳的热量对水温造成的影响[1]。因此，水体的采样与测量工作要在夜晚2~3点之间进行，同时，还要对地下水补充水源进行勘探。
2地质水文勘探的测试与分析
2.1电测的类型与参数
地质水文勘探普遍使用的方法为测试电阻率法，通常使用的测量仪器是重庆研究所研究制造的WD⁃JD-1直流数字测试仪。测试仪检测结果主要是通过电测曲线反映出电阻率的变化，曲线能够反映出的类型很多，在忽略不均匀浅部地质和地形影响[2]，其曲线的类型可分成三类：KH型、KHK型、K型等，依据电测的结果与水质的分析，测量区500m内能够分成5层结构，其特性如表1所示。
2.2地层的电阻率和地下水的矿化度分析
依据大量的理论依据以及实验数据分析研究，地层的电阻率和地下水的矿化度具有幂函数的关系，其关系式如下：M=aρb（1）式中：M——地下水的矿化度，g/L；ρ——地层的电阻率，Ω·m；a、b——常数。根据公式对某油田地层的电阻率和地下水的矿化度进行分析研究，在测试区设置5个采样测试点，通过测试结果统计如表2所示。根据表2数据以及公式（1）进行相应分析如下：常数a是29.55，常数b是-1.024，本区地层的电阻率和地下水的矿化度通过公式（2）分析为：M=29.55d-1.024(2)本地区地下水的矿化度M值预测为14.3~60.8。根据参数分析，测试区的西部地下水主要为淡水[3]。淡水的分布距顶板80m，距底板210m，地层的电阻率为25~35Ω·m，地下水的矿化度是1g/L。其取水段为80~200m，通过取水段探测验证，矿化度均在0.6~0.8g/L之间，符合国家饮用谁标准。
3油田区域地热相关工程的设计
3.1热源运行的情况探究
在对油田区域地热进行工程施工设计时，首先要对热源运行的具体情况加以确定，基本分为热源的总量及热水稳定性两部分。因为大部分油田都存在废弃的矿井，利用这些废弃的矿井做热源的相关数据探测。在这个过程中，需要对废弃井进行加深和加宽，以便增加井的深度和直径，然后再对热井内的水温、油含量以及在单位时间内的出水量等信息参数开展测试，在可以满足使用热源条件之后，才能进行实质性大规模的建设工程。比如，某油田在地热建设工程设计时，对某个油田废弃井钻探处理之后，需要3d连续不断地在矿井200~310m动液面处抽水，采样抽水时间要求在每天8:00~10:00及20:00~22:00两个时间段内完成，工作人员要在抽水的过程当中对水温进行测量，每个采样抽水的时段要完成6次水温测试。本次探测第一天的6次采样水温分别是20℃、26℃、35℃、42℃、51℃和59℃，当日抽水总量达到170m3，第二天和第三天采样水温测试结果与第一天情况类似[4]。另外，本次还对270~120m动液面水层开展了采样测试，结果水温均超过动液面200~310m水层温度，只是水体杂质含量较高。根据分析研究各项水体数据，结果可以证实该热源温度符合工业生产要求，其出水量可以满足生产，故此，在该区域可以进行油田地热的工程建设设计。
3.2探测研究热源的水质
在进行地热工程设计时，要对区域内地下的水质测试分析，以避免各类机械设备因为水质较差而加速损耗。热井往往由于深度不同，水质的差别也较大。此处仍以上文中的某油田举例说明，根据进行的水质测试表明，处于200~310m动液面时的水质要好于270~120m动液面水质。探测表明在270~120m的动液面水层抽取第41抽时出砂就开始严重，所出砂石的质地表现为粉质性细质状砂岩，而且所出砂砾的直径较为均匀[5]。并在后续不断的抽水当中此现象一直存在，能够判断此动液面水质比较差。同时发现，该矿井在抽水进行到第40抽前的水质符合设备运行的需求，而且由于动液面具有较高的水温，其可利用的价值比较高。因此，在设计地热建设工程时，需要设置合理的监测水质系统，如果发现区域内水质不符合设备工作运行条件或是可能造成设备损坏时，要对运行设备进行停工，以防止设备受损，对设备进行有效的保护。
3.3热井的参数设计
在对热井进行设计建设的过程中，要确保对热井进行合理的布局。热井基本构成分为水泵、泵室、动液面等监测类设备。除此之外，在建设油田的地热工程时，可以有效利用废井进行开发再建设，油井钻探深度一般比热源到地面的深度低，为达到减少成本的建设目标，可以在原有基础之上选择小直径设备进行钻探，实现对矿井的加深，将矿井变节处通常设置为泵室，在对热井的上部进行相关参数设计时，要根据热水需求量加以设计，在这个设计过程中要充分考虑到水泵的功率等相关参数[6]。以本文例举的某油田设计热井为例，热井动液面在270~120m时具有更高的温度，但要将抽水量保证在控制范围以内，动液面在200~310m时的水质比较好，由此，最终的设计是将泵室确定在距地面302m的深度位置，水泵和地面的距离深度是232m，其地热的潜水泵实际长度为2m。同时，在设计该部分时，要进行抽水管道的确定，结合流量及水泵的功率等项因素，最后选择4号管道，与此同时，还要对地上管道进行参数的设计确定，要求结合实际进行合理、科学的设计建设。
3.4监测自动系统的设计
监控自动系统可实现多项监测功能，其中的一项重要功能是实现对水泵运行系统的实时监测。该系统监测的内容主要分为两部分，一是对热井内水面的高度进行监测，以确保水井液面可以将潜水泵没过。二是对热井水质进行监测，可是因为水质和水体的深度相互关联，需要把两项监测功能结合进行。此外，要想更好地完成地热建设工程施工，在工程中需要创建控制自动系统，实现对井内实际环境自动监测并对系统运行加以控制，同时通过设置在系统中的测量压力设备，实现对热井回水的压力和回灌的压力进行测量，以便对地热建设工程的运行状况进行有效的监测及控制。
4结论
本论文通过对地热建设工程设计施工的分析和研究，详细阐述在工程设计时，要先对地质水文进行勘探，在勘探时首先要对油田附近范围进行地质情况调查研究，其次要对油田地下的热源具体情况展开查探，同时要对区域内热源运行的情况加以分析。在进行具体工程设计时，内容主要分为控制自动系统和热井的参数监测系统两部分，需要通过热源地质水文勘测数据进行科学合理的工程设计。
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地质大学论文范文6
关键词：工程专业教育认证；毕业设计；本科生导师制
我国是人口大国，也是教育大国。2016年6月，我国正式加入《华盛顿协议》。正是在这种工程教育专业认证的国际化趋势背景下，我国对工程人才提出了更高的要求，我们需要从关注工程人才数量的增加向工程人才质量的提升上转变。本科毕业设计是工科类专业本科教学中的最后一个环节，对本科生工程意识的培养、专业素养以及综合能力的提升起到了重要的作用。中国工程教育专业认证协会根据《华盛顿协议》制定的《工程教育认证通用标准》对毕业设计（论文）提出了明确的要求：“毕业设计（论文）选题要结合本专业的工程实际问题，培养学生的工程意识、协助精神以及综合应用所学知识解决实际问题的能力；对毕业设计（论文）的指导和考核需要有企业或行业专家参与。”[1]根据工程教育专业认证标准的要求，重新配置和优化毕业设计流程，成为提升高校毕业设计教学质量，强化毕业生工程知识、工程素养和工程能力的必由之路[2]。本文以土木工程类毕业设计为例，以工程教育专业认证标准对毕业设计环节的要求为基本导向，从设计选题、课题研究、质量评价等几个方面去分析当前毕业设计环节所存在的问题，提出了相应的毕业设计教学改革思路和全过程管理模式，以促进工程教育相关专业的建设和发展。
一、工程教育认证背景下土木工程类毕业设计存在的问题
土木工程专业的毕业设计是对本专业大学生专业知识及实践能力培养和检验的重要环节。要求学生能够综合运用四年所学，例如高等数学、大学英语、理论力学、工程制图等基础知识以及弹塑性力学、岩石力学、土力学、工程地质学、结构力学、基础工程、锚固与支挡技术等专业知识对某一工程实际问题进行深入研究，旨在提升学生的工程意识、综合能力和专业素养。然而，由于各种因素的影响和制约，例如选题偏难或与工程实际问题相脱离，指导老师工程经验缺乏或时间有限，学生认识不足或因面临找工作、考研等而疲于应对，导致毕业设计环节的培养效果往往不尽人意[3-6]。
1.选题方向不明确
笔者通过对中国地质大学（北京）师生的问卷调查和访谈，发现在土木工程专业类毕业设计选题方面学生的整体满意度不高，教师的积极性也不足。通过分析笔者认为其原因主要有以下几点：（1）选题的前期准备工作不充分。在目前毕业设计的选题工作中，多数指导教师需要在一两周时间内给出多个选题供学生选择，这难免会出现选题之间相互重复、科学性低、可行性差等问题。（2）选题难易程度把握不好。由于教师特别是青年教师缺乏经验，容易出现题目选得过难或过易，太大或太小等问题，难以给出与当前工程问题密切相关、并有一定广度和深度的选题。此外，若没有针对学生的兴趣和特长来制定选题，学生会对毕业设计感到困难或积极性不高。（3）选题模式单一，缺乏新意。目前的选题模式一般为指导教师定题，学生选题。设计题目多年重复使用，同质化程度高。同时，选题大多缺乏整体考虑，基本是让学生独立开展，学生相互之间缺乏协作与配合，缺乏多学科方向的团队合作式选题，不利于学生协作能力和团队精神的培养。此外，由于选题过程中师生缺乏充分交流，容易导致选题与学生的兴趣或特长相脱离，致使学生对毕业设计感到困难或积极性不高。
2.研究过程不深入
毕业设计过程是对一个学生综合能力的考察，可以培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。目前，毕业设计实施过程中主要存在的问题如下：（1）指导老师对学生的课题研究环节缺乏足够重视。一方面，由于近年来本科生大规模扩招，师生比例极不平衡。在毕业设计指导过程中，教师由于教学任务过重，指导的学生过多而无法进行全过程、有针对性的指导；或者因科研任务过重，没有足够的精力对单个学生进行耐心、细心的单独指导。另一方面，表现在指导教师对毕业设计质量要求不够严格，对学生论文不能进行严格的审阅并指出论文存在的主要问题，也没有坚持让学生全部修改后再去参加答辩。（2）学生重视程度不足，投入时间少。一方面，如前所述老师对学生毕业设计的审查不严，容易导致学生态度松懈；另一方面，由于毕业设计时间一般是在大四上学期期末或下学期期初开始，大部分学生均面临找工作、考研等问题，由于时间紧张或认识不足，部分学生很难将大量时间花在毕业设计上，导致开题准备仓促，查阅资料文献不全面甚至严重偏少，缺乏对毕业设计目的和课题研究问题比较深入的认识和理解。而计算设计上投入时间的不足，导致学生的毕业设计错误频出或是缺乏创新。（3）指导过程管理缺位。虽然学校的培养文件里面一般都有对毕业设计实施过程的相关要求，例如要求指导老师每周给所带本科生至少开一次例会等，但这些要求缺乏有效的监督措施或监管过程控制不严，从而导致课题研究过程中老师的指导质量大打折扣。
3.评价反馈不到位
毕业设计评审是对学生整个毕业设计实践环节综合表现的评估。当前，毕业设计的评审环节中主要存在如下问题：（1）指导教师难以给自己指导的学生进行公正评价。由于毕业设计的总成绩直接关系到优秀和不合格毕业设计的评选，与指导老师的教学业绩挂钩，因而不少指导老师给自己指导的学生评分尤其是评优时普遍偏高，明显干扰了毕业设计评判的公正性。（2）有些答辩评委教师可能并不熟悉一些学生的毕业设计内容，因而无法给出权威评价。例如，土木工程的主要研究方向包括建筑结构、岩土工程、工程地质勘察、地质灾害防治等，如果建筑结构方向的老师作为地质灾害防治答辩专家的一部分，这一部分答辩专家可能会因为研究方向的差异显得捉襟见肘而难以给出比较权威的评判。（3）答辩评委成员中具有实际工程经验的专家比例偏少。由于在校的很多教师尤其是年轻教师以从事教学工作为主，工程经验相对缺乏，在评价过程中难以指出学生毕业设计中存在的实际工程问题，或者对工程图纸编制的规范性要求不严。（4）毕业设计的评价工作缺乏与相应的改进措施形成闭环。目前毕业设计的评价仅仅是为了评价，各届学生的毕业设计实践教学相互孤立，缺乏动态反馈和改进工作的激励机制，没有达到以评促建的目的。
二、工程教育认证背景下土木工程专业毕业设计的教学改革方案构想
工程教育认证强调一切以学生为中心的教育理念，强调以工程人才培养目标为导向。具体而言，一切教育教学过程和环节都应该以学生为本，包括：培养目标要适应经济社会发展需要，培养标准要使学生成为行业企业需要的人才，课程体系要成为培养标准实现的平台，教学组织和方法、教师队伍建设、教育教学资源配置等要有利于学生能力和素质的培养等，以至于所有的教育教学活动都朝着达到培养标准和实现培养目标的方向努力[3]。针对当前土木工程专业毕业设计所存在的问题，本文按照工程专业教育认证标准的相关要求，并基于以学生为中心的教学理念，提出土木工程专业毕业设计相应的教学改革方案和贯穿毕业设计全过程的管理模式[1,3-4]（见图1）。
1.前期介入，指明选题方向
（1）做好前期准备，选题时间前移。在毕业设计选题阶段，可以考虑在建立本科生导师制的基础上将本科毕业设计的选题时间前移。工科类本科生导师制是指聘请高校科研骨干教师或企业具有丰富工程经验的技术专家，在师生双向选择的前提下担任本科生的指导教师，教师结合自己的专业研究方向，在思想、学业、生活及心理等方面为本科生提供引导、咨询或帮助[7-8]。土木工程专业的本科毕业设计一般需要经过选题、查阅资料、课题理论分析、课题实验研究、撰写毕业设计等过程，对于一个本科生来说，如果事先没有充分的查阅文献和专业积累，要想在半年左右的时间内完成是比较困难的。因此，可以通过鼓励学生在大学三年级开始较早参与导师的科研课题，培养学生的专业兴趣；学生通过搜集整理资料、做实验和撰写小论文，形成一定的知识积累和学术规范，为毕业设计课题的选择打下良好的基础。（2）加强专业引导，增设“专业前沿课”。从本科三年级开始开设“专业前沿课”，让学生根据自己的兴趣方向选择参加不同指导教师的专业前沿研讨课。教师在课上系统地介绍不同研究领域的学术动态和科技前沿问题，学生通过专业前沿课上的思考、交流和讨论，与教师探讨可能的选题方向，逐步确定自己的论文设计题目。（3）因材施教，个性化指导。指导教师也可以通过在给学生讲授专业前沿研讨课或在课题研究过程中，逐步了解学生的兴趣、能力和未来职业规划，因材施教，并结合工程实际问题，针对性地将课题分解出不同类型、方向的小课题供学生选择，每个小课题的设计使得学生在基础理论知识、专业实验技能以及科学研究思维等方面得到充分的锻炼，并可便于教师较好把握选题的难易程度，提高毕业设计的质量。选题时提前让学生了解教师的课题方向，采取师生互选的选题方式，采用“公开课题方向—学生填报志愿选择教师—教师根据学生特点确定选题题目—协调调整”的选题流程来满足大多数学生对选题的要求。
2.过程参与，深入实践指导
（1）导师分组，按学科方向给予学生专业性指导。在毕业设计课题研究阶段，首先可以按学科方向进行导师分组，这样便于导师结合自己的专业特长和工程实践对学生给予专业性的指导。同时，设置指导学生人数上限。建议每位教师指导的学生人数不超过3个，这样可以保证每个学生尽可能得到充分指导。（2）进度跟踪，有序推进。整个毕业设计过程应建立完整的任务进度检查制。课题研究阶段可以分为开题、中期检查和正式答辩3个环节。开题可以安排在大四的上半学期（1月份），中期检查安排在大四下半学期的3月中旬。指导教师应根据学生提交的任务进度安排表定期对学生的进度进行检查并提出修改意见，学生根据教师提出的意见及时整改和反馈，确保进度有序推进。（3）管理跟进，整体协调。导师可以根据课题的实际需求，让不同学科方向的学生参与到各个子课题的研究，开展不同方向和内容的毕业设计工作，这样有利于培养学生团结协作的精神，并发挥各自的专长，提升通过相互协作来解决实际工程问题的能力。
3.多元评价，提升反馈实效
（1）学科分组，客观评价。在毕业设计评审阶段，首先可以按学科方向或设计内容，分组对毕业设计进行评价，这样可以尽量做到导师在评审时更加权威公正。学院可以邀请企业技术专家作为企业导师共同参与答辩评审，企业导师可以切实从工程角度对答辩内容给出客观评价和建议。（2）多方参与，公正评价。毕业设计成绩由指导教师的成绩（50%）、评阅成绩（20%）和答辩成绩（30%）三部分构成，应分别针对指导环节、评阅环节和答辩环节制定详细的评分标准。导师评分环节应根据毕业设计的评定标准，对学生完成课题的情况、论文的质量和价值等进行客观公正的评价，并给出具体的评分理由。评审环节可对学校部分毕业设计进行“外送盲审”，以通过率和优秀率来进一步保证本批次毕业设计的质量水平，并以此判断校内评阅的公正性。在评审优秀毕业设计时，可以先分组经过导师组研究讨论，每组推荐两名同学参评；然后推选具有不同学科研究方向的导师组成评优委员会，对每位参评同学的毕业设计进行匿名评优打分，最后取加权平均分作为评优的重要依据。此外，还可以采用数学统计方法来对委员会评分的合理性进行分析评价，确定评分的公平公正。（3）及时反馈，有效评价。在每年一轮评审结束后，学院应召集指导教师及时讨论和总结工作中的经验与不足，并调研毕业生所反映的毕业设计过程存在问题和建议，并在下一轮毕业设计实践教学中给予及时的反馈和完善，形成为改进而评价的闭环。
三、结束语
地质大学论文范文7
大学讨论课有倾向性，有倾向于学术讨论的，有倾向于课堂教学，或者两者兼顾的。大学教师在讨论课前应作系统的资料整合，并提出基本问题。学生应进行分组。讨论课前，教师将每个学生任务布置下去，由学生准备。课堂上，学生发言之后，教师应积极介入、主导，完成需要讨论的主题。
［关键词］
历史专业；讨论课；教学实践
一、大学讨论课渊源
大学讨论课是一种很宽泛的说法，起源于欧洲国家，定型于德国。一般认为，最初在欧洲大陆一些国家使用Seminar方法，对牧师进行圣学上的训练，但同时也使用Seminar方法对一些大学教师进行训练。这种训练教师的方法，在十七、十八世纪的欧洲，一直存在，只是尚未定型。第一个对Seminar方法在大学教学上定型的，公认的是德国学者沃尔夫（F.A.Wolf）于1786年，在大学哲学课上，借用这一教学方式，颠覆了传统的教学方法，以比较固定、成熟的Seminar方式进行教学。沃尔夫的具体做法是，上课前，让学生事前准备书面或者口头上的发言稿，正式上课时，在学生陈述完后，再指导学生对所指定的问题进行讨论。随后，柏林大学引进Seminar的教学方式，形成了一种更加广泛的，易于操作的教学制度，即教学———科研研讨班。之后，这一教学方法，普遍为德国大学所采纳，成为一种成熟的固定的教学方法。19世纪末期，美国大学教学方法开始大范围地借鉴德国的Seminar。相对而言，美国大学Seminar教学方法，更加接近后来通行的教学法，而早期德国的Seminar方法，更加倾向于学术研究法。美国传统大学，如密西根大学，耶鲁大学、哈佛大学等，是Seminar教学法的实践者、创新者、传播者。中国有些大学授课和学术研究，现在也采纳Seminar法。应当说中国人对Seminar并不陌生，早期出国的留学生，都接受过这种授课方式。蔡元培从德国莱比锡大学学成回国后，就想将Seminar教法在中国运用。费孝通在英国留学期间，对他印象深刻也是Seminar教学法，他将Seminar翻译为“席明纳”（有的人翻译为“习明纳”“习明纳尔”等）。费孝通在他的两篇文章谈到席明纳，分别是《留英记》[1]和《跨文化的“席明纳”———人文价值再思考之二》[2]，这两篇文章，都是写于建国后回忆。费孝通虽然对Seminar法很推崇，但这两篇文章写得很晚，加之当时特殊的政治环境，应当说这两篇文章的实际影响，只限于理论上的探讨。真正说来中国大学大范围的采纳Seminar教学法，是在二十世纪五十年代，中国主要是受苏联的教育制度影响，当时的中国从教学学制、教学模式、教学方法，全面接受苏联的，且是由官方直接下文，以行政命令要求大学照搬苏联模式。Seminar教学法也是当时大学上课的方式之一。大致是1956年之后，这种上课方式逐渐在大学消失，“我回国教学时发现我国的学生害怕习明纳尔，每周设置一二次习明纳尔，学生就叫喊负担过重。不久习明纳尔的教学方式就在中国的高等学校中消失了。究其原因，不能不说与我国的传统教育有关。中国的传统教育就是教师‘传道、授业、解惑，’在教学过程中没有学生的地位，学习就是接受现存的经典，无需讨论。”[3]顾明远1951年至1956年在苏联国立莫斯科列宁师范学院教育系学习，在苏联学习期间，上课的方式主要是“习明纳尔”（即Seminar）[4]。当顾明远于1956年自苏联学成回国任教时，中国大学开始逐渐放弃了Seminar教学法。自20世纪90年代以后，中国有部分大学再次开始开设Seminar教法，尤其是一流大学，率先在教学上使用这一教学方法。如中国科技大学、清华大学、中国地质大学等。中国地质大学在全校推行Seminar制度，要求学校、院（系）和教研室三级学术研讨会（Seminar）制度。即全校具有高级职称以上的教学、科研人员，每年至少做一次学术报告；教研室，每月至少举行一次Seminar；院（系）每年至少举办两场能反映学科前沿动态的学术报告会。[5]应当说，中国地质大学的Seminar，主要倾向于学术研究，而非教学上。另外东南大学，也普遍开设Semi-nar，不过，它也是倾向于学术讨论上的。目前使用Seminar教法的大学越来越多，有的大学是倾向于学术研究的，有的是倾向于课堂教学的，虽然都叫Seminar，其实，学术、教学之间的界限不是很明确，看教师的具体操作情况。相对而言，目前地方院校，使用Seminar教学，或者学术研究的都较少。具体来说，主要限于少数教师在使用这种模式上课，尚不普及。
二、大学历史专业讨论课规划
以上，主要是我们对Seminar课程一些理解，在我们正式开设Seminar课程之前，作了许多理论和实际的准备工作。通过我们的努力，认真准备，于2014年开始，我们正式开设《中国历史文选》《中国历史地理》《世界通史1》讨论课。以下，就我们开设讨论课的一些心得，总结在这里，也许对其他老师有些参考作用。开课之前，教师要作准备工作，我们都是在2014年暑假期间，对要开设讨论课的课程，进行系统的资料整合工作。具体做法是，对每门课要按照专题内容，一个专题，作一个文件夹，做好资料目录和必要的资料收集。《中国历史文选》设有八个专题，分别是先秦文献资料，正史资料，编年体和纪事本末体资料，地方志资料，政书体资料，史评著作类资料，十通类资料，工具书与检索类资料。《中国历史地理》分为七个专题，分别是中国行政区划资料，中国历史气候资料，中国人口与移民资料，中国交通史资料，中国军事地理资料，中国河流变迁资料，中国人文地理资料。《世界通史1》包括十一个专题，分别是人类的起源说明了“人类是什么”，从宗教的起源看宗教，地理环境决定历史的演进，犹太人的历史与文化给人们的启示，佛教的现代意义，古希腊文化成果丰富精彩的背后启示，罗马做为一个“善于治理”的民族的历史经验，比较东西方封建制度的异同，中世纪伊斯兰教文明的世界历史意义，从古代日本几次重大的历史变迁看日本民族的性格，资本主义为什么首先出现在西欧。专题设好后，再拟定需要讨论的问题，所讨论问题，原则上是重要的，学术上争议比较大的问题。每个专题大致拟定五至八个问题，其中第一个问题，通常是概括性问题，也就是这一专题的综合性问题。其他问题，是这一专题中的专门问题，相对于第一个综合性问题，专门问题要更加细一些、专业一些。以上三门课，都在2012级、2013级、2014级、2015级历史班开设讨论课。以2015级历史班为例，全部二十八个人，分为六组，每组设组长一名。每组负责一个专题，组长必须准备第一个综合性的问题，其他问题，由组员自选，组员也可以根据自己的兴趣，选择老师提供问题之外的选题。通常在开学第一周分组，并布置任务。第二周开始讨论课，依照专题的顺序进行，组长就自己准备的综合性问题要主讲二十分钟，结束后，开始进入提问环节。老师也要参与提问，并解释一些问题。当一个主题结束后，就由下一个同学进行发言，主题发言原则上不超过二十分钟，发言完后，也进入提问环节。一个大专题讨论结束后，进入下一个专题。每堂讨论课，都由学习委员或者指定一个人记录，对发言、提问、解答问题等，都要作记录，作为平时成绩依据。
三、大学历史专业讨论课成效与不足
通过《中国历史文选》《中国历史地理》《世界通史1》这三门课多个年级的教学实践，感受很多，以下就我们开课的一些体会，作一个总结，供同仁们参考。先说好的一面，好的方面，是以前没有开设讨论课时，完全体会不到的。第一，男生比女生活跃，表现要好。我们这个班级是师范专业，通常班级内女生多于男生，平时考试，一般的情况是女生优于男生。然而，讨论课时，男生明显优于女生，往往表现最好的是男生。男生不仅发言积极，更主要的是，男生知识面要比女生要宽泛，看问题更加准确。虽然女生在笔试上优于男生，而在讨论课上，男生更加活跃。第二，个别男生表现非常优秀，这一点是大出意料的。每个班都会碰上一两个同学，知识面很宽泛的，在讨论课上表现尤其突出，这种情况是传统上课方式无法发现的。通过这几次讨论课，发现这些平时没有机会表达自己的同学，可以在讨论课上找到展示自己的机会。这一类学生不一定考试成绩是最好的，但在讨论课上确是最为优秀的。这一类学生，如果他们对学术有兴趣的话，可以往研究生方向培养。第三，少数学生，在作主题发言时，所作的课件，就知识面、创新上，要超过老师。这一点我们深有体会，少数几个同学作的专题发言稿，作的非常好，他们看问题的视角，有时会与教师不一样，足见他们在收集资料上下足了功夫。有些学生自己制作地图，理解问题和动手能力都比较强。第四，增加了教师与学生之间的交流，了解学生、熟悉学生。以往上课，上完课后，就是考试，与学生之间基本上没有了来往。讨论课则完全不一样，在准备讨论课之前，教师就得了解学生，在讨论课进行时，与学生交流的机会很多，除了师生之间问答质证之外，教师也可以通过讨论课堂，增进与学生之间的感情，发现知识面宽、表达优秀的学生。第五，训练学生表达、应变能力。通过几个班级的讨论课，发现大一新生，在初次上讨论课时，非常紧张，尤其是在作主题发言时，不能很好表达自己。一段时间之后，他们就会逐渐适应讨论课的学习方式，有的同学进步很快，表现突出。讨论课的问题。第一，班级过大，不便管理，学生表达机会少。这几个开设讨论课的班级人数，一般是三十人左右，这么多人在一个班里上讨论课，效果不好。主要是一个主题通常发言时二十多分钟，提几个问题，这一专题基本上就结束了。能够参与的就是几个比较活跃的同学，其他同学基本上没有机会参与。第二，学生容易冷场，提问发言的同学少。这是讨论课的本质问题，这也是我们开设讨论课时，最为困扰的问题。这一问题不能有效解决，就会严重影响讨论课的效果。产生的原因主要是班级过大是一个方面，由于上课人数多，有的学生会采取观望的态度，能不发言就不发言。学生坐的课桌位置设计不合理也是一个重要的方面，课桌的设置，必须要符合讨论课的要求，就是采取圆桌的形式，老师、学生围着桌子坐下，大家都面对面，使所有参与讨论课的同学，都无法回避问题，都必须得做好提问、回答问题的准备。第三，学生不能完成老师布置的任务，影响讨论效果。为了防止课堂上冷场，防止有的同学观望不发言，我们要求作主题发言的同学，做好发言稿后，必须提前两天发在QQ群中，供其他同学阅读，以便其他同学准备问题。但是，效果并不是很理想，有些同学并不作任何准备，这无疑造成了讨论课堂上的冷场。第四，并非所有的学科、所有的课题都适合讨论课。根据这两年讨论课经验，有些课题是不适合讨论的，也就是说，有的课题只能做一般介绍，由于专业性极强，没有争议的观点，这类专题，只能由学生作一般性介绍。比较适合讨论课的专题，多是学术界观点争议颇大的，综合性较强的。第五，讨论课容易出现知识的不连贯性。由于讨论课是由专题组成，这本是好事，问题是在讨论过程中，学生在准备发言稿时，有时候会遗漏掉一些重要的内容，使讨论课题的一些基础问题出现缺漏。虽然说教师可以做补充，但仍然时觉缺乏知识的系统性。总之，根据这两年讨论课的经验教训，觉得有以下几个方面需要加强工作，首先是学校必须作一些改革，如小班化，对选课学生作人数上限设定，一个班级的讨论课，人数最多，不得超过二十人，鼓励学生分散选修不同的课程。其次，教室座椅重新设计，拿出一部分教室，隔开划成小教室。课桌、座椅也得重新设计，以便适合讨论课。最后，专业选修课，得重新规划，鼓励教师开设更多的选修课，鼓励学生跨学科选课，这对师资提出更高、更新的要求。作为教师，在讨论课过程中，不能放任学生，应积极主导。在讨论课之前，要认真设计各项讨论主题，讨论主题的梳理、设计尤其重要，主题在原则上要有基础性、综合性、争议性。至于一些比较重要，而有缺少争议性的问题，也要列入，供学生选择。在上课时，教师也要主导学生讨论，如提问、回答学生的质疑，引导学生提出新的问题等。教师在课堂上积极主导、诱导，可提高教学效率。
四、学生的反应
我们于2014年、2015年，同时在大一开设《中国历史文选》《世界通史1》，在大三开设《中国历史地理》等三门课的讨论课。上完课后，我们与学生做了个别交流，听取学生的看法。学生里面反对这种上课方式的，不在少数，原因主要是讨论课增加了学生的劳动强度。与以往只是听老师上课，考试前背一下答案，或者做一篇小论文完全不同，Seminar上课方式，要投入大量的时间作阅读，作笔记，写发言稿或作PPt等。还得自己讲解，接受其他同学的质询。别的同学发言的时候，你不能闲着，也得准备提问的问题。加上学生自小接受传统教学方式，在进入大学之后，突然由接受老师讲授而一变为什么都要自己来处理，学生一时适应不了，对这种上课方式不能接受，是理所当然的。当然，我们不能因为学生的反对就放弃，相反，要不断改进、完善Seminar流程，提高上课效果。最后一点建议，在目前地方院校Seminar教法尚不普及的情况下，应该有教务处主导，要求所有教师都尝试开设Semi-nar课程，鼓励、奖励开设Seminar课程的老师。可以在外校邀请文科、理工科等不同专业开设多年Seminar课程的教师作经验介绍，再通过本校教师之间交流心得、经验，逐渐规范、完善Seminar课程。
作者：于忠伟 陈爱平 单位：台州学院思政部
参考文献
[1]费孝通.费孝通文集第七卷[M].北京:群言出版社,1999:109-115.
[2]费孝通.跨文化的“席明纳”———人文价值再思考之二[J].读书,1997(10):3-9.
[3]顾明远.论苏联教育理论对中国教育的影响[J].北京师范大学学报2004(01):5-13.
地质大学论文范文8
天然气地质学与石油地质学课程类似，是一门既偏重于理论，又具有实践性的课程。在教学内容方面，天然气地质学与石油地质学既有紧密联系，同时还有一定区别。一方面，在石油地质学中讲述的生、储、盖、圈、运、保等成藏要素，是石油和天然气成藏的共性内容，但由于天然气气体分子直径小、活动性强，使得常规天然气藏（田）在成藏方面具有特殊性；另一方面，近年来油气工业越来越重视非常规天然气的勘探与开发。
因此，课程组通过研究和对几年来教学过程的总结，确定以常规天然气藏（田）成藏特殊性和非常规天然气为该课程教学的主要内容。根据本课程的学时数，授课时主要突出以下教学内容：常规天然气部分主要讲述天然气的成因分类、地球化学特征、碳同位素组成、各类天然气的鉴别、气源岩展布特征及各类气源岩的产气率、天然气的运移和聚集规律、中国气藏类型划分、控制气藏形成的地质因素、大中型气田的形成条件等；非常规天然气方面集中讲述煤层气、致密砂岩气（深盆气）、页岩气、水溶气、气水合物等非常规天然气资源的富集规律、控制因素及国内外勘探开发与研究现状。
针对课程性质和教学内容的特点，课程组以注重学生综合分析能力和科研基本技能的培养为主要目标，对教学方法进行了研究和改革。通过跟踪国内外石油工业的发展，介绍国内外天然气勘探与开发的现状、发展趋势以及国内外近期与天然气资源相关的新闻资料，使学生认清国际国内能源发展形势，从中领略天然气资源在21世纪的重要性，以及我国发展天然气工业的紧迫性，培养学生学习课程的兴趣和使命感。改变传统的满堂灌的课堂教学模式。传统的专业课课堂教学以教师为主体，学生被动听课，教学效率较低。
针对这种状况，课程组对教学方法进行了改革。在教学手段上，运用现代教育技术，应用各种形象化的教学手段，使学生感觉课堂教学内容不再抽象，增加了课堂教学的信息量，提高了学生学习的积极性。在教学方式上，增加课堂提问、课程讨论、学生查阅资料撰写读书报告等多种形式，充分发挥学生学习的主动性和自觉性，激发学生的钻研精神。课堂教学与课外教学相结合。鼓励学生参加科研课题，指导学生就其感兴趣的课题深入研究，撰写科技论文。这种将传授知识、培养能力和素质教育融于一体的教学模式，巩固了学生的理论知识，也锻炼了他们解决实际问题的能力，教学效果较为明显。
天然气地质学是研究天然气藏形成及分布基本原理和地质控制因素的科学。石油与天然气素有孪生姊妹之称，所以早期与天然气有关的地质问题，都包含在石油地质学中。但随着勘探和研究的深入，理论和实践均证明天然气地质学和石油地质学有很多不同。1979年前苏联著名的石油地质学家N.B.维索茨基撰写的《天然气地质学》问世，使天然气地质学由从属依附于石油地质学的状态中分离出来，成为一门独立分支学科。我国是勘探、开发和利用天然气历史最为悠久的国家之一。
