初中等教育范文1
关键词:中职学校;职业教育;法制教育
一、中等职业学校开展法制教育的重要意义
(一)社会主义法制建设的必然要求
党的十八大以来，随着社会法治的不断发展和社会主义法律体系的不断完善，公民的法律意识在不断提升，但是人们对法律的需求与自身法律知识还不匹配，与法制建设的要求还有一定差距。国家对职业教育的支持力不断加强，职业教育毕业生分布在社会的方方面面，是社会发展的重要组成，而中职学校法制教育作为全民法制教育的重要组成部分，有利于推动整个社会的法制教育，为法制建设提供坚实基础。
(二)提升学生综合素质的迫切需要
学生的综合素质不仅体现在知识文化水平、专业技术水平、人文素质等方面，法律素养也是重要的一方面。中职学校开展法制教育是提升学生综合素质，特别是法律素质的重要途径，对预防和减少青少年犯罪具有重要的意义。法制教育的开展不仅可以增强学生守法的自觉性，产生对法律的敬畏之心，将自己的行为置于法律的监督之下，更是增强学生利用法律捍卫自身权益的能力，学会用法律保护自己。
(三)完善学校法制教育体系的必经之路
法制教育是思想道德教育的一种，属于思想道德建设的范畴。法律是道德的底线，中职学生社会阅历和法律知识薄弱，如果单进行专业技能培养而忽视法制教育，极易导致学生误入歧途，因此在学生培养方案中，法制教育是必不可少的内容。学校在学生德育中加强对学生法律意识的培养，提升对法制教育的重视程度，在学校的教学安排和校园文化建设中贯穿法制教育，形成具有中职教育特色的法制教育体系，是完善中职教育体系、培养合格职业人才的必要基础。
二、目前职业教育学校开展法制教育存在的问题
(一)法律意识淡薄
中职学生由于年龄、知识结构、社会阅历的不足，缺乏基本的法律常识，法制观念薄弱，对法律的理解和认识比较模糊，更不会用法律来规制自己的行为。而且中职生正处于年龄叛逆期，存在哥们义气、意气用事、攀比心理等因素，极易受到不良思想的诱惑，导致故意伤害、盗窃等犯罪现象突出。不可否认这和学校对法制教育的重视程度相关，中职学校更看重学生专业技能的培养以及培养的毕业生能不能适应用人单位的需求问题，反映出中职学校在法制教育方面有所欠缺，这也从侧面反映出学校和学校领导在法律意识、法律知识等法制教育方面缺乏重视。
(二)法制教育简单化、形式化
诚然，现在几乎不存在尚未开展过法制教育的学校，但是法制教育的效果却是层次不齐。通常的法制教育是告诫学生不要犯罪或者受到校园欺凌应该怎么办，欠缺对学生法律意识培养方面。有些法制教育走过场，为教育而教育，不能够深入，往往是开展集体的普法讲座，而不能将法制教育贯穿学生的学习教育中，形成常态化制度化。
(三)法制教育队伍紧缺
基于中职学校的特点，学校对师资力量的配备更看重的专业技术水平，对于思想政治教育，尤其是法制教育不重视，因此没有专门讲授法律知识的教师，更不会开设法律课程或法律专业，通常只是邀请公检法等相关单位的工作人员到校开展法制讲座，并不能形成自己的教学力量。
三、职业教育学校开展法制教育的路径和方法
(一)增强对校园法制教育的重视
思想是行为的先导，学校应该从全局出发，统一思想认识，转变传统的职业技术教育为主的思想，充分认识到法制教育对于中职学生教育的重要性，在师资力量招聘、课程设置、校园文化建设等多方面加强对法制教育的综合考量。加强对学校教师，尤其是德育教师、班主任教师的法律意识和法律知识的培养，将法律思维贯穿在教学和班级管理中，潜移默化中增强学生的法制素养。
(二)完善校园法制教育的规范化
中职学校开展法制教育应该有制度化、规范化的要求，通过制定专门的法制教育工作办法，将法制教育纳入到日常课程教学中去，营造良好的法制教育氛围，将法制教育转变成一种长期性、常态化的教学活动。通过外部聘请和内部培养的模式，打造一批具有法律专业理论知识和实践经验的法制教育队伍，保障法制教育的顺利开展。
(三)丰富校园法制教育形式和内容
法制教育不能沦为空洞的说教，应丰富教学形式和教学内容，在保证知识性的前提下不失趣味性，提升学生学习的兴趣，引导学生做“知法、懂法、守法、用法”的公民。一是在法制教育课程的设置上要紧密联系所学专业知识，将职业技术教育与法制教育有机结合，针对行业特性开展针对性的专业法律教育。二是在学习形式上可以组织学生到法院旁听庭审、开展模拟法庭活动、编排法制小品、开展法制主题班会、观看法制主题教育片、开展法制主题板报设计等，将法制教育贯穿到学生的学习生活中。三是聘请具有丰富司法经验的公安、法院、检察院干警担任法制副校长，定期开展法制讲座。
［参考文献］
［1］梁春霞．浅谈加强中职生法制教育的必要性和重要性［J］．亚太教育，2016(01):242．
初中等教育范文2
关键词：中部地区；农村教育；农民
一、中部地区农村教育现状
1978年以来，中部地区农民平均受教育程度显著提高，从表1可知，2015年中部地区农民平均受教育程度为8.079年①。与东部地区相比，中部地区农民平均受教育程度略低于东部地区，2015年东部地区农民平均受教育程度为8.222年。与西部地区相比，中部地区农民平均受教育程度高于西部地区，2015年西部地区农民平均受教育程度为7.233年，中部地区农民受教育程度比西部地区高了约0.8年。与东北地区相比，中部地区农民平均受教育程度稍高于东北地区，2015年东北地区农民平均受教育程度为7.969年。最后，与全国平均值相比，中部地区农民平均受教育程度高于全国平均值，2015年全国农民平均受教育程度为7.850年。中部地区分省来看，2015年农民平均受教育程度最高的省份是山西8.368年，最低省份是安徽省7.780年，其他依次是湖南8.295年、河南8.092年、江西8.065年、湖北7.876年。全国而言，2015年农民平均受教育程度值最高的是北京9.392年，最低省份是西藏4.789年。显然，中部地区最高山西省与北京相差了约1年，中部地区最低安徽省与北京相差了约1.6年，且低于全国平均值，中部地区只有安徽省的农民平均受教育程度低于全国平均水平。从全国排名来看，山西农民平均受教育程度位居全国第3位，仅次于北京和天津，湖南、河南、江西、湖北、安徽平均受教育程度则分别位居全国第5位、第11位、第13位、第17位、第19位。
二、中部地区农村教育结构现状
为了进一步分析中部地区农村教育结构现状，将农民平均受教育程度分为基础教育程度、中等教育程度和高等教育程度。其中，基础教育程度=农村文盲半文盲的人口比重×2年+小学文化程度人口比重×6年［1］；中等教育程度=农村初中文化程度人口比重×9年+高中文化程度人口比重×12年［2］［3］；高等教育程度=农村大专及以上文化程度人口比重×16年［4］。
（一）农民基础教育程度
首先，从表1可知，2015年中部地区农民基础教育程度为2.060年。与东部地区相比，中部地区农民基础教育程度略高于东部地区，2015年东部地区农民基础教育程度为1.916年，原因在于东部地区未上过学人口占比和小学人口占比低于中部地区。从表2可知，东部地区为37.13%，中部地区为38.87%，说明东部地区农民教育结构略好于中部地区。与西部地区相比，中部地区农民基础教育程度低于西部地区，2015年西部地区农民基础教育程度为2.670年，原因在于西部地区未上过学人口占比和小学人口占比高于中部地区，从表2可知，西部地区为53.71%，高了近15个百分点，说明中部地区农民教育结构好于西部地区。与东北地区相比，中部地区农民基础教育程度稍低，2015年东北地区农民基础教育程度为2.151年，原因在于东北地区未上过学人口占比和小学人口占比高于中部地区.从表2可知，东北地区为38.94%，说明中部地区农民教育结构略好于东北地区。最后，与全国平均值相比，中部地区农民基础教育程度低于全国平均值，2015年全国农民基础教育程度为2.266年，比中部地区高了约0.2年，原因在于全国未上过学人口占比和小学人口占比高于中部地区近4.4个百分点，说明从农民基础教育程度来看，中部地区农民教育结构略好于全国平均水平。中部地区分省来看，从表1可知，2015年农民基础教育程度最高的省份是江西2.211年，最低省份是山西省1.747年，其他依次是湖北2.208年、安徽2.205年、湖南2.035年、河南1.955年，说明从农民基础教育程度来看，中部地区六省中山西农民教育结构相对最合理，江西农民教育结构相对最不合理。全国而言，2015年农民基础教育程度最高的是云南3.164年，最低省份是北京1.169年，原因在于云南未上过学人口占比和小学人口占比达到了60.10%，北京该占比仅为22.42%。显然，中部地区最低山西省高于北京，中部地区最高江西省低于全国平均值，即中部地区农民教育结构略好于全国平均水平。从在全国排名来看，江西农民基础教育程度位居全国第15位，湖北、安徽、湖南、河南、山西基础教育程度则分别位居全国第16位、第17位、第21位、第22位、第27位。排名位置越后，说明从农民基础教育程度而言，该省农民教育结构越好。
（二）农民中等教育程度
从表1可知，2015年中部地区农民中等教育程度为5.618年。与东部地区相比，中部地区农民中等教育程度略低于东部地区，2015年东部地区农民中等教育程度为5.649年，原因在于东部地区初中人口占比和高中人口占比高于中部地区。从表2可知，东部地区为58.77%，中部地区为58.62%，说明从农民基础教育程度来看，东部地区农民教育结构略好于中部地区。与西部地区相比，中部地区农民中等教育程度高于西部地区，2015年西部地区农民中等教育程度为4.190年，原因在于西部地区初中人口占比和高中人口占比低于中部地区。从表2可知，西部地区为中等43.96%，高了近15个百分点，说明中部地区农民教育结构好于西部地区。与东北地区相比，中部地区农民中等教育程度稍高，2015年东北地区农民中等教育程度为5.540年，原因在于东北地区初中人口占比和高中人口占比总和虽然高于中部地区，但从表2可知，该地区高中人口占比过低，仅为6.65%，只有中部地区的58.38%，说明从农民中等教育程度来看，中部地区农民教育结构好于东北地区。最后，与全国平均值相比，中部地区农民中等教育程度高于全国平均值，2015年全国农民中等教育程度为5.181年，比中部地区低了约0.5年，原因在于全国初中人口占比和高中人口占比低于中部地区近4.2个百分点，说明从农民中等教育程度来看，中部地区农民略好于全国平均水平。中部地区分省来看，从表1可知，2015年农民中等教育程度最高的省份是山西6.186年，最低省份是安徽省5.110年，其他依次是湖南5.815年、河南5.811年、江西5.553年、湖北5.231年，说明就农民中等教育程度而言，中部地区六省中山西农民教育结构相对合理，安徽农民教育结构在中部地区中最不合理。全国而言，2015年农民中等教育程度最高的是北京6.820年，最低省份是西藏1.536年，原因在于北京初中人口占比和高中人口占比达到了68.86%，其中高中人口占比位居全国第一达20.76%，西藏初中人口占比和高中人口占比仅为16.09%，位居全国倒数第一，高中人口占比仅为2.951%，也位居全国倒数第一。显然，中部地区最高山西省低于北京，中部地区最低安徽省低于全国平均值，中部地区其他省份农民中等教育程度均高于全国平均值，从农民中等教育程度来看，即中部地区除安徽省外，其他五省农民教育结构均好于全国平均水平。从在全国排名来看，山西、湖南、河南、江西、湖北、安徽中等教育程度则分别位居全国第3位、第7位、第8位、第14位、第18位、第19位。排名位置越前，说明从农民中等教育程度而言，该省农民教育结构越好。
（三）农民高等教育程度
从表1可知，2015年中部地区农民高等教育程度为0.401年。与东部地区相比，中部地区农民高等教育程度显然低于东部地区，2015年东部地区农民高等教育程度为0.657年。与西部地区相比，中部地区农民高等教育程度高于西部地区，2015年西部地区农民高等教育程度为0.373年，原因在于西部地区大专及以上人口占比低于中部地区，从表2可知，西部地区为2.329%，说明中部地区农民教育结构好于西部地区。与东北地区相比，中部地区农民高等教育程度高于东北地区，2015年东北地区农民高等教育程度为0.278年，原因在于东北地区大专及以上人口占比低。从表2可知，该地区仅为1.736%，只有中部地区的69.16%，说明中部地区农民教育结构好于东北地区。最后，与全国平均值相比，中部地区农民高等教育程度和全国平均值几乎相等，2015年全国农民高等教育程度为0.403年，原因在于全国大专及以上人口占比和中部地区相近，说明仅就高等教育程度，中部地区农民教育结构和全国类似。中部地区分省来看，从表1可知，2015年农民高等教育程度最高的省份是安徽省0.465年，最低省份是江西省0.301年，其他依次是湖南0.445年、湖北0.437年、山西0.435年、河南0.326年，说明仅就高等教育程度而言，安徽农民教育结构好于中部其他省份，江西农民教育结构在中部地区中最不合理。全国而言，2015年农民高等教育程度最高的是北京1.403年，最低省份是广西0.220年，愿因在于北京大专及以上人口占比达到了8.77%，位居全国第一，广西大专及以上人口占比仅为1.38%，位居全国倒数第一。显然，中部地区最高安徽省低于北京，中部地区江西省和河南省低于全国平均值，中部地区其他省份农民高等教育程度均高于全国平均值，即就高等教育程度而言，中部地区除江西和河南外，其他四省农民教育结构均好于全国平均水平。从在全国排名来看，安徽、湖南、湖北、山西、河南、江西农民高等教育程度则分别位居全国第12位、第13位、第14位、第15位、第19位、第22位。排名位置越前，说明该省农民教育结构越合理。
三、结论
综上分析，首先，1978年以来，中部地区农民平均受教育程度显著提高，与东部地区相比，中部地区农民平均受教育程度略低于东部地区，与西部地区相比，中部地区农民平均受教育程度高于西部地区，与东北地区相比，中部地区农民平均受教育程度稍高于东北地区，与全国平均值相比，中部地区农民平均受教育程度高于全国平均值。分省来看，中部地区农民平均受教育程度最高的省份是山西省，山西农民平均受教育程度位居全国第3位，仅次于北京和天津，中部地区最低省份是安徽省，且只有安徽省农民平均受教育程度低于全国平均水平。从农民基础教育程度来看，中部地区农民基础教育程度略高于东部地区，低于西部地区、东北地区和全国平均值，说明东部地区农民教育结构略好于中部地区，中部地区农民教育结构好于西部地区、东北地区和全国平均水平。分省来看，中部地区农民基础教育程度最高的省份是江西，最低省份是山西省，即仅就农民基础教育程度而言，山西农民教育结构好于中部其他省份，江西农民教育结构在中部地区中最不合理，但中部地区六省农民教育结构好于全国平均水平。从农民中等教育程度来看，中部地区农民中等教育程度略低于东部地区，高于西部地区、东北地区和全国平均值，说明东部地区农民教育结构略好于中部地区，中部地区农民教育结构好于西部地区、东北地区和全国平均水平。分省来看，中部地区农民中等教育程度最高的省份是山西，最低省份是安徽省，即仅就农民中等教育程度而言，山西农民教育结构好于中部其他省份，安徽农民教育结构在中部地区中最不合理，中部地区除安徽省外，其他五省农民教育结构均好于全国平均水平。从农民高等教育程度来看。中部地区农民高等教育程度显然低于东部地区，高于西部地区和东北地区，和全国平均值几乎相等。说明东部地区农民教育结构略好于中部地区，中部地区农民教育结构好于西部地区和东北地区，和全国类似。分省来看，中部地区农民高等教育程度最高的省份是安徽，最低省份是江西省，即仅就农民高等教育程度而言，安徽农民教育结构好于中部其他省份，江西农民教育结构在中部地区中最不合理，中部地区除江西和河南外，其他四省农民教育结构均好于全国平均水平。
参考文献：
［1］陈王军.农村小学教育现状及改善策略［J］.西部素质教育，2017(1):172-172.
［2］邓胜伟.农村教育现状及对策探究［J］.科研，2016(8):51-51.
［3］方栋.浅析我国农村教育现状及对策［J］.考试周刊，2016(67):162-163.
初中等教育范文3
中等教育为继小学教育之后的学历教育，通常也称为二级教育。此阶段的教育是为了之后的更高等级教育或者职业配需而设置。中学和小学之间的界限随着国家教育制度不同而有差异，但一般的情况是在入小学后的第七年到第十年之间，有些国家会设立初级中学，一些就业训练导向的中等职业学校也属于二级教育的一个重要环节。中等教育具有两个职能，一方面是向高等院校提供高质量的学生，而另外一方面也是为社会培养优良的后备力量。中等教育像是一座桥梁，有效地衔接初等教育与高等教育。中等教育同时在学生的职业教育上发挥了重要的指导作用，它是教育体系中不可缺少的重要组成部分。苏格兰的教育体制较英格兰、威尔士、北爱尔兰教育体制不同，它有自己的教育立法框架、课程结构和独特的苏格兰职业认证制度。笔者通过对苏格兰教育系统、中等教育课程设计、考试与评估等方面的对比研究，得到一些对我国中等教育改革的启示。
一、苏格兰与中国中等教育对比
（一）中等教育体系比较
自20世纪60年代末，苏格兰中等教育比起英格兰、威尔士和北爱尔兰更注重扩大学科范围。中等教育是通过六年学习计划完成。一年级到四年级，通常学生的年龄在12/13岁到15/16岁，学生在中等三级和四级中完成标准等级课程后，获得苏格兰职业资格证书。当学生16岁之后，可以决定选择职业教育或者高等教育。如今，苏格兰的2，364所小学都是统一标准，经过七年的学习，既5岁至12岁，学生转向452所中等教育学校。学生们可能在这些学校里待上6年，也可以在16岁之后选择离开，苏格兰每年大约有四分之一的学生选择继续留下学习，并且人数越来越多。原则上学生在12岁之前没有选择学校的权利，必须在学生所在社区进行全面教育。我国中等教育分为普通初中和普通高中。普通初中为三年。普通初中为义务教育一部分，一般初中的课程不会出现多样化的形式。高中教育也是三年完成，目前在我国有四种形式即普通高中、技术或中等专业学校、职业中学和技工学校。其中普通高中是学生和家长首要选择，因为普通高中是进入高等教育机构的唯一途径。技术或中等专业学校是培养专门技术人员的。职业高中主要是为准备就业于服务部门的学生提供教育。例如，烹饪、理发及服装设计等。技工学校大多培养到工厂或者企业工作的人员。通过对中国和苏格兰中等教育体系初步研究，两种体系有一定的相似之处。首先，中国和苏格兰中等教育都是以义务教育为基础，完成九年的义务教育，既苏格兰的五年初等教育和四年的义务中等教育，我国六年初等教育和三年的义务中等教育。其次，中国与苏格兰的中等教育都体现一定的全面性。苏格兰地区强调儿童到了适学年龄，必须到所在社区附近选择中等教育，在中国，城市和乡村的儿童在户口所在地选择初中。
（二）中等教育课程比较
苏格兰的课程结构、公共考试系与检查机构都是不同的。中等教育的课程分为三个阶段，即中等教育的头两年给学生提供选择的机会，接下来的两年课程设计的目的是重点培养学生知识的理解、发展人际、心理和社会实践技能和行为态度，获得进入社会工作的见解。最后两年的课程主要为学生提供学术教育与职业教育。在苏格兰中等教育中没有全国性的中小学课程。中等教育开始的两年学习五门基础课，接下来的中等三年到中等六年级，以八门基础课为中心,即英语、数学、现代语言学习、历史、地理、生物、化学和物理。在苏格兰中等教育四年级开始，学校提供大约十五门课程供学生选择，这些都能应用到他们的工作领域上，如经济学、会计、现代学研究、戏剧、个人和社会学、户外教育、以及计算机、图形和通信技术。我国中等教育是由中国教育部制定的教学计划和课程。中等教育课程以教授基础专业，即数学、语文和英文三门核心课程，同时还有一些其他的学科，例如：历史、政治、物理、生物、地理、化学、音乐与美术等。从中国和苏格兰中等教育课程安排来看，苏格兰的中等教育课程安排强调学生的能力培养，在培养与教育过程中，苏格兰中等教育注重学生的可持续发展。而相比之下，中国的中等教育更重视学生在校学习的学术教育，而在一定程度上忽略了学生的自身能力的培养。
（三）中等教育考试和评估比较
苏格兰学前教育和初等教育没有设立全国性的考试。目前，苏格兰中等教育阶段，学生四年级结束后参加国家性的考试，称为标准级别（StandardGrades），学生完成五年级和六年级课程之后学生取得高级考试（HigherGrades）和六年学习证书（CertificatesofSixthYearStudies）,然而现在这些高级考试和六年学习证书已经被新的国家资格证书取代。这些新的职业资格证书同时适用于高等教育学校以及其他的职业培训学校。自1995年以来，我国取消初等教育的国家考试。学生可以根据户口所在地区参加普通初中的义务学习。经过三年的学习，学生参加两种考试，一种是初等结业考试，另外一种是决定学生选择高中教育，职业技术学校，或者直接进入劳动市场。当学生完成三年的高中教育，面临同样的两种考试，一种是完成高中课程的结业考试，另外一种是参加进入高等教育的国家考试。通过比较我们可以看出，苏格兰的中等教育考试与评估和我国有很大的差别。我国是以考试为主的评估方式。一年一次的初等国家考试制度，学生通过考试，继续三年的高中学术学习。而根据三年的普通高中学习考试分数，学生才有机会进入大学等其他的高等教育机构。由于普通高中的教育机构有限，所以每年的竞争非常的激烈，导致国家考试题型只能建立在记忆或者较窄的解决问题方式上。而在教学过程中，更多重视学生考试能力，而忽略了学生其他能力的培养。
二、苏格兰中等教育给我国的启示
不同的文化传统和不同的价值观念造就了中国与苏格兰的教育体制，教育观念和教育方法的不同。我们决不能照搬别人的东西。但是，通过对苏格兰中等教育的研究与比较，可以发现它对我国现阶段的中等教育改革所具有的借鉴和启示作用。
（一）苏格兰中等教育理念的启示
苏格兰中等教育目的是培养学生个性和生存能力，即通过教育帮助学生尽量发展个人才能，并将这些才能发挥到今后的工作领域中。中等教育立足于学生的终身学习和长远的发展。在中等教育阶段，培养学生学会学习、学会生活、学会交往、树立终身学习观念，来适应未来的职业需要。因此，我国中等教育改革应以传授核心知识为主，适当增加学生认知社会能力的培养，更好地引导学生了解世界的复杂性和多样性。#p#分页标题#e#
（二）苏格兰中等教育课程设计的启示
课程是实施教学工作的蓝图，考试则是评价教学工作的有力工具，因此课程与考试是中等教育阶段必不可少的部分。苏格兰在中等教育课程设计上，除了重视基础学科的学习外，还重视一部分学生其他学科的培养。学生在16岁之后，可以选择相应的职业学科继续学习，或者直接步入社会，而同时取得的职业技能证书适用于高等教育学校与其他的技术职业学校。因此，在我国中等教育课程设计上，应该加强普通教育与职业教育。
初中等教育范文4
无论在历史上还是国际上,中等教育都是一个非常棘手的问题。它既涉及就业,又涉及升学,两个目标在实施中相互矛盾,难以协调一致,稍有偏差就会带来严重的后果。因此,各国都在不断调整中等教育重心,力求达到平衡。纵观美国中等教育的发展历程,则更明显的体现出这个特点。作为教育体制较为健全的国家,美国对中等教育就业目标问题的处理为我国中等职业教育乃至整个中等教育的发展提供了启示。
一、美国中等教育就业目标的产生
美国中等教育脱胎于欧洲移植而来的拉丁文法学校,这类学校注重学习诘屈聱牙、难懂难记的拉丁文和古典科目,是大学的附庸。当时中等教育目标很单纯,仅为升学服务。但是殖民地时期的美国正值新大陆开辟荒野和大力建设时期,拉丁文法学校忽视现实需要,教非所用,激起群众反对,逐渐失势并最终为文实学校取代。18世纪开始,针对工商业城市发展生产事业,急需中等水平实用人才的特点,文实学校紧跟形势,为就业做准备,以实科课程为重心,从而大力扭转了中等教育的办学方向。可以说,文实学校是一个有着双重目标的机构,它的出现使中等教育目标产生了分离,开始出现就业目标的萌芽。1821年成立于波士顿的“英语古典学校”是美国第一所公立中学,它的出现更加强调了中等教育的就业目标。受保守派阻挠,文实学校培养实用人才以面向就业的初衷不得实现,到19世纪中叶便开始衰微,工商业发达城市的合用人力日渐缺乏。英语古典学校的设立,使公立学校能真正为纳税人的孩子提供实用教育,面向多数人的就业需要,体现了公立学校运动中“commonschool”的基本性质和特征。这乃是美国人引以自豪的综合中学的开端。
二、美国中等教育就业目标的确立
1873年卡拉马祖学区的公民因不满将公共资金用于为少数人服务的以升学为目标的教育向密歇根州法院起诉,以失败告终。卡拉马祖判决为公立中学的升学目标提供了法律根据。随着工业的迅速发展,在“俄罗斯法”的启发下,美国成立职业学校、在公立中学加入手工训练课以满足大众需求,升学课程因此受到挑战。1893年的十人委员会报告得出结论,学校可以通过学术课程为就业做准备,这也把中学引回到升学准备的老路。1895年的十三人委员会报告则进一步加强了中等学校课程偏重升学准备的趋势。在1888至1890年之间,很少学生进入高中学习,只有14.4%的学生准备上大学。所以中学课程忽视了85%的学生的需要,而把注意力集中在少于15%的学生身上,中学被大学牵着鼻子走的局面没有改变。这两项报告的发表明显忽视了就业目标。1917年《史密斯-休士法》使就业目标得到官方认可,标志着职业主义者的胜利。受其影响,1918年中等教育改组委员会提出“中等教育七项基本原则”,其中“养成就业知能”准确说明把职业教育置于公共教育系统实施。从此综合中学开始成为美国中等教育的主要模式,正式承担起升学和就业双重任务。
三、美国中等教育就业目标的调整
正像英国史学者钱乘旦教授所说:两种对立因素的相互兼容,体现着一种历史运动模式。冲突带来历史前进的动力;融合使得社会长期稳定。自中等教育双重目标确定以来,两者始终在不断调整以期达到平衡。二战后为解决贫困、失业、种族歧视、权利不平等等社会问题,1947年青年生活适应教育委员会提出“生活适应教育”口号,以期“更好的装备所有青年,民主地过自身满意和对社会有益的生活”。这使得中等教育任务的钟摆摆向就业目标一方。受“卫星冲击波”影响,1958年9月《国防教育法》颁布,“生活适应”教育转向“新三艺”教育。在升学与就业问题上,科南特用选修计划调节“就业”与“升学”选择,用校内分科代替校外分轨。尽管着眼点在使每个青年各得其所,但他仍特别关注尖子教育、学业优异。无形中这一时期中等教育任务的钟摆又摆向升学目标。为解决技术教育与普通教育脱节问题,1971年西德尼•P•马兰将“生计教育”模式向全国推广,但其具体实施主要还是停留在职业技术培养方面。七十年代末八十年代初,针对学生成绩差、纪律坏等问题,“回到基础课去”又成了美国教育界人心所向,而这一运动也不免走回传统的老路。
四、美国中等教育就业目标的发展
美国的中等教育改革,自二战结束以来更远些说自1918年以来,主要围绕升学与就业这两个目标转,此起彼伏,游移不定。经过争论,20世纪80年代以来基本形成了大体框架。1983年4月《国家在危急中:教育改革势在必行》报告发表,目的是保持教育更平衡从而达到中等教育高质量,也标志着美国开始寻找升学目标与就业目标的平衡点。1990年《卡尔•D•珀金斯职业教育与应用技术法案》颁布,目的是“通过更充分地开发所有阶层的学术能力及职业能力,进一步提高国家竞争力。”1994年通过《学校到工作过渡法案》,明确规定“向所有学生提供立足于工作业绩为本的教育和培训机会,能够使学生获得通用证书;为他们获得第一个高技能、高薪职业做好准备;为他们进入包括4年制学院和大学在内的继续教育做好准备”,该计划把职业教育与学术教育结合起来,并且把职业教育扩展到所有学生,是一种全民职业教育思想。到1998年96.5%的美国高中毕业生选修了职业课程,并且职业科的学分高于数学、科学、外语、艺术等科目。当前美国中等教育就业目标的关注点是:提高学术成绩;促进向中等后教育的过渡;为学生获得高技能、高收入的生涯做准备。
初中等教育范文5
随着经济全球化的发展，撒哈拉以南非洲地区各国认识到发展教育是从根本上摆脱贫困的最关键途径，因此各国政府在国际社会的支持下积极投资教育，促进该地区的教育发展。长期以来，这一地区教育发展的重点是小学教育和高等教育。这是因为以普及小学教育为主体的义务教育政策体现了教育的公平性，[1]而发展高等教育是为了培养高素质的人力资源，促进经济和社会的发展。中等教育由于受到经济、社会和自然条件的限制，发展处于尴尬境地，并已经严重影响了非洲的全民教育目标与“非洲千年发展计划”的进程。
一、撒哈拉以南非洲地区中等教育的现状分析
撒哈拉以南非洲国家中等教育的发展状况可依据两个指标考察：一是中等教育的在校人数；二是中等教育的毛入学率。1970年，撒哈拉以南非洲国家的中等教育毛入学率仅为10%，而较发达国家和转型国家分别接近80%和60%。截止到1995年，撒哈拉以南非洲国家的中等教育毛入学率达到了25%，而较发达国家在1993年就达到了100%。20世纪90年代国际组织的相关教育报告显示，撒哈拉以南非洲的普通中学数量，1970年为88所，1997年增长到95所，增长速度相当缓慢。进入21世纪后，中等教育在撒哈拉以南非洲国家教育体系中仍然是最为薄弱的，成为制约该地区教育整体发展的“瓶颈”，表现在以下三个方面。
一是中等教育的入学率普遍较低。虽然在1998年～2003年期间，这个地区的中等教育入学率增长速度快于世界其他地区，但2004年的中等教育毛入学率仍然不到30%。2008年，世界中等教育平均入学率为67.0%，[3]而撒哈拉以南非洲国家的初级中学的平均入学率约为32%。虽然博茨瓦纳、佛得角、毛里求斯、纳米比亚、塞舌尔和南非的初中入学率达到了80%，而布隆迪、布基纳法索、中非共和国、尼日尔、卢旺达等国的入学率还不到20%。[4]
二是中等教育发展滞后。这不仅体现在中等教育覆盖率过低，也体现在中等教育入学机会不均等。根据世界银行的统计数据，目前全世界估计失学儿童人数约在9，300万左右，其中80%生活在撒哈拉以南非洲和南亚国家和地区。世界银行2007年在科特迪瓦的调查数据显示，该地区城市和农村地区的入学率相差30%，农村中只有约10%~30%的儿童进入中学学习。此外，由于撒哈拉以南地区社会、文化传统及家庭经济负担等原因，其中学阶段性别差异非常明显。据世界发展指标数据库统计，1999年，撒哈拉以南非洲女性的中等教育入学率为23.9%，而其他发展中国家为53.9%。2005年，该区域内初中阶段的性别平等指数为0.84，高中阶段是0.89。在贝宁、科特迪瓦、埃塞俄比亚、几内亚、马里和多哥，新生中女生的比例不到40%。[10]此外，女孩辍学率也比较高。如马拉维中学女童的辍学率是16%，而男孩为10%。贝宁、布基纳法索、几内亚、尼日尔、莫桑比克和马达加斯加，只有不到15%女孩完成小学学业，而她们中只有小部分能进入中学接受教育。[5]
三是中学教育质量不高，课程相关性差，师资不足。长期以来，撒哈拉以南非洲中等教育的课程是按照法国和英国的中等教育课程结构和考试制度设计的。虽然20世纪80年代以来，撒哈拉以南非洲许多国家已尝试对中等教育进行改革，但由于各种因素的影响，改革成效不明显。以留学欧美为主导的课程标准没有得到根本改变，许多非洲英语国家的中学教育课程仍然按照英国剑桥大学制定的考试标准来设置。撒哈拉以南地区的中学师资相当缺乏，学生的增长速度远远高于教师的增长速度。例如，1996年~2000年和2000年~2004年学生人数分别增长了6.6%和7.5%，而同期教师则分别增长了5.3%和4.6%。[6]2007年，中等教育中学生与教师的人数比例达到45∶1。
二、撒哈拉以南非洲地区中等教育的改革措施
2000年，在联合国教科文组织和非洲的倡议下，世界银行制定了“世界银行撒哈拉以南非洲国家中等教育发展计划”（SEIA），世界银行和一些国际捐助机构为非洲国家提供了SEIA专项融资项目，开始为撒哈拉以南非洲国家中等教育发展和改革提供援助。2002年，世界银行与联合国教科文组织共同合作在毛里求斯召开了一个题为“非洲中等教育：复兴策略”的研讨会，分析了21世纪初非洲的中等教育系统中所存在的问题，确定了深化中等教育改革的路线图、改革重点和合作机制。世界银行与非洲联盟等机构成立了“非洲中等教育（SEIA）研究中心”，并于2003年、2004年和2007年分别在乌干达的坎帕拉、塞内加尔的达喀尔和加纳的阿克拉召开了3次地区性研讨会。[7]会议制定了《非洲“二•十”行动计划（2006~2015）》的第一个非洲“十年教育行动计划”，在该计划中提出了中等教育发展和改革的四项具体目标：提高中等教育阶段的毛入学率，充分实现受教育机会的性别平等，改革中等教育的课程计划和提高教师的质量和数量。会议认为，改革中最关键的是必须建立与非洲经济、社会和文化相适应的中等教育体系，培养具有一定生产技能的毕业生，以满足当地劳动力市场的要求，从而促进非洲经济的可持续增长，提高非洲的竞争力。为此，世界银行的SEIA计划重点扶持撒哈拉以南非洲地区建立中等教育机构、配置教育设施和培训师资，同时提供知识援助和技术援助。
1.以政府为主导，以国际援助项目为依托，加大中等教育的投入，努力扩大中等教育的规模。撒哈拉以南非洲地区为了解决中等教育发展的办学经费，在世界银行项目实施过程中建立了一个由政府主导的中等教育发展财政投入机制，并通过各种渠道增加教育投入，如建立国内和国际、公共和私人的发展基金，利用一切可利用的资源发展中等教育。如2009年，世界银行执行董事会批准了9，500万美元的尼日利亚中学教育项目。这项以提高国家公立初中和高中教育质量的40年期限（包含10年宽限期）的长期专项信贷，目标是支持637所公立学校的建设，将惠及50万中学生和7，000名以上的教师和学校行政人员。[8]2008年，肯尼亚政府斥资4，200万美元推出免费中等教育的新政；2010年1月，肯尼亚政府又宣布，将为中小学免费教育追加约合1.46亿美元的资金。近年来，撒哈拉以南非洲各国普遍加大了对中等教育的财政投入，逐步提高中等教育在公共教育预算中的比重。2006年的数据显示，撒哈拉以南非洲国家中等教育中学生的公共成本平均是小学教育的3至4倍。同时，各国对教育预算中的支出项目进行改革，增加了非工资项目的比重，特别是教科书和教学材料的支出，为中学生提供免费午餐和住宿，为贫困学生和优秀学生提供助学金和奖学金。#p#分页标题#e#
2.逐步扩大义务教育的年限，将初级中等教育纳入义务教育的范畴，逐步实现免费。目前有安哥拉、厄立特里亚、加蓬、马里、莫桑比克等9国对中等教育的初级阶段实行义务教育；布基纳法索、科摩罗、尼日尔、南非等6个国家对中等教育的初级阶段实行部分义务教育。尽管免费中等教育已经推广，但由于家庭及地域的限制，目前该地区大约只有47%的小学毕业生选择继续升入中学接受4年的中等教育。2008年的统计数据显示，撒哈拉以南非洲国家中，只有一半以上的国家小学完成率达到63.9%，而这些小学毕业生中只有70%的学生选择进入中学阶段学习。为了实现基础教育发展目标，一些国家通过运用社区资源建立社区私立学校，开展非正规教育，招收辍学儿童、难民儿童及赤贫流浪儿童，改善中等教育贫困适龄儿童的入学率问题。如，肯尼亚通过其自发的基层社区计划中的中等教育学校提高中等教育的入学率；布隆迪、津巴布韦、多哥等国家采取了由政府领导，民间机构参与的社区教育方式。[9]
3.以质量为核心改革课程设置、考试体系和师资状况。课程改革是撒哈拉以南非洲中学教育转型的一个重要组成部分。因为过去的许多课程没有考虑学校和教师的教育教学实际或陈旧过时，已成为导致较高的留级率和辍学率的重要原因。撒哈拉以南非洲国家在新的中等教育课程改革中，主要针对课程的实用性、本土化，制定出了符合该地区社会结构和经济发展的课程体系。为实现中等教育的扩大化和多样化，博茨瓦纳、毛里求斯、纳米比亚和南非都已经开始了中等教育课程和考试制度的重大改革。埃塞俄比亚、肯尼亚、塞内加尔、坦桑尼亚和乌干达已实施了几个阶段的中学课程改革。课程改革的总体目标是实现中学教育从“精英教育”转变为全面的“质量提升”。具体的改革内容有：增强课程内容的相关性，使学生学习的知识和技能适应变化的经济和社会环境；在普通高中或职业学校采用为职业做准备的特定职业教育培训模式来加强课程与工作领域的联系；将科学和技术以及信息和通信技术（ICT）纳入课程，改善信息与通信技术能力的教学质量；改革考试和评价体系，对学生的学习状况进行定期的国家评估；各国积极参加国际性或地区性评估等。[10]在中等教育师资队伍建设方面，主要是通过完善教师制度、制定教师薪酬标准来吸引大专院校的优秀毕业生从事教师职业，此外还加强了中学教师培训力度，其目的在于提高中等教育教师的数量和质量。联合国教科文组织针对在撒哈拉以南非洲的45个国家中26个面临严峻的教师缺口的国家，在2006年实施了《撒哈拉以南地区非洲教师培训行动》（TTISSA），旨在将教师教育同国家的基础教育发展目标相结合，推动其中等教育改革和发展，这项行动在很大程度上改善了撒哈拉以南非洲国家的中等教育师资状况。
4.进行中等教育管理体制的改革，通过地方分权来加强学校管理与经营。这主要是通过改革改变高度集权化的中央管理体制。一是将教师的聘用、奖惩和解雇，课程设置和教学时间安排，经费使用和学费标准等管理权限下放到学校，地方政府与社区可以按照国家的指导方针实施问责制。二是放宽对私立学校和培训机构的限制，如为就读私立学校的中学生提供免费教科书、学费教育?和奖学金等。通过政府与非政府之间、国家与地方之间建构合理的合作关系，有效发挥各自的作用，扩大私人对教育的捐赠和投资。在私立学校还允许私营机构贷款给学生，引导公共和私人基金投资于技术和职业教育与培训。[11]
三、撒哈拉以南非洲地区中等教育改革的困境
总体来说，撒哈拉以南非洲国家对中等教育的改革是积极的，取得了一定的成效，中等教育的入学率得到了普遍提高。但从中等教育体制改革的总体进程分析，这一改革面临着诸多的困难和挑战。
首先，政府的教育经费严重不足，教育资金来源单一。改变单一的经费来源，增加教育投入是撒哈拉以南非洲中等教育改革和发展的首要目标，同时也是最难以达成的目标。一是由于该地区整体经济状况下滑并长期处于低水平状态。虽然根据国际货币基金组织的报告———《非洲撒哈拉以南地区经济展望：2010》，该地区2010年的综合经济增长率可望达到5%，2011年增长率有望进一步攀升至5.5%，但这种增长还难以在短期内解决整个地区的教育资金不足的问题。由于政府不能调动足够的财政资源来实现教育发展目标，所以在教育资源的投入上仍然主要依赖于国际社会的教育援助。二是缺乏相关经济政策，难以带动金融机构对教育等公共事业进行投资。根据世界银行的统计报告，撒哈拉以南非洲地区只有不到20%的银行对普通和职业中等教育进行投资。三是中等教育经费主要依靠政府拨款，对政府有很强的依赖性，自身发展的空间很小。目前中等教育的社会捐助资金很少，虽然政府也尝试鼓励私人资本投资中等教育，但由于国家教育政策的实施力度与中等教育的回报率不易见效等问题，私人部门和企业很少投资中等教育，大多将资金投资到教育回报快的高等教育。[12]
其次，教育改革和发展的政策与战略的制定不合理，实施力度不够，政府缺乏监管。政策顺利实施的前提在于政策本身要科学合理，该地区中等教育发展和改革的政策没有取得较为明显的效果，原因之一是政策制定者脱离了国家的经济基础和教育体制的实际条件，所制定的改革政策没有充分考虑公共资源和私人资源的有效利用，没有同时实施相应的财政金融体制改革。政策要发挥预期效果，有效实施是关键。政策执行不到位使撒哈拉以南非洲中等教育的改革难以奏效。比如，教育发展资金的投入和分配政策不完善、地方政府对教育投入的责任不明确、政府缺乏相应的监督机制来管理所分配资金的使用，这导致教育资金使用不合理和贪腐浪费现象产生。又如，大多数国家中学生的缀学率和留级率都非常高，10％以上的中学生至少留级一次，一些学生还留级两次以上，许多学校就利用这些学生重复统计生源数量以获得教育经费。由于缺少监督和实施有效的补偿机制，这种严重的资源浪费问题长期得不到解决。
初中等教育范文6
一、战时中等教育发展概况
抗战时期国统区的中等教育,虽然在战争之初受到日军的严重摧残,但通过艰难的迁移与重建工作,不仅在抗战的后方很快恢复,而且在战时取得了令人瞩目的发展,主要表现在以下几个方面:
(一)教育规模不断扩大
抗战初期,由于战争的影响,中等教育一度遭受严重损失。但由于全民族同仇敌忾的抗日意志,尤其是在广大爱国师生的共同努力下,中等教育仍然取得了相当的发展。据国民政府教育部统计,1937年春全国共有中等学校3264所,学生627246人[1]。虽然“七七事变”后因受战争影响而有所减少,但自1938年即开始回升。至1943年已恢复到战前数,当时中等学校有3455所,学生1101087人[1]。1945年第一学期全国则有中等学校4500余所,比1937年春增加38%;学生1394000余人,同比增加122%[2]。
(二)教育布局渐趋合理
抗战以前,各省的公私立中学往往集中在各省主要城市,而偏远县份的教育十分落后。为改变这种不平衡的局面,教育部于1938年通令各省实行中学分区制,依照省内交通、人口、经济、文化及现有学校的实际情况,酌情划分学区。每区内的中学应有适当的分配。每区内以有高、初合设的中学一所为原则。无省立中学者,应设联立中学,或择一私立中学予以充实整理,以作楷模。每区内应设女子中学1所或于中学附设女生部。以湖南为例,湖南省在战前,全省公私立中学集中在长沙、衡阳、常德等城市。为均衡省内中学的设置,1941年湖南省将全省划分为十个中学区,每区设立省立中学、师范、职业学校各1所,县立中学、私立中学也在分区设立原则下同时增加。至1943年,全省省立中学达13所,少数民族地区也有了20所中学,在校学生达3000多人,其中少数民族学生有600多人[3],中学教育由此得以均衡地发展。
(三)教育质量大大提高
抗战爆发后,大量的文化教育机关纷纷内迁。一大批知名教授、学者、专家的到来,不仅提高了教师队伍的素质,而且将先进的招生、考试制度、先进的教育思想、教学方法及学校的管理理念带进落后的西部地区,促进了大后方教育质量的提高。一些著名学者直接参加了对川省教育的指导,像冯友兰、梁漱溟、姜亮夫、余介石、戴安邦、叶圣陶等专家,都曾执教于川省暑期教师讲习会,为中小学教师进行示范教学[4]。内迁院校还对当地中小学进行了直接的教学支援。如武昌华中大学迁入大理喜洲后,其教育学院三、四年级的学生,大部分都要到当地五台中学实习,有的教师也去兼课。8年中培养了数以千计的高、初中毕业生,仅华中大学招收的云南学生就达300多人。而在此以前,喜洲全镇仅有大学生3人[5]。
二、战时中等教育发展的特点
纵览抗战时期国统区中等教育的发展,难免留下时代的烙印,归纳起来有以下两个特点:
(一)强烈的战时特征
为适应抗战和服务于抗战,国民政府加强了对中学学生的军事训练。1937年12月,教育部颁布《高中以上学校战时后方服务组织与训练办法大纲》,规定高中以上学校“应加紧实施业经教育部规定之特种教育,预备从事后方服务,以协助军事推进,发挥国防教育之实效”[6]。1942年11月,国民政府提出“各级教育应以军事化为中心目标”,实行教育军事化,要求配合军事要求,修订教材与课程。其中规定小学与初中教材,应注重童子军训练,并加入各科军事常识及兵役要义;高中课程必须与军事教育科目程度相衔接。在国民政府的号召下,地方学校的军事训练广泛地开展起来。据统计,自1937-1945年,中等学校受训学生数为463235人,其中高中学生233081人[7]。对学生的军事训练,提高了学生的身体素质,培养了学生的军事技能,激发了学生参军卫国的热情,为支援抗战起到了极为重要的作用。
(二)浓厚的政治色彩
抗战时期,国民政府加强了对中学生的思想控制。1938年,教育部颁布《青年训练大纲》。大纲除了要求对青年学生施以人生观、民族观、国家观及世界观的教育外,还特别将信仰、德行、生活、服务、体格列为训练的要项。而训练方式包括日常生活和教学课程两项[8]。从内容上看,该大纲既有对学生施以爱国主义、民族主义及人文主义教育的合理要求,也有对传统美德和文明生活的提倡,还有“信仰领袖,服从领袖”、“时时刻刻以领袖之言行为念”等愚民教育。1939年,教育部又颁布《训育纲要》。其核心内容即一贯提倡的恢复民族固有道德和民族精神的主张。1938年,教育部颁布《中等以上学校导师制纲要》,开始在中等学校实行导师制。1944年6月修改为“中等学校导师制实施办法”。其要旨是:中等学校每级设导师一人,由专任教师担任。导师应采取个别训导和团体活动的形式,对于学生的思想行为、学习及身心发展等,实行严密的训导;对于学生的个性、思想、学业、身体状况等都要作详细记载,并针对学生缺点提出改进意见,每学期报告教导处两次。每学期结束,教导处应将考察结果通知学生家长[9]。训导制的实行,表面上对学生施以思想政治教育和品德教育,以促成学生养成健全人格,但其实质是向学生灌输“一个党、一个主义、一个领袖”的愚民思想,加强对进步学生思想及行为的控制,使其甘心服从其专制统治秩序,这便自然表现出为国民党效力的浓厚色彩。
三、战时中等教育发展的原因
抗战时期,国统区中等教育一度严重受损,但旋即很快恢复并获得空前发展,其原因是多方面的,大致可归纳为以下三点:
(一)国民政府采取了一些正确的措施
一是创办国立中学。从抗战爆发至1945年抗战胜利时,国民政府创办国立中学34所,用以解决从战区撤退至后方的中学师生的就业与就学问题。国中创办初期,学生除了被免除各项费用以外,其他如伙食费、制服费和书籍费均由教育部按各校人数发给。为了使从战区流亡到后方的学子安心学业,教育部于抗战中期又实行贷金制,要求学生就业后偿还。到1943年,又改为非常时期公费办法,而享受公费的“以沦陷区学生占多数”。国立中学师资力量强,教育质量高,带动了各级各类教育事业的发展,对稳定后方和增强抗战建国的力量是有积极作用的。二是建立战地失学失业青年招致训练委员会,于临近战区重要地点,分设招致站、登记处、接待站、训导处、训练班等机构,办理战区学生的招致、救济、复学和就业业务。据统计,自1938年起至1945年底止,前后登记的学生达30余万人,其中尤以中等学校学生为多[10]。三是设置战区教育指导委员会,实施战区教育。抗战爆发后,教育部本着“在沦陷区域之各级教育应利用种种方法使其继续维持,以适应抗战需要,而延绵文化之生命”的目的,于1938年底拟定了《沦陷区教育实施方案》,将沦陷区划分为50个教育指导区,选派“意志坚强,思想纯正,具有牺牲精神及教学经验”的教育指导员28人分赴平、津、鲁、苏、皖等地,从事战区教育工作。1939年5月,正式成立“教育部战区教育指导委员会”,重划沦陷区为70区。至1945年止,凡战区教育指导员活动所及之处,均设有教育研究会、文化协会、战区教育工作队等组织[10]。战区教育工作在防止战区青年被敌伪利用及抵制日本侵略者的奴化教育方面有一定的作用。四是试行六年一贯制中学教育。1939年,教育部为改进中学教育,除继续实施中学“三三制”外,专门指定国立中央大学实验中学及川、黔、滇、陕、甘、宁、湘、赣、浙、闽等省市教育厅,选择1至2所办学优良的中学试办六年一贯制中学。其办学特点是:采用连续一贯的教材,加深教学内容,专作升学准备。此项试验对推动中等教育改革和提高教育质量是有积极作用的。#p#分页标题#e#
(二)广大爱国师生的共同努力
除国民政府付出诸多努力外,广大爱国师生深明大义、同舟共济,在艰苦的环境和条件下坚持办学与读书,也是这一时期中等教育发展的重要原因之一。抗战时期,虽然中学教师待遇有所提高,但却抵不过物价的飞涨。教师们在温饱也难维持的条件下,以一种为国育才的敬业精神,如吐丝的春蚕,默默地为教育事业作出了最大的奉献。据1941年秋季入学国立十四中的黄荣祺回忆,该校教师“多是中央大学毕业,有学者的风度,严谨的教风,爱才、讲民主、富正义感。教好学生,争取抗战早日胜利,收拾破旧山河是他们的共同愿望,他们教学的出发点和落脚点都在于培养我们做一个真正的人。”[11]学子们的生活也很清苦。据一位在国立十四中“度过了整个的中学生时代”的女生回忆,该校伙食较差,“早餐一律是稀饭和一盘煮黄豆、豆腐干之类的小菜,有时稀饭掺和了头天的剩饭同煮,中餐只有两个菜和一桶清汤,菜是最便宜的豆芽、豆腐、胡萝卜等,只有在重大节日才加几个荤菜”[12]。然而,学子们都很勤奋:早晨,有时在拂晓,“田畔边、教室里,早就是朗朗不绝的读书声了”,“这在每个学校里似乎是一种风气”,下午2节课后,“好静的同学要在图书室或深林竹丛中才可寻到,彼时他们多半是手不释卷”,夜晚,“没有电灯的学校只好两人共一盏墨烟熏人的桐油灯,大家默默无声地完成各自的作业或自习,以自己的勤劳向学来化解因战争带来的苦恼。在他们的心中只有等待,等待着抗战的胜利,以便把今日所学的知识‘献给国家,献给民族,献给全世界’”[13]。
初中等教育范文7
从2005年1月20日开始,法国各地陆续爆发了抵制《教育指导法》(本刊今年第6期对《教育指导法》的内容进行过详细介绍———编者)的学潮。学生和教师,特别是中学生间断性地多次举行全国性大规模罢课和游行。目前看来,尽管《教育指导法》已经正式走完所有立法程序,但双方的争议仍未完结,罢课学潮仍此起彼伏。学潮中涉及的一些问题很值得中国在进行中等教育改革时深思。特别是法国高中毕业会考制度的改革,对我国酝酿中的高考制度改革具有正反两方面的参考价值。
一、中等教育改革方案的制定与学潮总体情况综述
从2002年至今,法国新的《教育指导法》(又称《学校未来导向法》,Loid’orientationpourl’avenirdel’ecole)已酝酿3年多了,法国教育部为此专门设立了讨论该法的网站,先后有近千万人参与讨论。2005年1月12日,继教育部长会议讨论通过该法草案第一稿后,教育部长费雍又向国民议会报告了该草案。然而,“费雍法案”(法国各大媒体均将此草案称为“费雍法案”)一经公布,立即引起了教育工会和各界的强烈反对。为此,教育工会于今年1月20日在全国范围内组织了有十几万人参加的罢课和示威游行,散发传单,上面写着“别毁了我们的未来”等。由于“费雍法案”中引起最大争议的是有关中学教育改革的部分,因此,罢课和游行的参加者主要是中学生和中学教师。鉴于中学生几乎均未达到法定罢课年龄,因此老师为了让学生参加罢课和游行,就要求中学生“必须经其监护人事先签字同意”。所以,实际反对该法案的人数还更多。从1月20日到1月底期间,部分地区又陆续发生了一些小规模的罢课和游行。
据法新社2月15日报道,2月11日和2月14日,全法又有数万名中学生走上街头。“国民议会本周起举行有关学校改革法的辩论。中学生的大规模示威游行已先声夺人,必将使国民教育部长递交的政府草案受到严峻考验。议会的相关辩论就成了本周政治时事的焦点。”在巴黎,数以万计的中学生对改革方案喝倒彩,尤其是抗议针对高中毕业会考的改革。全国统一教师工会(FSU)号召举行罢教声援学生。中学生的反应如此强烈,主要是担心将各种成绩载入毕业文凭会使高中毕业者获得的业士学位失去国家统一文凭原有的价值。对此,费雍在当时的《周日报》(Journaldimanche)中指出,如果不能消除中学生的担忧,如果形势始终很紧张,法国教育部可能会取消对高中毕业会考进行改革的计划。但他同时重申,进行学校改革的决心不变,并声言“绝不放弃改革高中毕业会考的理念”。随后,费雍的决心和观点得到了总理拉法兰的支持,也得到了人民运动联盟(UMP)主席萨科奇的支持。他们希望费雍能坚持不懈。3月2日,法国国民议会进行投票,以人民运动联盟346票赞成、左派政党(社会党、绿党)178票反对、法国民主联盟(UDF)弃权,初审通过了《教育指导法》,并将该法转交参议院审议。3月8日,全法又有超过20万人举行罢课和游行,口号是“彻底撤销学校法”。法国媒体认为,教育部“蔑视中学生运动”,对此不予理睬,反而请求启动紧急立法程序,试图尽快通过此法案。3月10日,全法有超过100万人参加了罢工、罢课和游行。参加者绝大多数仍是中学生和中学教师,也有不少工人、政府职员和科研人员。传单上提出的口号是“呼吁全民协同”。当天游行后,拉法兰总理在电视上明确表示,学生们其他的要求都可以接受,惟有有关学校改革的法案绝不能撤销。
3月15日,法国参议院开始正式审议《教育指导法》,依法要审议3~4天。由于法国政府已宣布对该法采用紧急程序,因此,在参议院审议后,该法将被提交对等混合委员会(GMP,即由7个国民议会议员、7个参议员组成的特别委员会)审议。为了对参议院的审议造成直接影响,3月15日,全法又有100多万人参加了罢工、罢课、罢教和示威游行。中学生散发“费雍,你完了”的传单,情绪比较极端和冲动。尽管3月24日又爆发了全国性的罢教和罢课示威活动,但法国国民议会仍然在当日最终通过了费雍的学校改革法案。正式的法律文本包括63个条款和1个附加报告。25日,法国各地再掀抗议高潮,抗议者占领了全国的数十所高中,并举行了不同规模的示威活动。经历了周末和3月28日“复活节”的短暂平静,3月29日至4月1日,规模不等的地区性抗议活动仍时有发生。之后几天,举国上下的形势趋于缓和,但4月7日~8日,巴黎的许多中学仍连续出现罢课游行和学生拥堵校门不准任何人进入的情况。个别地区还发生了学生向警察投掷玻璃瓶,引起双方肢体冲突,甚至造成一个中学生受重伤的后果。据媒体报道,目前学生组织者声明仍坚持今后每周罢课一天,直至取消高中毕业会考改革制度。他们坚持这样做的原因在于,1990年通过为期15年的现行《教育指导法》后,正是由于学生一直坚持罢课和游行,教育部最终决定不予执行涉及高中毕业制度的改革方案。
二、学潮各方对中等教育改革方案的争议点综述
组织这次学潮的各团体反复强调,游行示威的目的是为了保障中等教育的质量。而“费雍法案”中所谓的改革强化了社会对个人前途选择的社会决定权和不平等,严重伤害了中学生固有的权利。近年来,“教育财政预算的匮乏已经导致了这种恶果”。组织者认为,是政府挑起了此次“学生运动”,而又“拒绝与学生对话,倾听学生的合法要求”,促使学生的抵触情绪越来越高涨。部分中学生更是言辞激烈,称其已被政府“作为敌人攻击”。新法有损教育的基础,有悖政府和学校公共服务的宗旨,“毁灭了社会的希望”。而学潮的组织部门和参加者才是最关心学校未来的,费雍则是非法的,因为他的改革方案只是为私营企业中部分人的利益服务,而不能对教育进行良好的管理。一些中学生悲观地说,他们不知道以后该如何学习,因为他们将来可能会一无所有,看不到自己的未来。
在持续了两个多月的中学生运动中,罢课、罢教和游行示威者始终坚持六项要求:(1)政府撤消中等教育改革法案;(2)立即恢复2002年以来削减的9万个中学教学职位并废除2002年确定的辞退教师的计划;(3)保留以往行之有效的各项教育政策和一系列法规措施;(4)保留高中毕业会考前一学期的辅导制度,以及为保障学校安全所采取的各项具体措施;(5)免费实施各项学校发展规划,尤其是各项职业培训措施;(6)增加中学督学的数量而不是设立中学学警。据法新社2月15日的报道,教育部的改革法案虽经长期讨论和多次修改,但各方针对法案中以下几点改革措施的争议焦点始终未变:(1)颁发文凭的标准是期末考试成绩、平时考试成绩、实习考试成绩和鉴定的综合计算成绩;(2)修改现行请短期病假或事假教师的代课体制,改由缺勤教师所在学校的教学小组“内部”其他教师加班代课(每周不超过两个小时),不再设另请代课教师的职位;(3)增设初中毕业文凭证书;(4)从小学毕业班开始建立对各个层次学生的学业评估和考核制度;(5)高中一年级的第二外语属于公共课程;(6)改革教师学历教育和在职培训制度,修订师资培训章程;(7)五年之内把专门为辍学学生开设的校外辅导班从现有的300个增加到1500个;(8)将优秀奖学金的名额增加3倍,奖学金的金额由每年700欧元提高到1000欧元,压缩其他社会福利补贴;(9)在初中四年级(初中毕业班)增开探索职业知识及职业经验的选修课,每周3~6小时;(10)增加计算机课时。#p#分页标题#e#
三、法国中等教育改革和学潮的启示
法国的这场中等教育改革风波发人深省。教育改革是牵动千家万户的大事,事关在校学生的学业和前途。改革既要有利于教育事业的进步与发展,又能为广大教职员工所拥护,同时让每一个学生都因其受益,这才是改革的目的之所在。为此,笔者认为,法国中等教育改革不能忽视以下几个因素。
首先,要考虑改革措施的公平性。法国教育部这次改革的初衷是通过将平时成绩纳入高中毕业成绩,“避免毕业会考一次考试定终身的不合理现象”。我国教育界在讨论高考制度改革时曾有人提出过类似对策。不可否认,就平时考试的标准而言,难免带有一定的随意性,任课教师直接支配学生前途的权力过大,这样就有可能影响到高中毕业成绩的公正性。此外,各中学教育质量和声誉的好坏,也极易造成“同样的中学毕业文凭而价值不同”、毕业生就业前景不同以及高校的入学录取参数不同等结果。这对较差学校中学习优良的学生有失公平,特别是对因经济拮据而读不起好的私立学校的学生来说,更是不公平,因而引发众多学生不满。
初中等教育范文8
19至20世纪是美国中等教育的蓬勃发展时期，这一时期的中等教育奠定了美国中等教育的基础，并为美国中等教育的发展指明了现代化的方向，促进了美国社会发展和经济的繁荣。19至20世纪美国的中等教育经历了两个不同的历史时期:建国时期盛行文实学校，南北战争后则盛行中学。大众化及多样性是这一时期美国中等教育的两个显著特征［1］164。
一、中等教育的大众化和民主化历程
美国中等教育大众化和民主化经历了两个时期、两种不同的中等教育制度:18世纪中叶产生的文实学校，兼备升学和就业双重任务;19世纪20年代产生的中学更加体现了中学面向社会、面向生产实践的教育理念。由于社会的需要是多方面的，美国的中等教育在发展中曾发生过侧重升学或侧重就业的双面摇摆的态势，美国19至20世纪的中等教育就是在这样的历程中不断得到调整和发展的。
(一)文实学校的兴衰
文实学校应美国的客观需要而生，与英国的拉丁文法学校相比，脱去古典主义的外衣、冲淡了宗教的色彩，美国这一时期的中等教育逐步呈现出世俗化和大众化的特点，具有先进性的一面。随着社会的发展和教育实践的开展，这种试图打破传统、摆脱古典的中等教育模式受到保守派的种种阻挠，加之设校者教育理念的不正确和教学计划的不完善，19世纪中叶开始逐渐走向衰落。由于产业革命使大批新兴的美国城市崛起，美国的中产阶级财富日增且随着美国城市化的进程日益兴旺起来。这些人不满足于其子弟仅仅接受初等教育的现状。此外，与此同时，城市里的实业家又急需掌握生产技术的实用人才，而当时的古典学校无法满足实业家的这种需要，因此文实学校在美国这个适宜的土壤里迅速崛起。建国初期，由于美国在经济上采取自由竞争政策，各州人民都致力于本地的经济建设，所以培养适合经济发展的多方面的人才成为各州经济发展的迫切需要，加之教育被认为是公民的“天赋人权”，政府只能放任和奖励，所以文实学校的发展进入高潮，获得了长足发展。但随着社会发展和经济建设的深入开展，加之文实学校多为私人办学，没有统一的办学章程和长期的人才培养目标，使得这类中等教育越来越不适应社会的发展和人民对于教育所达到的预期目标的要求，弊端层出。文实学校于19世纪中叶开始逐渐衰落，到19世纪中叶，它们多改为公立学校，或被出售而从领证学校中除名［2］208。
(二)公立中学的兴起和特点
美国中学(HighSchool)，应译为高等学校，是指比普通学校(CommonSchool)即小学高一级的教育场所，其设置早期并没有介于大学与小学之间的中等教育的意义，有的美国教育家称美国公立中学是为众多普通公民而设的，体现了民主的原则。因此有人曾称美国中学为高级的普通学校(HigherCommonSchool)，或“群众高等学校”或“人民学院”。19世纪二三十年代，是美国城市迅速工业化的时期，需要大批建设人才，而文实学校是私立的或半公半私的学校，所教授的学生有限，而有的质量较好的文实学校又以升学为主要的教育目标，所以很难培养社会需要的各种人才。鉴于此，政府开始着手在一些工商业发达的城市创办水平较高的学校，以满足社会工、商等发展的需要，所以1821年在美国诞生了公立中学。从1821年公立中学诞生直到南北战争前，除新英格兰及少数州设校较多外，有些州或少或无，中学还远远未能普遍设置。19世纪末期，校数和学生人数呈几何级数增长。1900年又产生了农村并校运动，这使得无法设置中学的地区也纷纷设置了中学，各州议会也制定严格的就业法令，强迫学龄儿青年入学并延长学习年限，这一系列的改革措施使中学进入繁荣发展时期。自此以后，中学在美国各州渐渐成立。美国公立中学以波士顿创立的中学为肇端，以1833年创立的费城中学为完备，以1856年在芝加哥市创立的中学为优良。古德在《美国教育史》称此三校为“按照政府计划设置的组织最完善和设备最完备的中学”［2］210。
在这一时期，全国公立中学相继建成，并逐步走向普遍化和标准化。现以波士顿市为例来了解一下美国公立中学的起源。波士顿市直到1818年在该市成立解决教育发展委员会之前，这个教育相对发达的城市仍然是弥漫着保守思想的气息。为了适应经济发展，教育发展委员会决定对7岁以下的儿童实施公立初等教育，并建议创立英文古典学校(EnglishClassicalSchool)。英文古典学校在课程方面不传授拉丁文和希腊文，以三年修业为年限，在课程上注重英语和数学两学科，学生不以升学为目的而是面向其就业的需要。英文古典学校到1824年改称为英语中学(EnglishHighSchool)。随后，1826年该市又创建了女子中学。在波士顿市的带动下，1827年马塞诸塞州州议会作出决定:“全州凡五百户以上市镇以公款各设学校一所，除教初级科目外，还教授美国史、代数、几何、测量;凡居民在四千以上的市镇，其学校应增授希腊语、拉丁语文、历史、修辞、逻辑等科目。各市镇未章而不设校者重罚。法律中美提及中学之名，实际上是普设中学。”［2］212
二、中等教育体制的演变
在美国中等教育走向大众化和普及化的历程中，中等教育的职能也日趋分化。南北战争后，中学紧紧跟随经济和社会发展的需要，出现了不同类型的中等学校，包括一般综合性的中学和具备职业性质的中学。
(一)中等教育职能的分化
美国在殖民地时期，主要由欧洲移来大量技术人员充实到工业、商业、航海等实业岗位。南北战争后，欧洲的各行业由技师在生产岗位培养接班人的“艺途制”已经远远跟不上美国各行业的生产需要了。这个责任就落在了中学的肩上，因此具备职业性质的多种模式的中学在美国出现。1880年，圣路易市首创工艺中学，继而辛辛那提、芝加哥、克利夫兰等城市也由私人创立工业中等学校。1884年，巴尔的摩市开公立工科中学之先河。到1900年，工科中学已在百余所城市生根发芽。为了推进农业现代化，1888年，明尼苏达州开设了农业中学，南方各州阿拉巴马、南卡罗来纳、乔治亚、弗吉尼亚等州都相继在农村设置农业中学。到1909年，全国设置的农业中学达60所，普通中学内也有346所中学设置农业科［1］382。19世纪末期，随着美国队西班牙战争的胜利，美国扩大了对拉丁美洲及世界各州的贸易，商业中学也随而出现。随着经济的发展和人们生活的稳定，各州普及小学教育大量需要师资，中学又承担起培养师资的责任。1896年，费城中学首设师范科;辛辛那提、芝加哥、纽约等城市在中学教授教育学科。#p#分页标题#e#
(二)中等教育学制的变化
由于美国在建国后实行教育分权制，由各州制定教育立法来管理自己的中等教育，不但全国没有全国性的统一学制，各州内也没有固定的学制系统。各州根据自己中学的不同任务来划定自己的学制系统，有的中学是九四制，即小学分为初级三年、中级三年、高级三年，三段共九年，再加上中学四年;有的中学是七四制，即小学为初级二年、中级二年、文法级三年，三段共七年，再加中学四年。总之，九四制、八三制、八四制、七四制等，应有尽有。粗略加以概括，新英格兰各州以九年制为主;南方各州以七年制为主，其他各州以八年制小学为主。各州在小学之外，再加上三年或四年的中学。到19世纪末期，除南方各州外，八四制是各州通行的学制标准。八四制是指学生6岁入学，18岁中学毕业，再加上大学四年，学生毕业就已经22岁。随着中学的发展，缩短学制年限成为客观的需要。哈佛大学校长艾略特曾经三度提议改革中学学制，芝加哥大学校长哈波尔和教授杜威也呼吁缩短中学学制。于是，美国教育协会于1908年建议小学修业年限六年，中学修业年限六年，而且中学分为初中、高中各三年，合称为“六三三”学制。第一次世界大战以后，“六三三”制和“八四”制一起称为美国广泛采用的学制系统。“六三三”学制对我国1922年新学制的制定产生了很大的影响。
三、评价与启示
教育史学者把美国的中学、英国的公学、德国的文实中学和法国的中学并列，称他们是各具特点、对社会贡献很大的中等学校。与当时欧洲的中等教育相比，美国的中等教育具有以下优点:
(1)欧洲中学是面向少数人的，而美国中学则是公立和免费的。美国、英国和法国的中等教育都是富人子弟的学习场所，收费昂贵且修业期长，限制了一般青年入校学习。
(2)欧洲的中学大都依附于大学，为升学做准备，中学教育是不能自成段落的，其课程设置、教学方法等主要取决于大学;而美国公立中学面对的是不以升学为志的广大就业青年，在所有的教育和教学安排上都自成段落。透视美国的中等教育演变历程，我们应该注意以下几个问题:
首先，中等教育目标应根据学生的实际水平和教育要求来进行有针对性的教学，中学既是文化科学的教育阵地，也是培养职业知识的教育场所。以升学为目标的中等学校，应以教授基本的文化科目为基础，使学生掌握深厚的文化基础，为大学教育做准备。同时，为了培养学生的职业兴趣，可以在准备升学的中学内开展选修职业性质的科目;以职业准备为目标的中学必须以职业教育为主，课程设置要紧跟社会发展和生产实践的需要，教授实用的职业技能为将来走向社会做准备。同时，职业中等教育也应兼顾升学，文化课不仅是为将来学生升入大学做准备，而且也是学生从事职业工作的基础。在美国中等教育的发展进程中，中等教育目标的不停地在升学与就业这两者之间变换，舍此而从彼，结果使美国的中等教育陷入狭窄的升学或职业的框架内，缺乏培养人才的远见卓识，使得美国中等教育质量和欧洲的中学相比，因其质量相对较低而受到一些人的非议。但美国的中等教育注重教学科目的实用性，切合工、上、农等实践领域，也是有其可取之处的，这对于中等教育和社会的良好发展都明确了方向，也使得教育和社会发展是密不可分的。美国综合中学制的设置是美国中等教育的一个创举，为了合理配置和实用有限的教育资源，中学在设置基础文化科目和升学选修科目之外，设置一些具有职业性质的选修科目供学生选择，这在当时的社会发展状况下，是具有一定的先进性的，我国教育界人士也曾极力倡导在我国设置综合中学并将其付诸实践。但是随着教育实践的进一步发展，综合中学也因其设置科目过多、教学目标不清等显示了其不利于中等教育良好发展的一面。虽然美国的中等教育注重实业和生活的实际需要是有其先进性的一面，但是过于拘泥于现实生活，不考虑更为广泛的、对学生将来有巨大意义的知识和能力的培养，这对于成长过程中的儿童和青少年是失之偏颇的。
