大学理念论文范例

大学理念论文

大学理念论文范文1

大学化学是工科院校非化学化工专业所设置的一门基础课,对绝大多数的大学生来说也是唯一的一门化学类课程。现在的大学生将是建设国家未来的工程师,由于没有其他化学类后续课程,因此可以说大学化学教学效果的好坏直接关系到国家未来的工程师们的整体素质。由于大学化学直接面向非化学化工专业学生,因此,大学化学课程对学生进行绿色化学教育有着得天独厚的条件,其影响面之大、教学效果之明显远非其它课程所能比。如何把绿色化学融合于大学化学教学内容中,使绿色化学成为21世纪化学教学的重要组成部分,促进大学化学教学绿色化,对化学工作者来说是一个崭新的课题。但是,当前绝大多数的绿色化学教育都局限于化学化工专业。对非化学化工类学生进行绿色化学理念普及教育还远未引起教育界的重视。鉴于绿色化学对人类可持续发展、环境保护等重要领域都有重要的深刻意义,本文分别从理论教学和实验教学两个方面进行绿色化学理念的构建。

2绿色化学理念在理论和实验教学中的构建

2.1绿色化学理念在理论教学中的构建

要在理论教学中进行绿色化学意识的构建,必须十分关注国内外有关绿色化学进展的各项报道,注重对国内外相关资料的收集和整理,并对已有的资料加以消化和吸收。在此基础上,将绿色化学的重要内容较为系统地整合到教学内容中,并积极跟踪科研成果的新进展、新动向及其相关的新信息,不断丰富、深化和改进绿色化学的教学内容。例如,在第一节绪论课里,在给同学们讲述化学前沿技术时,特别提到了2005年诺贝尔化学奖的绿色化学内涵。该年度的诺贝尔化学奖授予三位有机化学家———法国学者YvesChauvin和美国学者RichardR.Schroch、RobertH.Grubbs,以表彰他们在烯烃复分解反应研究方面做出的贡献。烯烃复分解反应,被诺贝尔奖委员会主席佩尔.阿尔伯格幽默地比喻为“交换舞伴的舞蹈”,对化学工业、制药工业、合成先进塑料材料以及未来“绿色医学”的发展都起着革命性的推动作用,其最大的优点就是“绿色、高效”。该项研究使得人们向绿色化学又向前迈进了一大步,它大大地减少了有害废物对人们的危害。在电化学一节,讲述了原电池的原理和应用。为了迎合信息化时代的到来,锂电池等以高速的形式发展。那么电池在给人们生活带来方便之时,同时也给环境带来了污染,连生产电池的一线员工也未能幸免于难。如无锡的某个外资电池厂所发生的员工“镉”中毒事件,以及广东一些电池厂的员工所发生的“镉”中毒事件等。电池的使用涉及到千家万户,废电池的回收处理,需要每一个人的努力。通过理论教学,让同学们了解重金属对人体的严重危害。如,镉被人体吸收后,将在体内形成镉硫蛋白,它首先使肝脏受损,继而引起骨软化症。该病以疼痛为特点,疼痛性质为刺痛,始于腰、背,继而波及肩、膝、髋关节,并逐渐扩至全身。活动时,这种疼痛会加剧,轻症患者,咳嗽或轻微外伤即可引发病理性骨折;重症患者,其四肢可屈曲变型,身高比健康时缩短10-30厘米。通过详细地讲解,让同学们更加深刻地认识到电池的利与弊,为科学合理地使用电池打下了理论基础。在水体现状和水体保护一节时,给大家介绍了近几年发生在我国国内重大的水体污染事件,如2005年的松花江水体污染事件,还有太湖的蓝藻的爆发等,让更多人意识到环境对人类可怕的报复。在讲到水体保护时,不是泛泛讲述工业废水和生活污水的一般处理方法,而是结合现代污水处理技术,以某个污水处理厂为例,通过实地拍摄图片,讲述了活性淤泥法处理污水的工艺流程。通过污水处理的讲解,不仅让同学们学到了很多有用的知识,而且也提高了同学们的科技人文素质。

2.2绿色化学理念在实验教学中的构建

化学是一门以实验为基础的科学,化学实验是训练学生动手能力的重要手段。但学生在做实验时,一般会给环境带来不同程度的污染,因此,每个化学实验室就像一个小型污染源。虽然每次实验排放污染物的量较小,但是其积聚起来的污染效应绝对不能忽视。因此,化学实验的绿色化是一个非常迫切和亟待解决的问题。很多高校化学实验室通过微型化实验、减少使用有毒试剂和仿真模拟等一系列措施,进行绿色化实验的改革,并取得了很好的效果。近几年来,化学实验室按照绿色化学的理念和要求,改变和重新设计了部分化学实验的过程和方法,改进了实验仪器和装置,进行了微型实验的研究、重要反应过程的“绿色化”。具体做法是:①尽量避免使用或尽可能少用有毒试剂和溶剂(如盐酸羟胺等);②对污染严重的实验进行彻底改造,使之尽量少的产生或不产生污染物,或用绿色化学新实验取代之;③采用微型实验,注重对实验产物或残留物的处理、回收、再生与利用。实验中绿色化学教学的开展,不但减少了环境污染,保护了师生健康,而且增强了师生的环境意识和学生的社会责任感。另外,微型实验的开展,在减少环境污染、节省实验经验、时间的同时,也为实验内容的充实与改革提供了条件。

3结语

大学理念论文范文2

大学英语通识教育中,应该包括通用外语、通识教育外语、专门用途英语、学术外语等教学内容,英语作为一门语言,具有获取信息、达到交流目的、拥有丰富人文性的特点,因此大学英语课程应丰富学生的文化知识和培养学生的文化素质,使学生学会如何学习、如何利用英语跨文化交流,让学生在英语交流中有话可说,在学习英语中不知不觉的忘记英语学习的痛苦。由此,现阶段的大学英语教学中,急需深化改革,转变教学观念,不在仅仅重视对学生英语语言技能的传授,要重视英语教学课程结构的变化,培养学生思辨性意识,提高学生的全方位素质。目前,我国有些高校英语教学中已经开展了外语通识教育,如北京大学、同济大学、浙江大学、复旦大学、中山大学等知名学校,并取得了一定的成就,为了让广大高校深层次了解中国西方文化价值观的精髓,实现中西文化顺利传播的目标,各大高校都应积极深化英语教学改革,开通外语通识教育。

2.调整大学英语课程结构

目前,我国高等学校中,大一和大二,英语课程还是所有学生学习的必修课,但是到了大三,非英语专业的学生,学习英语纯粹靠自觉,不考研的学生基本中断了对英语的学习,而作为一门外国语言,长期不接触,学生的英语能力就会慢慢退化,这对提高学生的综合素质是很不利的。笔者认为在大三、大四,对于非英语专业的学生,仍旧需要开设英语课程,可以以选修课的形式开设,主要以拓宽学生眼界和知识面为目的,同时还应该设置专门用途英语课程,使英语教学逐渐走向实用化、综合化。例如,中山大学在外语通识教育课程建设方面,积极开展国际合作,建设了十二门双语或者外语类的通识教育课程,为了落实大学英语教学改革,仍在不断的优化大学英语通识教育课程结构,其在课程标准与实施方案制定方面,在遵循国际规范的基础上,参照世界前100所大学人才培养与课程设置方案;在课程建设过程中,邀请名校相关专家或者著名的学者参与建设或者参与教学工作;在英语通识教育教材的选择上,优先选择国内外一流的出版社出版的著名学者研发的教材,并支持学生利用网络信息环境进行自主个性化的学习。在大学英语通识教育实践中,学生利用网络信息环境自主学生的课时占二分之一,学分占三分之一。现以中山大学《北美社会与文化》为例,这门课属于中山大学大学英语通识教育课程之一,这门课程主要是向学生介绍北美的历史、社会文化,在课程建设中,邀请了北美高校以及国内重点高校中相关的知名专家或者学者参与建设,其教材属于部级规范教材,同时还有相关配套的网络课程。再如,北京大学大学英语课程也设置了英语通识教育。北京大学通识教育课程内容主要有两个部分组成,一是大类平台课,是指与学生所学专业相关的公共基础课程。大类平台课又分为基础平台课程和开放性平台课程,其中的基础平台课程主要包括东方文学和西方文化两门课;开放性平台课程主要包括英语史、英语词汇、英语结构、英诗选读、圣经释读、短篇小说选读、大众文化间接与批评、当代文学批评简论、莎士比亚与马洛戏剧、认知语言学、社会语言学、语言与文化。二是通选课。北京大学的通选课程设置每一学期都不同,以传授各国社会与文化知识为主,根据选修课的开设情况,为同一大类学生提供的通选选修课有16门,面向全校所有学生开设的通选选修课程有几十门,而且每一个学期的通选课重复率极低,学生在大学选修课中选择机会较多,这样也有利于体现学生学习的主体地位,使学生根据自己的兴趣与目标选择自己习惯的选修课,从而促进学生综合文化素质的提高。为了促进学生多方位的选择,北京大学规定,所有学生毕业后通选课的学分不得少于16个,其中每一个领域的通选课学分不得少于2个,在E领域选修的通选课学分不得少于4个;人文社会科学类的学生在A领域选修的通选课学分不得少于4个,通选课的教师基本是由学校经验丰富的骨干教师担任,教学内容重点是启发学生的思想,教授学生学习方法,培养学生自主学习、思辨的能力。每一门课每周两个课时,一个学期内完成。综上,中山大学和北京大学,在设置大学英语通识教育课程中,都予以了高度重视,积极向学生传授国外的社会与文化知识,促进跨文化的大学英语教学,这样正有利于提高学生的综合文化素质。

3.加强大学英语教学的隐性课程

隐性课程是相对显性课程来说的,大学英语课堂教学统称为显性课程,而隐性课程是指在课堂之外进行的英语教学。高校在大学英语教学中实施通俗教育,可以邀请国外高校相关学科的知名专家或者学者来校开展教学活动,为学生进行短期讲学或者开展英语讲座,也可以请国内相关著名学者来校教学活动,有的高校由于种种条件的限制,聘请外国各国学者来校开展教学活动,可能难度较大,但是可以在本校定期开展英语和外国文化的交流活动,还可以举办英语电影节,组织各种有关英语文化知识方面的娱乐活动,使学生在隐性课程中更多的了解与丰富世界各国的基础文化知识,从而提高学生的文化素质。例如,中山大学从2009年开始,每年都会聘请外国相关专家来校开展合作,为学生进行短期的讲学。

4.加强大学英语通识教育的师资队伍建设

教师在教育中发挥着至关重要的作用,如果教师队伍的配套建设跟不上。即使大学英语通识教育课程体系建设好了,也难以取得好的效果。而且,目前中学生的英语水平在不断提升,这对大学英语教师的水平提出了更高的要求,现在大学英语教师的教学活动不仅要满足学生将网络与英语文本、课堂的信息化教学相联系的要求,还要为国家培养国际化人才,推广通识教育,而目前,大部分高校的英语教师水平是达不到要求的,因此,需要加强大学英语通识教育的师资队伍建设。首先,加强对新进教师与中青年教师的引导教育,使他们转变教学观念,对他们进行全方位的培训与教育,力求让他们从教学理念、教学模式、人才培养目标、培养方法、课程设置、课程内容等多方面都实现转变,促进大学英语通识教育的实现与推广。在具体的实践中,高校可以先聘请国外相关的知名专家来校授课,并让本校的英语教师学习,等本校的英语教师已经具备的一定的能力之后,再让其独立授课;高校还可以为本校的英语教师提供出国进修的机会,使其在进修中不断丰富自己的文化知识,增强自身的文化底蕴,扩宽视野。同时,高校英语教师自身也应该树立高度的责任意识与主人翁意识,主动的学习外国文化以及跨专业的专业知识,提高自身的综合文化素质。例如,中山大学,每年7月聘请几位国内外的相关专家与学者来校合作,进行短期讲学,本校的教师在这期间进行跟课学习,并协同一起建设英语通识教育课程。同时,每年7月中山大学还会开展信息化英语通识教育课程需要开发的专门技术培训,使教师能够充分掌握现代化教育技术,开展信息化教学,培训合格的教师,给予相关资格证书。培训结束后,教师需要建立本人主讲课程的网络支持系统,从而不断的丰富自己的课程资源,从网络中学习各种文化知识,丰富教学方法,进而推进英语通识教育的发展。

5.完善考试和评估制度

考试和评估制度在大学课程教学中,发挥着引导性与指导性的作用。现阶段,我国高校测试学生英语水平的方式普遍是大学英语四、六级考试,很多学生在大二的时候就拿到了四、六级证书,拿到证书之后,就很可能松懈了对英语的学习,因此,高校需要加强对学生英语水平的监测,完善考试与评估制度,缩小期末考试成绩在总成绩中的比重,将平时的学习习惯、学习态度、自主学习能力、跨文化交流能力以及英语口语能力等都纳入考评范围之中,从而督促学生学习英语,丰富学生的外国文化知识,提高学生的英语能力,进而推进大学英语通识教育的发展。

6.结束语

大学理念论文范文3

1.1教学大纲的重要地位

在瑞典,财务管理课程以及其他本科课程一般都会将所相关的教学大纲在网上公布,可以直接让学生下载,其中包括的要点是:课程主要内容、课程的目标、选修该课程的基本要求、评价成绩的方式、课程采取的主要形式、参考文献和讲义。与国内教学大纲相比,瑞典大学关于教学大纲的重视程度可以说是很高的。只要在教学大纲中体现的事项、相关内容在整门课程的执行中会完全得以实施,按照一些老师的说法,这个教学大纲就像是法律一样,教师是必须遵守的。隆德大学《财务管理》课程的教学大纲主要内容是:课程目标:通过完成课程学生应该具有运用现代财务理论以解决财务问题的基本知识和能力;拥有对资产评估和风险管理进行深入分析的技能。在学完本课程以后,学生尤其应该能掌握下列知识并学会分析:关于财务管理的核心概念:资产评估的不同方法和技能;现在证券投资组合理论包括资本资产定价模型(CAPM)的结构和套利定价模型理论;风险管理、组合选择和资本成本;资本结构和收益的相互关系;短期和长期理财规划;选修该课程的基本要求:经济学入门;课程的主要内容:财务管理的基本介绍;长期理财规划和增长;资本预算和长期财务政策;短期财务规划;兼并和收购;期权的评价。其参考的教材也是欧洲较为流行的Hillier的2010年版本的英文教材。(Hillier,Davidmfl(2010).CorporateFinance.1.uppl.Berk-shire:McGraw-HillHigherEducation.)

1.2财务管理课程的组织形式

1.2.1实用性

在瑞典大学教育的观念里,特别注重课程的实践运用,如同课程大纲里提到的课程目标是让学生会运用财务理论解决实际的财务问题一样,《财务管理》课程大部分都是由大量具体的实际案例分析和项目讨论构成。我们上课的教材主要参考的是《哈佛大学》1984年编写的一本《财务经典案例》,有一些案例已经过去了二十年,但是仍然具有极大的争议性和学术价值。比如资本结构运用的是万豪酒店1990年代末期进行全球扩张时发生的融资困境问题;还有杜邦公司的上世纪80年生过度负债的案例,到现在也具有研究的价值。这些案例一般都是由每个组提前进行资料查找,并进行数据预算,运用基本的资本结构理论进行分析,老师会现场点评,其他组学生也可以进行现场提问,这些都是建立在学生对内容的基本把握和有充分的课前预习和准备的基础上。教师真正授课的比例其实并不重要,瑞典大学管理类课程尤其体现了这一点。对学生自觉性的完全信赖,让很多学生感觉上课其实过程很紧凑而且辛苦,但也颇有收获。

1.2.2互动性

教学相长在瑞典大学教育课程里体现得很明显,教师给予了学生充分的发展空间和信任感。瑞典大学里,部分自然科学还是社会科学类课程,几乎所有的课程都会进行学生的分组活动。在瑞典大学的图书馆,一般都会留出一个专门的楼层作为这些小组进行课后讨论和研究场所,一般提前两天预定房间。这些房间里都提供有多媒体设备,甚至电视和其他休闲设备,可以说seminargroup几乎成了学生交流和学习的主要场所,反而在课堂上的单一教师的授课显得并不重要了。在大量的案例分析过程中,教师一般并不会给予过多的评价,但会让其他组员进行对抗讨论,场面往往会是很激烈的。甚至对方学生会对本组的学习态度和学习的规范进行很严厉的批评,但这并不妨碍他们的友谊,因为这是专业的讨论,大家都是遵循课程的要求来做。如果谁没有达到应有的规范度,当然应该受到批评,所以在课堂上的oralpresentation往往都会产生很好的思想火花和创新的观念。我就经历过一个德国学生将自己创业的医药公司的例子加入到资本预算的案例中,提出了全新的财务评价指标和标准的,让老师和其他学生都刮目相看,结论没有唯一性成为了《财务管理》和其他管理类课程共同的特点。这些互动的教学环节,让课程的学习效果非常明显,往往会让人记住一些晦涩难懂的专业理论和计算公式,教师也会得到很多新鲜的观点和方法。

2课程结束后的评价体系

在课程结束后,除了教师对学生的总体表现评价,除了笔试,还包括课堂讨论、案例分析和研讨会等小组的平时打分,这些在最终成绩中都会有很清晰的、各自的评价,一般都是分成两个等级,即:优和通过。同时,为了监督和提高大学的教育质量,瑞典大学一般会在课程笔试考试结束后的一个月内,普遍地对学生进行教师授课效果的网络调查。瑞典半学期课程结束后一般会在一个月内对教师的授课效果进行广泛的网上问卷调查。其内容主要涉及到课程前期准备、课程内容、课程目标及课程效果等各个方面,具体有。1)各个指标总体汇总结果(具体量化指标从非常同意到强烈反对5个等级,分数越高表明其教学效果越好),《财务管理》课程的总体汇总评价结果,大部分都在较好的水平,说明学生对该门课程有较好的认可度。2)课程目标的调查。这部分包括提问:你是否在学习过程中已经对学习成果有了清晰的画面。其结果大部分集中在4~5分,说明学生对该课程有较为清楚的理论认知。3)课程内容。主要包括三个提问:授课内容是否与课程大纲等要求基本符合的;课程的教材和参考文献的内容与课程大纲是否相符;内容是否与课程本身的内容相符。4)课程组织形式效果。主要是调查学生对课程组织形式、课程结构、教学方法和考试各个组织环节的效果满意程度。问题包括:课程结构是否创造了良好的学习条件,并达到了预期效果;课程的教学工作方法是否创造了良好的学习氛围,帮助你实现了学习目标;考试环节是否是精心设计的,并反映了自身的学习效果。5)课程实施。主要调查《财务管理》课程实施的过程教师与学生的沟通和互动效果。问题包括:该课程学习过程中,是否通过自身的努力可以达到预期的学习效果;课程是否为其他学生创造了良好的机会,同时帮助我实现学习的目标;通过教师的努力该课程创造了一个良好的学习氛围,让我能够实现学习成果。

3中、瑞大学教育的对比

教育的真正意义在于开发人的潜能,发展人的个性,实现人的价值。欧洲国家从家庭教育到学校教育,从学校教育到社会教育,都十分重视为学生提供发展个性的机会。个性发展是从每个人的实际需要出发的,个性发展取决于个体的特性,取决于人的特殊存在方式和个体的内在自我价值的追求。培养有个性的人,才有利于个人的发展,也更符合社会发展的需要。以学生为本,实行多元评价,这是欧洲不仅是大学也是中小学教育中遵循的一种普遍的教育理念。本科生的成绩只有三个档次:VG是优;G是通过;U是不通过。而等级的划分是多方面的考核,包括考试成绩、上课回答问题、完成作业情况、课堂讨论等等。当然,并不是瑞典这种大学教育制度就不存在任何问题,比如瑞典大学在规模扩张与质量保障方面也存在矛盾。从上世纪90年代开始,瑞典出现了高等教育规模扩张的趋势,高校布局在地域上不断扩大,使来自不同经济及种族背景的学生接受高等教育的人数不断增加,取得了非常积极的效果。但是也有一种担心是:如果在规模扩张的同时没有对教育质量给予足够的重视,数量扩张意味着自我终结。针对这种批评,瑞典中央政府对高校进行了质量评估。结果显示,高等教育质量基本令人满意,高校间没有系统的质量差异。在教育经费投入方面,瑞典现行的政府经费投入体制以学生的学习成果(学分)作为拨款的重要依据,这种体制为高校灵活地设置教学科研的优先领域提供了保障,因而得到广泛认同。但这种投入体制对学生选课需求的变动过于敏感。并且过分迎合学生的需要,会导致高校的短期行为。例如在专业设置上,如果高校一味提供受学生欢迎的课程,那么各个高校的专业将会趋同,高校失去特色的风险就会增加。此外,在这种财政投入模式引导下,高校可能会降低考试难度和学术标准,以保证更多学生能通过考试,从而得到更多拨款。上述种种都是瑞典大学教育中存在的隐患。

4结语

大学理念论文范文4

由于深受中国应试教育的影响,学校的体育课程几乎形同虚设。在大部分人的思想观念里单纯地认为体育只是一种强身壮体、增强体质、活动筋骨的一种社会活动,而不会把它当作一种教育来看待,因此体育在教育面前,常常显得脆弱而毫无生命力;而教育在体育面前呢?人们只会思考前者,而往往忽略后者,因此常常给人一种“头重脚轻”错觉,体育与教育之间似乎缺少一种支撑彼此之间相互平衡的介质。而造成这个问题的真正原因是什么?体育与教育之间究竟是一种什么样的关系呢?我国杰出的教育家和体育家袁敦礼先生率先提出了体育是普及教育的一种形式或方式。他指出“:体育虽不能尽一切教育之能事,然如无体育则不成其为教育,……体育为其不可缺之一种方法”。显而易见,人们常规的思想意识形态并不能真正的显现出体育的本质含义。随着时代教育的进步和发展,越来越多的教育家认为体育是发展教育之本质,是造就人格之完全,是文化底蕴之根本。因此教育与体育同步发展才是真正的以文铸魂,以文育人,以文塑形的体育教育理念。

二、大学体育教育文化解析

体育是文化的一种显现,是社会文化的载体,是自然学科的一种反映,同时也是传承大学文化之本质。现如今,现代大学的文化本质是在传承和积淀传统深厚文化底蕴的基础之上并创造、融合以及创新集为一体的具有其自身独特且高深学问的高等学府。对于人才的培养、科学的深入研究和社会的服务这三大社会基本功能都是建立在对文化的传承和研究基础之上。大学之“大”,并非指大学的物质空间之大,而是特指大学的精神空间之大。思想的独立与自由、文化的交流与碰撞、钻研学术探索是现代大学的基本特征。对教育来说,大学的价值更在于大学文化对受教育者的内心世界的塑造和改善创新高深学问的高等学府。早在1917年,在《体育之研究》中就提出“:欲文明其精神,先自野蛮其体魄”。当今,体育锻炼作为一种健康生活方式,是为数不多的能让人们走出家门、和谐交流的手段之一。它并非只是强壮身体,还塑造积极进取的精神和健全的人格,同时满足身体和情感的双重需要。事实证明,体育文化具有很强烈的感染力,它不仅仅是我们现代体育教育的重要课程,更是国家软实力的重要组成部分。在世界政治多元化和经济全球化的今天,国际交流也从国家外交步入到公共外交的时代,体育作为全人类永远共通的“语言”,在提升国家软实力上更占优势。

三、大学体育“文体兼育”的思想解读

“以文化人”是大学体育教育的本质特性“;以文育人”是大学体育教育的核心思想“,以文载道”是大学体育教育的属性体现;我们不能单一的被“体育”的表面层意而束缚它的真正内涵。体育在发展过程中,其本身就是一种文化,它具有独特的文化价值和文化体现。从文学角度来看待体育,它包含了太多的文化要素,从一个符号,一种语言,一项技术,一个行为,一个制度,一种文明到最具特色的奥运匹克五环,而在奥林匹克运动中仍然具有一系列独特而鲜明的象征性标志,深刻地表明了体育是文化的显现。如奥林匹克标志、格言、奥运会会旗、会歌、会徽、吉祥物等。这些标志富含了丰富的文化含义,形象地体现了奥林匹克理想的价值取向和文化内涵。而在大学体育教育中,大学体育的健康蓬勃发展必须以“体育文化”为核心的思想基础之上,弘扬并继承这一体育文化精神,从而使大学体育的“文化”内涵全面的升华在每个大学体育健儿身上,并使大学生在认同和尊重现代大学文化本质的基础之上实现“体育文化”的传承与创新,让每个大学生都真正的领悟到体育文化的重要性。

四、结语

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1.1微课程对大学音乐教育提出挑战

传统的教育贯以教师与学生为中心,面授知识,学生以被动式学习方式接受来自教师传授的教学信息,该方法适合大规模的班级制教学,却无法适应数字网络化教育模式的挑战。微课程教育理念的兴起对大学音乐教育及其它学科专业教育开辟了佳径,对传统大学音乐教育提出了挑战。微课程教育融合数字网络信息技术,以其迅猛的态势传播音乐知识,对大学音乐教育的发展起到了促进和推广作用。

1.2微课程教学促使大学音乐教育进行变革

微课程借助于网络信息技术的强大传播能力,以及不受时间和空间限制能广泛应用,实现互联网络资源共享的能力。微课程对以大学音乐艺术为主体的教学内容,且以全面直观及富有创造力为教学原 则的音乐教育,对传统音乐教学以学校为主体,以班级为单位的教育教学方式的深远影响不可估量,不得不破旧立新,寻求和探索大学音乐教育教学变革。传统大学音乐教育如何变革,使之适应网络时代的无缝学习的市场需求尤为迫切。

2基于微课程理念的大学音乐教育模式构建

2.1音乐微课程硬件的制作

音乐微课程的制作需要计算机和网络作为支撑,其中硬件设备需要多媒体计算机及相关辅助设备。微课程开发平台:个人PC机硬件可以使用的是I3第3代的CPU,4G金士顿内存。

2.2音乐微课程软件的制作

大学音乐微课程强调的是音乐的特点和音色音质,不同的微课程教学内容,所制作出来的音乐微课程有差异,需要合理运用好工具来制作。

2.3大学音乐微课程评价指标体系

为了贯彻落实教育部高教处[2007]1号《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》和教高[2007]2号《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》的文件精神,深化大学音乐教育教学改革,提高音乐教学质量,笔者在此尝试探讨大学音乐微课程评价指标体系,以供探讨交流。

3实现大学音乐教育微课程模式的障碍与对策

实现大学音乐教育微课程模式存在经费不足、师资队伍、技术难点、资源浪费等一些问题,需要引起广大教育工作者及有关教育部门的重视并积极探讨出解决方案。

3.1经费筹集

大学音乐微课程平台的建设和微课程视频录制、存储、维护需要一定的经费支撑。关于经费若能获得政策扶持即能迎刃而解。在职称评聘中实施优惠政策或者实行增加课时酬劳等,鼓励和奖励制作开发、推广音乐教育微课程的教师,在网络技术平台上适当投放广告宣传促进微课程新模式的推广和运用,某些精品微课程实行付费点播。

3.2师资队伍建设

在网络技术的信息时代,要推广和运用微课程,对大学音乐教师的计算机技术水平提高了要求,增设了难关。因此,建议高校加强教师的计算机技术培训,使其掌握利用多媒体技术和网络技术,结合声音、图像、文字等信息符号制作相关教学资源并到互联网中,通过以微课程的教学方式来创新教学手段来激发学生的自主学习热情,调动学生的学习积极主动性,使单一的传统课堂成为网络化、信息化的多元化课堂。

3.3技术攻克

微课程教学模式的实现重在攻克音乐微课程的压缩与解压和存储。将声音图像等制作成为视频,数字化后的微课程容量大,压缩编码上传下载对网络的传输速率要求高,对其存储空间的容量和安全性也提出了很高的要求。因此采用微课程在互联网的传输格式需要严格控制,可建议以FlvRmvh的视频格式存储,并且建议微课时间不超过8min,在不影响音乐质量的前提下采用相对低要求的文件品质,以缩减微课程文件的存储容量。

3.4教学资源优化

大学理念论文范文6

(一)CDIO基本现状

长期以来,我国高等学校都不够重视创业教育,现行的创业教育对创业过程中应具备的把握机会、应对挑战、解决困难、综合决策等能力的培养都不足。尤其是工程类大学,其对学生动手能力与解决问题的能力要求更高,传统教育缺乏对学生创新意识与创业精神的培养,其教育理念与教育精神甚至抑制了学生的创业思维。就目前而言,越来越多的工程类大学开始重视并推行创业教育,但效果并不尽如人意。其一,创业教育深度不够,大多数学校推行创业教育的形式是创业选修课、讲座、竞赛等,虽有一定的短期效果,却难以培养学生的创业综合素质,应将创业教育系统地融入到课程体系中。其二,师资力量缺乏,创业教育最好的导师应该是有创业实践经验的教师,但是工程类大学中的创业教师多数缺乏创业经验;另一方面,从社会上请进课堂的创业导师难以形成持续的培养机制。其三,培养系统性不足,流于形式,创业意识难以深入人心。总的来说,我国拥有全球规模最大的工程教育,全球最优、最大的工科生源,但是在工程类大学生中,创业和创新人才的培养却严重不足,我国工程类大学创业教育尚处于起步阶段,没有构成完备的教育体系,教育理论与教学实践迫切需要深入研究。

(二)CDIO教育实践

美国麻省理工学院为世界理工科大学之最,也是CDIO工程教育改革的领导者。学院在课程改革方面,注重加强基础课程与专业课程的衔接,打造课程体系;教学方面强调教师教学方式与学生个性培养的融合;通过增设课程设计环节,贴近工程实际;巨资打造实验室,培养学生构思新系统。南京工程学院借鉴CDIO理念,通过课程模块化、师资多元化、项目系列化、评价多样化以及科技普及化的“五化”模式实施工程教育改革,注重实践,注重专业核心能力培养,为社会培养了许多优秀的工程师。宁波工程学院从制度设计层面构建了“卓越计划123模式”,通过闭环管理系统,推行CDIO教学法,致力于培养具有积极人生态度(Initiative)、良好工程素养(Industrial)和整合应用能力(Integrative)的3I特质的工程师后备人才,成效显著。基于CDIO理念对学生进行创业能力培养,对解决我国高校毕业生就业问题,分流高校就业压力有重要意义:直接以行业用人需求为导向,以就业与创业标准来评价学生,注重就业技能与职业技能,要求教学与生产实践、技能培养紧密结合,避免了传统的产学分离、重理论轻技能的问题。CDIO模式在工程类大学的实践,能够很好地推进创业教育,结合工科院校人才培养特色,推进大学毕业生创业综合素质的提升。目前,宁波工程学院在借鉴CDIO工程教育理念的基础上,逐步完善“基地+平台+窗口+模块”的创业教育模式,突出“知行合一”的校训精神,强化项目体验、校企互动、专业教育与创业教育的融合,结合工科院校特色,培养具有创新创业精神的卓越工程师,也正是基于CDIO理念的创业教育在高校的初步探索。

二、基于CDIO理念的工程类大学生创业教育模式

(一)方案设计

1.人才培养目标。

基于CDIO理念的创业教育人才培养目标如图1所示,一是对基础知识的掌握,强调学生对知识系统的自我构建,在思考、理解、实践中掌握并应用知识。二是提高职业素养与创业素质,具备对产品、过程、系统的掌控能力与领导能力,构建企业环境下的个人态度与创造性思维。三是从宏观角度理解工程类技术对社会发展的战略影响,让学生理解技术如何带动产品革新,从而推动社会发展,这种战略价值观的培养也是CDIO所要达成的目标。

2.整体改革战略。

工程类大学生创业教育改革遵循“体验、融合、互动”三大原则,构建新型教育模式。其中,基于项目化的“做中学”方式是实施工程类大学生创业教育的教学方法论,是核心内容;工程教育与创业教育的融合与互相渗透是实施工程类大学生创业教育的运行机制,是关键环节;校企合作,提供全真或仿真的职业氛围是实施工程类大学生创业教育的实践情境,是环境支持。以上三个因素互相支撑、融合、集成,共同构成工程类大学生创业教育的整体改革战略。

(二)模式

1.一体化创新人才培养模式。

一体化课程是互成体系、相互补充的专业课程,是培养个人、人际交往、产品及系统掌控能力为一体的系统方案设计。一体化改革直指传统课程基础知识与能力培养不能兼顾的弊端。一体化培养模式在体系内设置相互支持、互相补充的基础知识,并且将各项创业能力的培养落实到每个学科与每个教学环节当中。首先是基于CDIO理念改革课程体系,构建培养计划,增加实验教学、工程实践、校外创新活动、社会实践等课程。其次,在教学过程中实施考核机制,一改“课后考试成绩定论”的做法,在过程中评估教学效果与学生掌握情况,实时反馈推动各个教学环节的改革。再次,注重在教学实践中贯彻学生创新能力的培养,以项目为基础驱动,以各种创业大赛、社团活动为载体,鼓励学生自主组织与积极参与。最后,建立创业培训基地,构建基础、研究、创新的教学理论体系,与教学实践紧密结合,在实训实践中培养学生的创业能力。

2.企业与学校共同培养模式。

校企合作无论对工程类大学的人才培养,还是企业的人力资源培养,都是大有裨益的。以企业实际需求为重要参考,实现校企合作,联合制定人才培养目标,深度沟通,共同确定教学内容,并进一步构建教学课程体系是校企合作的重点和难点。校企合作的具体实施会牵涉许多细节,高校方面可以设立专门的工程实践机构,负责学生的校外实训、企业内训以及与企业的深度合作。在联合培养方案的制定中以高校为主,充分考虑企业对人才能力的需求,并落实到学生学习、实训的各个环节。此外,联合校外众多企业,以行业发展变化与前景为主导,对每个专业出现的人才需求变化,针对性地做出及时性、局部性调整。

3.三阶段实践能力培养模式。

CDIO理念对工程类大学生创新能力与创业素质的培养,不是一蹴而就的,也不是齐头并进的。CDIO理念的培养内容主要是基础知识、专业素养、综合能力三大方面,这三方面在不同年级有不同的侧重点。第一阶段,在大一年级时,侧重学生对于基础知识的掌握,包括人文、数理、计算机等基础课程,以系统基础培养为主,同时鼓励学生感受创业创新氛围,并积极参与。第二阶段,在大二、大三年级时,注重专业课程的教育,注重依托项目,在工程实训中理解与掌握专业知识,在实训与实践环节中落实对学生创新能力的培养,尤其到大三年级时,要注重走近企业,开始接触企业的运行思维。培育一些创业训练项目,依托创业工作室,让学生在创业实战中提升创业能力,感悟创业真谛。第三阶段,到大四年级时突出对学生综合素养的整合与提升,对学生进行就业方向的分流。主体学生以到企业中去实训实习为主,按企业的要求来完成毕业设计,在“真刀真枪”的实践中,培养创业所需的各项能力,思维方式靠近企业的实践运营,重点突出学生在创业中信息分析、问题解决、综合决策的能力培养。这个阶段还要鼓励一小部分学生直接创业,并帮助其解决创业过程中面临的实际困难。每个阶段还需配有相应的培养计划和相应的培养平台,包括专业知识阶段的“校内专业实验室”、创新实践的“校内外创新创业实训基地”,以及综合能力培养的“企业实习教育中心”“创业孵化基地”等。

三、基于CDIO理念的工程类大学生创业教育模式的发展建议

(一)建立有特色的创新课程体系

基于CDIO理念的教育模式改革,最为重要的着力点是对现有课程的系统改革。构建基于CDIO理念的特色创业课程体系,要将创业教育与技能教育均融入到课程体系中,系统地培养学生的综合素质。课程体系的构建首先要确认学生的主体地位,将以老师为中心,变为以学生为中心,让学生主动学习探索,以“学生学习到什么、得到什么培养”为课程设计的核心。针对用人单位反映的学生动手能力、沟通能力、创新能力等方面的问题,开设“重实践能力、轻理论知识”的课程,引导学生在主动解决问题的过程中提升创业意识、培养创业能力。此外,增加创业教育课程的比重,引进企业运作分析方面的课程,从成功或失败的企业经营案例中引导学生深入思考。基于CDIO理念的课程创设与构建要更突出系统性原则,全面兼顾基础知识、创业能力、综合素质三大方面的培养目标,在各个课程模块、学科设置、教学环节中保证三方面相互协调,落到实处。此外,课程设置要突出实践,强调个人能力与团队能力的学习效果,用实践的形象化与具体化来加深学生对教学内容的理解。CDIO理念倡导的是系统性能力的培养与提升,课程体系改革与重新构建是为了更好地培养学生的综合素质,提升创业素养,促进就业。

(二)建立长效的校企合作机制

在工程类大学中,将企业运作机制与企业文化引进校园,构建长效的校企合作机制,是培养直接面向企业的应用型与创新型人才的有效途径。CDIO理念中突出实践教学是培养创业意识的关键,创业实践应该以企业原型为模板。校企合作的重点在于让学生的思维、认知、能力更贴近企业的实际运作。为此,一方面可以在校内搭建创业大赛、创业交流会、模拟企业、营销策划大赛、企业案例分析大赛等形式的创业教育载体;另一方面,可以邀请名企高层和创业新秀讲授创业经历与经验,与学生亲密交流,也可以组织学生进入创业创新型企业参观、实习,在工作实践中培养创业能力。长效机制的构建是CDIO理念下创业教育最关键也是最有效的部分。长效机制可以以校企合作项目为依托,在企业建立长效的校园实训基地,组织校企双方讨论编写系统化的培养方案。教学实践、毕业设计、假期实习等都注重校企合作,秉承“合作共赢,扶植创业”的原则,与大学生创业园共同培养创业创新型人才。同时以此为基础,在校企合作机制下突出企业经营实践,突出企业运作中的决策能力、分析问题能力等要求,培养学生创业意识与创业能力。

(三)加强创业师资队伍建设

从创业教育的现状中可以看出,创业教育之所以没有深入开展、没有构成长效机制,师资力量的不足也是关键。传统的创业教育需要改革的不仅是课程体系,师资力量与教学设施的配套支持也是不可或缺的。但是,高校的绝大部分教师是没有创业经验的,这就需要对教师结构进行大的“改造”。对本校已有的教师,一方面,可加强教学一线教师的专业培训,深化创业教育的思想认识与职业素养。另一方面,可选派青年教师直接参与创业项目或创业实践活动,增加教师的创业实践经验,增加创业教育的师资力量储备。此外,从校外引进社会人才扩充师资力量,聘请有丰富创业经验的社会人才定期开展校园创业讲座或者特聘其为大学生创业导师,开辟多条教育途径,构建多元化的师资队伍。

四、小结

大学理念论文范文7

关键词:大学德育;转识成智;道德智慧建构

什么是大学德育?教育界、学术界对此多有探讨,关于大学德育的定义众说纷纭。究其核心内容,无非是围绕两个部分进行讨论:一是关于高校大学生思想政治教育,二是高校大学生道德品质教育。有人倾向于认为它是一门马克思主义的德育学,属于党的思想政治工作,具有鲜明的意识形态性质;也有人倾向于认为它是传承中国传统文化的道德学问,是接续中华民族优秀传统思想并以之为本位的文化教育。综合以上观点,我们认为,大学德育的内涵,是以马克思主义理论为指导,符合中国特色社会主义的发展要求,传承和发扬中华民族优秀的传统美德,对大学生的政治思想、道德品质甚至情感心理和行为习惯进行的综合教育。什么是转识成智?认识与智慧既是哲学的范畴,也是教育的范畴。转识成智来源于中国传统哲学,是玄奘开创的佛教唯识宗的一个专业术语。通过转凡成圣、转染成净,以此来表示由“业识”到“智慧”的转化过程。中国现代哲学家冯契在《〈智慧说三篇〉导论》中对唯识宗转识成智这一佛学术语作了唯物主义的改造和发挥,使其成为冯氏哲学思想的一个重要命题,推动了马克思主义认识论中国化的发展。在冯契智慧学说那里,智慧更多指向的是德性智慧,而非一般语义上的知识性的智慧。“德性之智”这个词原本是中国传统哲学所固有的。后来,清华大学胡伟希发扬了冯契的思想,在《转识成智:清华学派与20世纪中国哲学》一著中以转识成智为命题把其思想资源扩延到中国近现代哲学诸家,转识成智在中国哲学中渐渐具有普适性。之后,转识成智哲学思想又逐渐波及教育界,越来越多的教育工作者和思政工作者使用转识成智一词,以反对灌输式教育来表达新式的教育理念。

一、大学德育转识成智教育理念的偏离

改革开放40年来,我国的大学德育建设创造出良好的局面并取得了长足的发展。但是,不容忽视的是,即使进入21世纪,中国现行高校的德育现状还是不容乐观。2010年7月,党中央、国务院召开了新世纪第一次全国教育工作会议,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,明确了坚持德育的重要性,将“德育为先”作为三大战略主题(德育为先、能力为重、全面发展)之首。2014年教育部颁布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》,指出:“加强中华优秀传统文化教育,是培育和践行社会主义核心价值观,落实立德树人根本任务的重要基础。”[1]2015年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》,强调高校宣传思想战线的一个基本原则是“坚持育人为本、德育为先”[2]。2017年党的报告明确指出:“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”[3]所以,大学德育工作者应该认真学习中央文件精神,针对目前高校德育工作中存在的问题和缺陷,在回顾历史、总结经验、探寻规律、深化理论中为建设社会主义中国培养德才兼备的人才。转识成智德育理念在教育界、学术界已然是一个认知度较高的教学手段和育人方法,学界也对此展开了一系列的研究。目前的研究主要分布在三个方面:第一,对转识成智德育理念作通识性推介,代表性论文有郭颖《论道德教育的“转识成智”》(《教育评论》2008年第5期)和王丹《“转识成智”思想对大学德育的重要启示》(《云南社会主义学院学报》2014年第1期);第二,中国传统哲学思想资源来看待转识成智理念,代表性论文有刘贵祥、孙董霞《“转识成智”与大学德育———兼论中国传统哲学对大学德育的重要性和启发性》(《牡丹江大学学报》2008年第2期);第三,从马克思主义理论视角来研究高校思想政治教育的转识成智,代表性论文有黄禧祯《马克思主义哲学教育“转识成智”的思考》(《哲学动态》2012年第6期)。然而,大学德育对转识成智的理论深化和实际运用相对来说还是比较单薄,并没有形成普遍性的共识,亟须对其进行总结性的概括。大学德育要突破知性德育的瓶颈实现转识成智,在真实的生活中践行并提升道德智慧是个长期的工程。现在的高校德育工作,真正意义上的转识成智依然迷茫,存在的主要问题有四个方面:

1.就“转”的主体而言,忽视了大学生个体的内生动力。通常认为,大学德育的传授主体是教师,是工作在教学岗位上的一线任课教师传授给学生道德知识,但是道德知识并不等同于道德智慧,我们往往忽视了大学生的内生动力对道德品质的内化作用。目前的德育工作重灌输式说教,重高压式管教,偏重教师的德育知识传授,许多教育理念和模式往往无视学生在德育主体中的地位,扼杀了学生主观能动性的积极发挥。因此,这对转识成智的主体性德育工作提出了新要求。真正的德育是要感动生命的。如果说,思政宣传和道德规范只是停留在课堂上和试卷上,则会形成空洞的政治口号和道德教条,很难在大学生心目中引起共鸣,陷入只见规范不见人的窠臼。社会价值观念变迁、道德信仰危机对新时期的德育工作带来了新的挑战。要想在学生中引起自发性,树立大学生远大的共产主义理想,以及全心全意为人民服务的精神,就不能忽视大学生的个人需要和情感需求。高校教师要重视学生个体自身的体悟和道德内化,以完成大学生独立人格的培养和自由品质的成长。

2.就“识”的内容而言,割裂了思想政治教育和道德品质教育。有些大学德育工作会把党的思政工作与个人道德修养分离开来。大学德育的内容包括思想政治教育和道德品质教育两块。按照马克思主义理论,道德也属于思想上层建筑的范畴,因此道德和思想政治一样具有阶级性。当代德育工作的一大任务是培养中国特色社会主义事业的高素质接班人。思想政治教育中包含了社会主义荣辱观、社会主义核心价值体系、社会主义核心价值观等精神层次的内容。例如,社会主义核心价值观中的爱国、敬业、诚信、友善等本就是中华民族传统美德的重要组成部分。因此,在转识成智教育理念中如何对德育知识体系进行构建?如何把社会主义精神文明与中华优秀传统伦理观念结合起来?如何使得道德教化知识的更新符合中国新时代改革创新精神的需要?这些都对大学德育工作者提出了新的要求。目前高校德育课程的开设还是不够的。从课程内容上看,压力主要集中在《思想道德修养和法律基础》这一门全校必修课上。除此之外,有些高校虽然开设了中华民族优秀传统文化德育课程选修课和一些必修课,但是全国高校还没有普遍形成把传统文化纳入道德教育的通识课程。据笔者多次参加大学德育相关学术会议研讨的情况来看,开设传统文化道德课作为必修课程的有两类高校,一是仅仅针对个别院系学生开设专业课的学校,大多是那些本科、研究生就有哲学专业或国学专业等相关专业的高校;二是面向全校学生开课的学校,如一些独立学院、民办大学和高职院校。再有,由于受到应试教育的影响,许多初中及高中的德育工作处于真空状态。中学毕业生往往缺乏人之为人的基本品德和行为习惯,而高等院校在德育知识的传送上,则变成了基础德育的最后把关人。

3.就“成”的过程而言,弱化了大学德育的实践活动。大学德育工作往往就教育理念而谈理念,虽然理论性较强,但是弱化了真正的实践性,高校德育理论教育与实践教育之间形成了脱节。而转识成智能否把德育知识化为智慧是一门创造性的实践活动。德育活动不是一般意义上的普通知识的灌输,我们的课堂教学明知德育必须内化为学生真正的人生观、价值观,却难以展开有效的教学引导和效果评估。不可否认,德育是一种高水平、高层次的艺术,是教师传授、学生内化的双向互动。德育教化难以做到“知行合一”,实际效果是大学生对于思想政治理论课和道德修养课的把握仅仅停留在感性的初级层次,高校德育的目的不仅仅是让大学生记住一些与德育相关的政治、历史、哲学、道德、法律等知识。德育课的实践教学要求将马克思主义内化为大学生的自身信念和道德修养,引导大学生积极走向社会,增强他们理论联系实际的能力,全面提高大学生综合素养。

4.就“智”的目的而言,泛化了大学德育的智慧提升。当代教育重知轻智,泛泛而谈,把政治宣传标语和道德训条转变为智慧,已然成为某些大学德育工作者的口头禅。在一个高速知识化的社会里,在一个知识大爆炸的时代,今天的大学德育工作很难把德性“知识”升华到德性“智慧”,真正实现大学生由知识此岸到智慧彼岸的摆渡。一个20多岁的青年大学生要拥有60岁老人的智慧,年龄本就是难以跨越的鸿沟。转识成智的最终目标在于大学生品德修养智慧的养成。思想品德教育、道德教育要突破长期以来知性德育的做法,以提升道德智慧,必须通过教化(culture)的耕作和培育,铸就具有道德精神的现代文明人格。教化不等同于教养,文化不等同于文明。教化不是单纯的手段,而是德育目的本身。一个大学生如果不能将所学知识内化为人生智慧,不能对社会做正确的价值判断,形成对社会责任的有力担当,这样的教育和教学就偏离了德育教育的方向。

二、大学德育主体:转识成智主体本位的建构

许多高校教师仍然坚持以教师为中心主宰着德育过程,这是一种较为保守的观点,不可否认有其积极的一面,正如檀传宝先生所说:“坚持教师是整个教育或德育过程的主体。本人所持的观点,可称之为教育主体认识上的‘新保守主义’。”[4]至于教师和学生双主体论,从辩证法来看,能够解决单一主体论(以教师为主体或者以学生为主体)的不足,但是这种理论也具有自身的理论困境,容易职责不清。本文提倡一种教师和学生主体转换论。师生本位互换、互动,把“转”字带进来,是为动态,而非静态,即为本文所重。师生主体转换的观点正是转识成智教育理念推广和运用的体现。21世纪的中国大学师资队伍中,基本上是“”以后恢复高考以来毕业的大学生,目前这部分人已占到在校教师人数的90%以上。而1978年以后出生的大学教师,则是构成大学师资的中青代力量。这批中青年教师,目睹了改革开放40年来市场经济给中国带来的物质改善和生活变化。他们处于一个改革创新的时代洪流之中,易于接受新颖的观念和思想,容易与新时代的大学生打成一片。不过,当今的大学教师们能否直面先进的教育理念?能否荷载本民族优秀的传统德育资源?能否进行综合创造?这对进一步深化思想政治理论课改革和德育课建设的创新提出了挑战。完全依赖教师为德育的主体,会出现当代教师本位角色的迷失。实践证明,大学生是德育主体的一个关键因素。德育新模式越来越凸显学生的主体地位。高校德育具有促进人的全面自由发展的基本功能,人的高贵之处就在于人具有一种特殊的自觉能动性,能充分发挥自己的主观能动性。说过:“思想等等是主观的东西,做或行动是主观见之于客观的东西。都是人类特殊的能动性,我们名之曰‘自觉的能动性’。”[5]228笔者认为,争论教师和学生谁为主体,或者谁是双主体已经毫无意义,必须要超越主体论来谈,在施行具体德育活动过程中,必须进行本位主体的自由切换。我们也应该看到,德育课程是使人成为人的课程,应该发挥各自的主体性作用,只有通过教师和学生主体互动才能达到德育的完美效果。本文所申明的师生主体转换论的德育主体模式建构,表现在转识成智之“转”的本位角色上,有三个方面特点:其一,“转”的时间结构上主体是有先后的。德育活动的展开,前期是教师作为教学主体进行传授和引导,然后内化为学生自我道德品质,后期的主体转化为学生。其二,“转”的空间结构上主体是互动的。师生主体是双向的,不是单向的,要做到教学相长。双方是可以交流互动和切换的,因为大学生本就是教育的客体,要做到大学生主客体的统一,还要注重德育活动的社会实践性。其三,“转”的运动形式是动态的不是静态的。转识成智主体切换必须考虑德育主体环境因素,主体环境是发展变化的,无论是教师主体还是学生主体,都随着时代的变化而发生变化,尤其是大学生群体作为主体一方的变化,其思维特征和价值观念,对判断和接受新事物的表现也不同。总之,德育转识成智主体本位转化的建构,要求跳出僵化、教条的静态思维教育模式,达到主体与客体、个人与他人、个人与环境之间的转化性、交互性的德育教化效果。人的自由全面发展人格的培养是马克思主义德育观的内在要求。转识成智是人类主体性解放的需要,是人类本质属性作为社会关系的人的反映,是大学生追求自由、自觉和自我超越不断发展的必然选择。教师和学生,都能做到意志自主、情感自得,最终大学生才能够树立积极健康的人生观、价值观、道德观。

三、大学德育内容:转识成智知识系统的建构

我国当前的大学德育课程主要集中在必修课《思想道德修养和法律基础》上。姬刚等学者的调查研究表明,“当下德育课程影响力下降”[6]。实际上,除了全校的公共思修必修课,还有必要加大相关德育必修、选修课程的设置。2017年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》明确指出:“推动高校开设中华优秀传统文化必修课,在哲学社会科学及相关学科专业和课程中增加中华优秀传统文化的内容。”[7]传统文化课程有着丰富的德育思想资源,这是中央传递给高校的一个重要信息,鼓励支持高校开设与德育息息相关的传统文化课程,而如何开设并开好这方面的教育课程是个亟待建设的系统工程。德育课程是一门综合性学科,道德知识须学科化、逻辑化,必须建构出像智育一样完整、系统的德育知识理论体系。德育知识体系要遵循知识性与科学性相统一原则。德育的知识内容包括政治、思想、法纪、道德、心理教育等基础知识。要通过德育教育帮助学生树立正确的政治观念、价值取向、法纪法规、道德规范和心理素质。知性德育范式是一个庞大的知识系统。大学德育转识成智知识理论体系的构筑,分为课内知识和课外知识。高校、家庭、社会均是课外德育知识的教育场所。而课堂知识须注重两个方面德育知识体系的积淀和整合:一是思想政治教育的知识,二是传统美德教育的知识。这些课程主要由马列主义思修课、传统文化道德课来承担知识的传播和教化。具体如图1所示。要注意课堂德育知识和课外德育知识的有机结合。除了理论课程知识,还要结合课外知识,例如宣传栏、公告栏、媒体等公共场所及社会舆论,以指导大学生在日常生活中开展思想政治教育和传统文化教育活动,潜移默化地引导大学生德育水平的自我净化、自我提高。要强调思想政治教育知识和传统文化教育知识的融合。要吸收传统文化中一切有益的思想,大学生们在接触本专业技能知识的同时,还要思考自己的价值取向、道德信仰。就思想政治教育的知识而言,涉及马列主义、共产主义思想品德教育课程知识,包括以马克思主义德育观为指导,热爱社会主义祖国、热爱自己民族的教学案例;树立中国特色社会主义共同理想和共产主义远大理想的知识讲解;培养大学生为人民服务的人生观和社会主义道德观的榜样知识。就传统美德教育的知识而言,涉及中国传统文化优秀的思想资源。古人对德育也高度看重,孔子重视求德问道的“大人之学”,认为一个人的智慧越大,就越成为“大人”。宋儒张载区分了“德性之知(智)”和“闻见之知(智)”,认为成圣成贤的“德性之知(智)”高于感官所得到的“见闻之知(智)”。《中庸》有关于“尊德性”与“道问学”的提法,南宋理学家朱熹和陆九渊产生了争论,争论的本质在于教育从知识灌输入手还是从德性养成入手?从根本上说,中国传统文化是一种“道学”德性知识,而非一种纯粹的知性知识。总之,一个完整的德育知识系统,须把社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观以及中华民族优秀的传统道德观融入大学生德育工作中,这是大学生世界观、人生观、价值观精神培育过程的重要考量标准。

四、大学德育过程:转识成智实践活动的建构

大学德育的普遍状况是脱离了社会实际,失去了生活中的鲜活色彩。德育知识不是从现实生活中完全游离出来的一门静态的学科知识。只有把思想品德理论知识与道德实践活动重新融合起来,大学生才能真正在社会实践活动中锻炼、考验自我的品性和智慧。冯契先生转识成智的智慧哲学注重实践性。冯先生认为:“通过实践基础上的认识世界与认识自己的交互作用,人与自然、性与天道在理论与实践的辩证统一中互相促进,经过凝道而成德、显性以弘道,终于达到转识成智,造就了自由的德性。”[8]39冯先生把马克思主义与中国传统哲学相结合,发展了马克思主义中国化的认识论和实践观。知行之辩是中国哲学的一个重要命题,在《实践论》中就做过辩证唯物主义的表述,他说:“实践、认识、再实践、再认识,这种形式,循环往复以至无穷,而实践和认识之每一循环的内容,都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论,这就是辩证唯物论的知行统一观。”[5]136在转识成智过程中,经由德育知识达于修养智慧的生活境界,是一个大学生终生实践的过程。生活与德育不是分离的,道德在生活中,生活离不开道德。恩格斯认为,人们自觉或不自觉地,“从他们进行生产和交换的经济关系中,吸取自己的道德观念”[9]。从历史的源头来考察,道德从根本上源于生活的需要,道德是人的存在方式和生活状态。德育不是简单地回归现实生活,而是建构可能生活。道德教育帮助大学生学会书本切中实际的能力,学会用马克思主义理论为指导把理论与实践相结合,达到中国传统哲学所要求的“知行合一”,从而体现道德的实践精神。有学者提出“体验式”大学德育实践[10],这种新德育观在知行关系上普遍重“行”,认为只有道德实践才能确证道德知识的价值。甚至有些体验式德育论者极端地认为说教的知性德育,显得空洞、抽象,应完全服务于道德实践和生活。不过,本文认为,体验式德育实践的训练多集中在中小学,理论性较强的大学知识性德育虽然具有抽象性,但是具有自己的独立形式。从唯物辩证法角度而言,应秉持理论与实践的统一,在生活中实现道德知识和道德实践的相融通。转识成智德育实践,应注重融合式的德育实践活动。德育实践活动是大学生生命成长最为美好和积极的姿态,要加强理性认识与实践过程的有机统一。其一,师生相互融合。师生共同作为德育主体参与到教育活动中,师生是朋友,二者地位平等。其二,与校园融合。高校作为大学生德育实践的重要阵地,是激发学生美好的道德情感和思想品德养成的肥沃土壤。学校有义务营造一个良好的德育环境,可以将校史馆、文化广场、文化长廊、文化报刊栏等,作为展示校园德育文化重要基地。学校还要积极开展多样式的德育实践活动,如参观革命圣地、爱国主义知识竞赛、开展传统文化读书社活动等。其三,与社会融合。大学生要意识地走出校门,参与到家庭、社会生活中去。学生道德价值观念的生命成长只有通过身体力行,在经验中得以实现自我提升和自觉追求,才能实现大学生品德观念与社会实践双重维度的统一。大学生的德育实践活动需要建立长效机制。提高大学生思想政治理论素养和传统美德教养教育的实际效果,必须探求用马克思主义为指导思想、以社会主义核心价值体系和价值观来引领大学生德育实践的有效途径。随着改革开放的不断深入和社会主义市场经济的蓬勃发展,社会意识出现了多元化,价值取向趋向复杂化。要把社会主义核心价值观、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神融入大学生德育实践全过程中,必须贴近实际、贴近生活、贴近学生,使之内化为大学生道德智慧的自觉追求。

五、大学德育目的:转识成智道德智慧的建构

大学理念论文范文8

自有大学以来,大学就是知识的圣殿、文明的使者和高尚的化身,大学之所以神圣和高尚,就是因为大学有精神,大学精神文化与大学同在。人,需要有灵魂有精神,大学同样需要有灵魂有精神,这种精神是文明的、高尚的、巨大的、隐形的、弥散的:它滋养着人的理想、品格和气质,孕育着先进的思想和文化,成为一代又一代学子的精神家园。大学精神文化所设立的精神价值尺度,可从根本上引导着社会的发展和进步。大学精神文化是一所大学在长期的办学实践中积淀的最富典型意义的精神内涵,集中体现在每一所大学的整体精神面貌、办学水平、办学特色以及其所具有的凝聚力、感召力和生命力之中。[2]具体表现在组织成员共同的价值观念、道德准则和情感品格之中,难以用文字、符号或程序化的方式显现于外。大学精神文化客观存在于一代又一代大学人的思维特点、行为准则、学术风范和行为方式之中,构成了不同大学不同的人格、气质特征和价值追求。实践证明,不同的大学有不同的精神文化,越是历史悠久的大学,它所蕴藏的精神文化内涵越是丰富。一所大学所具有的精神文化底蕴越深厚,所反映的精神文化特征越明显,所发挥的精神文化影响越深远。大学精神文化的假性存在大学精神文化一般有两种形成方式:一种是自然生成,即文化自在和传承;另一种是自觉追求,即文化自觉和创造。从自在到自觉,体现了大学精神文化发展的一种趋势。如果说过去的大学更多的是一种文化自在和传承,那么现在许多大学则更注重文化自觉和创新。

大学精神文化的自觉创新是积极和进步的,但目前在这一过程中存在形式主义和虚假倾向。如作为大学精神文化外在表现的办学理念、办学定位、校训、校风、学风等,许多大学雷同甚至于相同,而各个大学真实的精神文化和办学特色得不到充分体现。在一部分大学中,人们“自觉创新”的大学理念、大学精神、校训、校风等大学精神文化的文字表述变成了虚设的花瓶,既与实际不符,又没有创新性。以校训为例,据国内一项调查显示:在被调查的256所大学中,有192所大学的校训为“四词八字”的口号式,有8所大学的校训同为“团结、勤奋、求实、创新”,有27所大学的校训同为“严谨、勤奋、求实、创新”。在256所大学的校训中,包含“团结、勤奋、严谨、求实、创新”5个词语之一的有147个。[3]大学师生对一些同质化、标语化、流于形式、过于华饰等假性存在的精神文化表述没有认同感,同质化精神文化建设形不成浓郁的精神文化氛围,更无影响力和竞争力。大学精神文化的内涵特质性辨析大学精神文化并不是一个文化巨筐,什么样的精神文化内容都可以装。我们必须正确区分大学精神文化内涵的特质和非特质。大学精神文化的内涵特质关于大学精神文化,学术界的表述多种多样,我们较倾向于以下定义:大学精神文化是大学特有的价值取向和文化表征,是给大学行为提供指导,使大学采取这样而非那样行动的基本信念、基本态度和基本准则,是人类文明和真善美的集中体现。大学精神文化的内涵虽然十分丰富,但其特质则只有两种精神:即人文精神和科学精神,其核心是文明高尚、追求真理、正义善良、批判守望。

大学既是文明的产物,又是文明的标志,更是文明的使者。大学的责任和使命不仅仅是知识的传播和人才的培养,还有对社会良知的守望和社会不良的批判。正如《大学》开篇所言:“大学之道,在明明德,在新民,在止于至善。”这里的“大学之道”,反映了中国古人为教、为学的大学精神文化特质,体现着一种强烈的人文精神和社会使命。古希腊哲学家亚里士多德所主张的“自由教育”也是以发展理性、陶冶心灵、享受生活为目标的人文教育和科学教育。[4]大学精神文化的内涵十分丰富,但基本上是由精神、观念、习俗三部分组成。其中,科学精神和人文精神是核心。“科学精神追求真理,是求真”,“人文精神追求和谐幸福,是求善”,求真与求善的结合就是求美,也是对社会责任和使命的追求和担当,大学精神文化内涵的本质是真善美和社会责任。这也是建立大学价值、大学品格、大学风尚的基石。大学精神文化的非特质大学精神文化的内涵十分丰富,一般情况下,大学精神文化内涵包括大学理念、大学精神、大学传统、大学品格、大学价值、大学风气、培养目标、发展战略和办学思想等等。大学精神文化内涵不等于大学精神文化特质。大学精神文化特质具有稳定性、非功利性,一切与人才培养,一切与终极关怀,一切与大学使命无关的性质都是假性特质。比如“追求卓越,建设一流”等是一些大学的奋斗目标,但并非大学精神文化特质;再比如,“勇于创新、鼓励竞争、宽容失败”等是大学文化品格之一,但却不是大学精神文化的特质。

大学精神文化的根本使命性辨析大学文化建设的首要任务是精神文化建设。大学需要教学,但教学不等于教育;大学需要学问,但学问也不等于精神,大学需要发展,但发展也不是大学精神文化建设的根本使命。大学精神文化建设的根本使命是心性修养、精神守望、文化创新和社会批判。大学精神文化建设的使命培育心性德行。纽曼认为:大学是“教育场所”而不是“教学场所”,大学精神文化建设的使命是使学生养成“一种以自由、公平、冷静、克制和智慧为特征的心性习惯”,同样,洪堡等人也提出,大学的目的就是“修养”,即人的个性的全面发展,心性的修炼,德行的养成,人生价值的实现。坚守高尚精神。大学文化对民族文化与人类文明的传承功能,决定了大学精神文化建设的高尚特质。大学诚然不能脱离现实,但又必须和世风流俗保持一定的距离,远离尘嚣,保持纯洁、冷静与清醒,时刻关注、守望社会道德和良知。创造先进文化。大学的使命是站在时代的前沿,解放思想,与时俱进,在传承的基础上创造先进文化、先进思想、先进理论、先进制度和先进的实践模式,特别要着力创新办学理念、发展战略和文化模式。要以时代的特征和实践的动力彰显大学创新文化的内涵。“君子和而不同,小人同而不合”,大学既要用传统批判现代,也要用现代批判传统。当我们拥有了更多辩证、开放和豁达的批判精神,社会才能更快发展、科学才能更快进步。

大学精神文化建设的忧虑近半个世纪以来,大学精神文化弱化,功利主义、实用主义、专业主义、惟科学主义、惟技术主义、惟市场取向的价值观充斥于高等教育领域,大学已经不再是高尚精神的殿堂。世界各国都在谈论大学危机———大学经费危机、大学质量危机、大学道德危机、大学自治危机等等,然而,这些还只是浅层次的危机,而真正深层次的危机是大学精神危机。[5]因此,人们呼唤:大学精神,魂兮归来!但是,在大学精神文化建设的问题上,也有令人忧虑的问题,主要是:认识不足。一些同志对大学精神文化的重要性认识不足,认为,大学是搞教学科研的地方,教学科研是硬任务,精神文化建设是软性工作,看不见摸不着,做好做坏甚至于做不做都无碍学校的发展大局。重视不够。一些高校干部对大学精神文化建设重视不够,抽象肯定,具体否定,“说起来重要,干起来次要,忙起来不要”。还有人认为,精神文化建设是那些曾经有着辉煌历史和文化底蕴的老牌大学的工作,一般高校没有资格谈大学精神文化建设。建设不力。一些高校比较重视大学文化建设,愿意把钱花在大学文化环境建设上,栽树种花塑雕像,也愿意进行大学制度建设,认为这些是实在和有效的,而在大学精神文化建设上则显得力不从心,无规划、无思路、无办法、无措施。目标不明。一些高校对大学精神文化建设的重要性有所认识,但目标不明,思路不清,不知道本校需要和应该建设什么样的大学精神文化。有的高校简单地把校训、校风、学风建设等同于大学精神文化建设。层次不高。一些学校的大学文化建设层次不高。把大学文化等同于校园文化甚至于大学生社团文化,把大学精神文化等同于政治文化、稳定文化,一讲精神文化,似乎只有政治理论入脑入心入课堂,而不能上升到人文和科学精神层面。#p#分页标题#e#

一个时期以来,人们对大学精神文化是不是可以创新进行过学术争论,有的学者认为大学精神文化只可以积淀和继承,而不能创造和创新,但更多的学者认为,大学精神文化包含大学文化传统,又区别于大学文化传统,大学文化传统需要积淀和继承,而大学精神文化中的大部分内涵都是可以设计、建设和创新的。大学精神文化内涵的可创新性大学的重要职能之一就是文化传承与创新,文化传承和文化创新是相辅助相成、相互依存的,传承是创新的条件,创新是传承的基础,没有创新就没有传承,没有传承也谈不上创新。大学精神文化既是传承的结果,也是创新的结果;大学精神文化内涵建设既是一个历史的筛选、积淀过程,也是一个承前启后、除旧布新的过程。就是说,大学精神文化作为大学文化的内核,是需要也是可以创新的。创新有两种,一种是偶然性创新,一种是设计性创新。大学精神文化既然具有创新性,就必然具有可设计性,也就是说,大学精神文化是可以设计的。不同的大学完全可以创新设计出不同于其他学校的先进的大学精神文化模式与内涵。

大学精神文化中的大学理念、大学精神、大学品格、大学价值、大学风气、培养目标、发展战略和办学思想都可以创新设计,同时是应该认真建设的。其中最核心的是大学理念和大学精神,有什么样的大学理念和大学精神就会形成什么样的大学品格和大学风气。同时,大学理念和大学精神还决定着办学思想、发展战略、价值取向和人才培养目标。要不要进行大学精神文化的设计,能不能进行大学精神文化的设计和怎样设计,要依据各个高校自己特定的历史和现状,具体问题具体分析,不能一概而论。大学精神文化的设计是重要的,更重要的是坚定不移地按照设计思路持续地进行大学精神文化建设。大学精神文化建设的务实性大学精神文化是可以设计和创造的,但又是不可以随意设计和创新的。大学精神文化是一所大学独特的精神风范、文化气质、价值取向和区别于其它大学精神文化的隐性文化。在大学精神文化设计时,既要考虑本校的历史文化底蕴和传统,又不能拘泥于历史和传统;既要有较高的精神境界和教育感召力,又不能脱离本校实际,随意做假大空的设想;既要学习借鉴外校的大学精神文化设计思路和成果,又不能抄袭外校的精神文化设计与表述。

大学物质文化、景观文化可以委托有关设计单位进行设计,而大学精神文化则不能由大学之外的单位和个人来进行设计,也不能由上级部门来定调定格,必须由本校的校长和全校师生共同设计、创造和选择。大学精神文化设计一旦形成就不能随意改变,而要持之以恒地一以贯之,要使大学精神文化设计深入人心,融入学校的教学、科研、管理和人才培养的全过程,变成真正的大学精神、现实的大学风气、优秀的大学品格和全校共有的价值取向。久而久之,当人们一走进这所大学,与这所大学的师生一接融就会有一种别样的精神风范和人格气质隐隐显现,这就是大学精神文化。大连大学精神文化的建设实践大连大学的大学精神文化设计基本可以用“一个核心,二项突破,三大建设”来概括。一个核心文化理念。一所大学,没有先进的大学文化,就不能成为优秀的大学。大连大学在长期存在的办学实践中感受到一种先进的文化理念对于大学发展和人才培养是至关重要的。感受到大学是最应该最需要贯彻以人为本原则的地方。大学中的以人为本,其本质与核心是以学生为本,以学生的成长、成才和成功为本。因此,我们在2000年前后提出了“让每个人都成功”的文化理念,后来,又修改成为“让每个人都成功,让每个人都快乐”。