比较文学文化论文范例

比较文学文化论文

比较文学文化论文范文1

生活中的各种事物在简笔画中都可以概括成简单的图形:三角形、方形、圆形等。在教学植物简笔画时,笔者拿出了几个水果,告诉学生这几个水果都是圆的,所以均可以先概括为圆形,接着又提出启发性的问题:除了这些水果以外还有哪些食物是圆形的呢?这样学生就会开阔思维,联想出很多圆形的事物。“授之以鱼不如授之以渔”,把复杂的知识点进行提炼、概括形成绘画的规律,使学生以后一遇到圆形的水果时就会先想到把它们概括成圆形。笔者在黑板上分别画出四个圆形,再根据这四种水果不同的特点加上细节,生动形象的水果就画出来了。教师示范是最直接、具体、直观的教学方法。笔者在简笔画教学的初始阶段,经常采用范画进行教学。学生面对一个新的知识点时,教师讲得再精彩,学生的理解也是比较模糊的。但是如果边讲边在黑板上作范画,学生就有了一个直观接受知识的过程。在示范范画的时候,笔者首先让学生明白了一个道理:不能像画素描一样去对待简笔画,二者有着很大的区别。简笔画只要用简练的线条概括出轮廓即可,不求细节的准确逼真。这样边画边讲,学生再临摹黑白上的范画,就很容易理解了。对于处在初级绘画阶段的学生来说,大量的临摹示范教学是必不可少的。在此过程中学生通过临摹范画,学习掌握了简笔画的基本造型方法和规律。只有打下坚实的基本功,才能更好地进行绘画创作。

二、情境写生法

一个优秀的幼儿教师,必须要有扎实的基本功,看到生活中出现的事物能够随手画出来,也就是我们通常所说的写生。因此,在实际教学中,笔者注意培养学生的这种能力。比如,在教学动物简笔画时,笔者邀请两位学生用肢体语言模仿老虎,然后抓住学生用肢体语言表现出的两只老虎突出的特点,在黑板上即兴画出两只老虎的形象,并结合所画的老虎简笔画,教给学生抓住事物特征进行简笔画写生的技法。在简笔画教学中,笔者经常将音乐、舞蹈和简笔画教学结合起来,在课堂上播放着欢快的儿歌,让学生们表演,教师根据情境进行写生,学生们就会理解得非常深刻,也改变了枯燥的学习方式,增加了师生互动。根据画面、内容的需要进行适当的夸张和拟人,注意构图和画面的内容安排,让画面具有趣味性。教师的一言一行将直接影响学生以后的讲课模式。学生喜欢并能接受的是通俗易懂且风趣幽默的课,这样才能唤起学生对学习的热情。

三、想象创造法

作为幼师专业的美术教师到幼儿园跟踪实习调查后,笔者发现美术在幼儿园中运用最广泛的是简笔画。在教学,讲儿歌或是儿童故事时能够用简笔画形象直观地将内容表现出来,配合教师的教学,是幼儿教师一项重要的教学基本功。幼儿教师还可以利用各种材料进行创作,如用皱纹纸搓成调制成墙面装饰画,根据童话故事的内容情节进行创编,用泡沫纸做成一组大的图画,或者用绘制好的图画加以组合做成立体小挂饰等。所以,幼儿教师不仅要具有临摹和写生的能力,还要具有想象创造的能力。在学校组内的研究课中,笔者以为儿歌《荷花香》配插图为例,先是提出启发性的问题:“这首儿歌中出现了哪些事物?”学生答:“池塘,荷花,荷叶,青蛙。”然后继续提问:“除了这些事物,我们还可以添加哪些事物呢?”带着这个问题,小组进行讨论。这时,学生有的答远山,有的答天空,还有的答柳枝。接下来,笔者边讲解边在黑板上把每个事物按照简笔画的作画步骤画面画出来,学生就跟着在下面画。试想一下,如果只拿出一张绘制好的图画给学生看,他们没有看到作画步骤,也不知道从概括到具体的过程,就很容易画错,也禁锢了其思想,限制了学生的创造性。因此,笔者在教学中从不扼杀学生作品里所出现的与众不同的画面。美术的学习过程是一个求异不求同的过程,需要从不同的视角去欣赏和评判,否则会限制创作思路,使学生的作品显得千篇一律,缺乏个性。例如学习静物和植物的简笔画法时,笔者会让学生将二者融合在一起画一幅作业,并提出启发式的问题:“同学们,花种在哪里啊?”学生答:“花盆里。”教师:“好的,那么花和花盆就可以组合在一起了。我们语文课都学过那些手法使文章生动有趣呢?”学生答:“夸张,拟人……”于是笔者让学生们以小组为单位进行讨论:怎样才能将画面的内容画得更丰富,画面效果更好。学生们大胆发挥自己的想象力,运用夸张和拟人的手法,将植物和静物加以结合。笔者再指导他们使用鲜艳的色彩(鲜艳的色彩符合幼儿的审美)进行创作。最后,当学生们的作品呈现在笔者眼前时,笔者为之一震。这些作品无论从创意还是色彩都非常有视觉冲击力。笔者在作业点评时都肯定学生具有创造性的一面,激发学生创造、表现美的欲望。遇到好的作品时,笔者总是念出学生的名字,学生自然会非常兴奋,以后学习的劲头也会更足。将来,学生们做了幼师后,面对那些想象力更加丰富,更加喜欢听表扬话语的孩子们时,就会用同样的方法开发幼儿的智力,做一名优秀的幼儿教师。

四、结语

比较文学文化论文范文2

1.1钢笔线条基本练习

在钢笔画教学中,钢笔线条是学习的基础,教师在教学过程中,首先要让学生认识、熟悉钢笔、签字笔、针管笔、美工笔等不同笔的特点,了解这些笔的绘画使用方法及画出线条的效果。钢笔线条的练习、排列、交叉等是钢笔绘画的基本功,教师在教学过程中,要让学生注意运笔的变化,了解连断、粗细、顺逆、疏密、虚实等表现对象的美感。钢笔线条练习要用笔果断,线条有力,画面紧凑,有很强的造型能力。

1.2线条明暗关系

在进行钢笔画排线过程中,要注重明暗层次关系的塑造,通过钢笔画排线,能将物体的立体感展现出来,因此,教师在教学过程中,要引导学生对排线的节奏感进行分析,合理的运用绘画方法,利用粗细、疏密、交叉、重叠等不同形式的线条组织,将对象表现出来。教师在课堂教学中,可以利用教学光盘、图片等方法,帮助学生掌握钢笔线条的基本作用及画法,由于钢笔画不容易修改,不能用减法,只能用加法,因此,运用钢笔线条的明暗画法时,要注意合理的控制明暗调子对比。

2.钢笔画讲授要点

在进行园林设计专业钢笔画教学时,教师要对钢笔画知识进行分步讲解、演示,如讲解钢笔画的起源、材料性质、线条明暗变化等,钢笔画的表现方法有很多,如白描画法、明暗画法、综合画法等,在我国传统的绘画中,经常会以白描画法为主,以线成形为核心,钢笔画中的白描画法继承了我国传统绘画文化,有十分广泛的应用。其次教师要重点讲授园林建筑小品、园林石块、园林水体、花草树木的画法,教师在教学过程中,要准备好教学材料工具,通过讲解、欣赏中外钢笔画经典作品,让学生掌握钢笔画的基本技术处理,并引起学生的绘画欲望。

3.提高园林设计专业钢笔画教学质量的措施

3.1课堂示范及同步临摹教学

对于园林设计专业,钢笔画的课堂示范是十分重要的,在钢笔画课堂教学的初始阶段,教师要从钢笔画基本理论、基本技法、工具的基本运用出发,在亲身绘画过程中,讲解这些知识,让学生在观看作画的过程中,掌握这些知识,并转化为学生自己的知识点。在钢笔画初始教学阶段,教师要多采用课堂示范及同步临摹的教学方式,让学生逐步理解钢笔画的相关基础知识,并在绘画过程中,了解钢笔画的作画步骤、作画技巧、作画方法,从而调动学生的学习兴趣,使得钢笔画课堂教学取得良好的效果。

3.2从单线平面练习到立体空间表达

对于园林设计专业的学生,绘画基础比较差,这也是园林设计专业学生的优势,他们没有绘画条框的限制,其想象力十分丰富,并且对单线、平面等比较敏感,教师可以根据学生的这一特点,在教学过程中,尽量多的为学生安排钢笔单线练习,从而加强学生对钢笔画知识及绘画技能的认识。当学生熟练的掌握这部分知识后,教师可以安排学生进行钢笔画立体明暗练习,通过线条的明暗处理、排列重叠,精确的塑造三维立体物体。学生在学习过程中,从易到难,能消除学生对钢笔画的畏惧感,这就能极大的提高学生的学习积极性。

3.3从临摹走向写生

在钢笔画教学中,从临摹到写生是十分重要的一个环节,学生是否能正确的运用临摹知识,通过自己的视觉观察,将事物形象的表现出来,对教学的成败有很大的影响,因此,教师在进行钢笔画教学时,要注重对学生的眼力及审美情操进行训练,从而帮助学生从临摹走向写生。学生在前期的钢笔画临摹练习中,已经掌握了钢笔画的绘画技巧及基础的造型能力,在这种情况下,教师就可以带领学生进行写生练习。学生在写生阶段,教师要引导学生用自己的眼睛去发现构图的形式,同时教师要注重培养学生的整体观念,让学生正确的把握各种关系的表达方式,遵循“一生二,二生三,三生万物”的规律,通过培养学生的散发性思维,让学生将实现转移到物体空间的关系中,从而将物象之间的组合整理归纳出来。

3.4学生作业的修改及评价

钢笔画课堂教学结束后,教师可以根据实际情况,合理的布置一些课后作业,让学生巩固在课堂中学到的知识。教师在修改学生的课后作业时,要及时将学生存在的问题记录下来,并针对性提出相关建议,对于一些典型的问题,教师可以在课堂上进行集中讲解,让学生全面掌握这类问题的处理方法。教师在修改作业过程中,可以采用示范的方法,这样能让学生在对比中,发现自身的不足,并且还能发现学生的潜在绘画能力和艺术个性。教师还要定期对学生的表现进行评价,肯定学生的成绩,指出学生的不足,让学生更加全面的了解自己,从而为学生的钢笔画学习打下良好的基础。

3.5经典作品展示

教师在进行钢笔画课堂教学时,要尽可能多的为学生展示一些中外经典作品,让学生在欣赏这些作品的过程中,汲取艺术营养,提高自身的审美眼光,开拓自身视野,这不仅能丰富学生的表现技巧,还能提高学生的艺术修养。教师在展示经典作品时,要根据学生的钢笔画基础进行引导,避免学生过于追求某种风格样式,而陷入泥潭中。

3.6钢笔画园林景观速写

速写是提高学生钢笔画技巧的重要手段,学生在学习钢笔画时,不管是临摹,还是写生,都需要在短时间内完成作品,其形式可以是线条结合,也可以是线面结合。通过速写,能培养学生的表现能力和形象记忆能力,提高学生的敏锐观察能力,因此,教师在进行钢笔画教学时,要注重对学生进行速写训练,让学生从易到难,从简到繁,逐步练习,从而有效地提高学生的绘画技能。速写往往是在时间比较紧迫的环境下完成的,所以学生在进行速写练习时,要做到主次分明,取舍合理,笔笔到位,快而不乱。

4.总结

比较文学文化论文范文3

一、跨文化研究的缺席

比较文学首先从欧洲兴起,到现在其研究中心也依然是欧美。它是一门年轻学科。从1816年“比较文学”这一术语提出算起,已经有一百多年的历史。其历史表明这是一门内容广博的学科,是一门跨民族、跨语言、跨学科、跨文化的学科。它的这种属性要求我们的研究不能离开文化研究。但是恰恰是这一点在过去一直被忽视。法国作为比较文学研究的一个重镇,为比较文学的发展做出了重要贡献,聚集在《比较文学评论》周围的法国比较文学家们标举影响研究,崇尚实证主义,他们有时着重探讨歌德在法国和英国或欧辛、卡莱尔、席勒在法国的威望以及影响和声誉等问题。这一学派发展了一套方法学,除了收集关于评论、翻译及影响等资料外,还仔细考察某一作家在某一时期给人的形象和概念,考察诸如期刊、译者、沙龙和旅客等不同的传播因素,考察“接受因素”,即外国作家被介绍进来的特殊气氛和文学环境。法国学派的这种影响研究对于梳理民族文学关系,促进民族文学的了解.有积极作用。但与此同时,这种死抱“事实联系”的做法并没有注重起跨文化研究,没有从文化的角度去考察文学之间的“事实联系”,没有探寻比较文学间的文化内因,甚至对文化交流熟视无睹,淇视比较文学的文化土壤,现在看来这肯定是它的历史局限。平行研究是美国学派的理论,美国的比较文学研究崛起于二战之后,他们不满于法国学派漠视作品审美欣赏这种停留于外部考证的研究方式。

1953和1958年,注重文本批评的英美新批评派代表人物韦勒克,分别在《比较文学的概念》和《比较文学的危机》中,对法国学派重事实、讲考证,只求“事实联系”的研究方法提出全面尖锐的批评。1962年美国学派的代表人物亨利雷马克发表了《比较文学的定义和功用》,重新定义“比较文学”:“比较文学是超出一国范围之外的文学研究,而且研究文学与其他知识和信仰领域之间的关系,包括艺术(如绘画、雕刻,音乐,建筑)、哲学、历史、社会科学(如政治、经济、社会学)、自然科学、宗教学等等。简言之,比较文学是一国文学与另一国或多国文学的比较;是文学与人类其他表现领域的比较。”美国学派的平行研究理论要研究文学和其他知识信仰领域也就是广艺术之间的关系,它提倡“跨学科研究”,体现了比较文学的跨越性,拓宽了比较文学的研究范围。但是却又把比较文学的范围扩大到无限,而且平行的扩大常常导致牵强附会的乱比,造成“无限的可比性”,“那也就很难说是严格的科学了”。从这一派来看,学科间的跨越性是很大的,然而它对于文化的差异的鉴别和分析,对于寻找文学文化的兼容和可比性,对于探求文学文化的互补互证,对于发现特定文化的文学映射仍然是十分欠缺的。影响研究是比较文学发展史上的最基本方法,平行研究是影响研究的修正和补充。它们共同构成比较文学的理论框架和批评基础。比较文学正是循着这一道路发生发展并且走到现在。同时这些理论也构成了比较文学存在的基础。这是其巨大的理论贡献。可是尽管比较文学有这两大学派的理论支持,仍然可以发现其文化研究的不足。影响研究重实证、重考据,根本就排除了美学的文化的批评:它的跨越性也仅仅体现在法、德、意等欧洲国家中,显然其跨文化研究是不在场的,是缺席的。美国的平行研究虽然改变了“事实联系”,扩大了跨越,但是其文化显像仍然是虚弱的;由于它的随意性,主观性,让人很难相信其为科学。它的大跨越并没有体现大文化,因此其跨文化缺席是有目共睹的。文化是文学的土壤,文学的解读和比较必然要寻求文化之间的话语实践,跨文化的缺席也必然要被它的出场替换。

二、跨文化研究的出场

比较文学的磨难不断,它的危机严重影响到其自身的存在。因此,为比较文学研究找出路显得十分关键。只有在危机中寻找出路,寻求突破,比较文学才能不断发展。如果说是比较文学的历史局限造成了它的跨文化研究的缺席的话,那么,在当下全球化语境中,跨文化研究的出场应该属于“堂而皇之”,适应了比较文学的发展和新时代的研究需要。第三次科技革命有力地推动了国际间的联系,特别是信息技术、网络技术更是打破了国家间的壁垒和界限,全球性的时空紧缩使全球结合为一个紧密联系、彼此依存和互相联动的信息整体,使得我们赖以生存的地球变成了真正意义上“地球村”。商业资本在国际间的流动带动了人员的大流动、文化的大传播,在这种全球化语境条件下,经济多元化,政治多元化,文化多元化是世界的总体面貌。世界的多元变革也促成了人们思维的改变。多声共奏,杂语喧哗,这就是全球一体化的特征。一体化是世界交流的需要,文化多元化是保持自身身份的选择,一体化和多元化成为新世纪的特征。在全球多元化的语境里,比较文学的跨文化研究成为必然的出场了。实际上,比较文学中的文化研究当然还有一个学术背景;二战以来,西方学术界文学批评理论和文化理论特别活跃,新批评、结构主义、解构主义、心理批评、符号学、女权主义、新历史主义、后殖民主义等各种理论流派竞相登台,其中的不少代表人物本身即是比较文学家,由此对当前西方比较文学研究择向产生了很大的影响。就其自身来说,比较文学的跨文化研究从20世纪80年代就已经开始。第十二届国际比较文学学会年会(1988年)的主题为“文学中的乌托邦”,已带有社会学研究的性质。至于此后几届年会的主题,如1991年第十三届年会的“欲望与幻想”,1994年第十四届年会的“多元文化与多语种社会中的文学”,以及1997年第十五届年会的“作为文化记忆的文学”,包括不断发表的论文都已经显示了跨文化研究的倾向。苏珊巴斯奈特还断言:“一旦脱离了民族文化和文化身份这些关键问题,比较文学就会迷失方向”。

国学大师季羡林也曾说过:“比较文学的研究属于文化交流的范畴”。由此可见,比较文学研究的文化之思已经是比较文学界的共识,跨文化研究已经登上比较文学的舞台了。跨文化研究作为新世纪比较文学的发展道路,将会促进比较文学的繁荣。在全球化的语境里,文化一体化是不可能消灭多元文化的。尽管存在文化大交流和国际间的文化大融合,但是“每一个民族都将在这样一个全球性的大合奏中演奏自己的声部”,异类文化在相互交融和吸收的同时,仍然保持个体的存在。恰恰是由于“没有任何一个民族愿意放弃它的个性”,所以在全球一体化和文化一体化的背景下,多元化将是新世纪的格局。这样,在这种文化交流频繁,多元共生的局面下,跨文化研究将会因为被给予的新的契机而大有用武之地。比较文学是一种文学研究,它首先要求研究在不同文化和不同学科中人与人通过文学进行沟通的种种历史、现状和可能,其根本目的就在于通过文学研究,促进不同文化之间的沟通,坚持人类文化的多样性,改善人类的文化生态和人文环境。跨文化研究就是要走出比较文学的单一影响或平行研究,把思考的焦点对准多种文学的多元文化背景,寻求人类相异文化之间的对话和平等交流,探询不同民族的个性的文学流露,建设新的人文环境。正因为这样,跨文化研究才把比较文学的研究带到一个更为开放的领域,它深人到文学的文化背景,掘动了文学之间最丰富的沃壤;它从文学中获得对他者文化的认可,体认相异文化的文学映射,并在跨越文化的对话中获得互补、互识、互证,推动比较文学进人新世纪的新天地。作为一种文学研究,跨文化的比较文学研究以不同文化和不同学科中人与人之间以及不同文化间的互相沟通、理解、尊重和宽容为研究内容。新人文精神为跨文化比较文学研究提供了广阔的发展空间,为促进文化沟通,改善人类文化生态和人文环境,实现不同文化间的尊重宽容、和谐统一、和平发展具有重大的现实意义和理论指导作用。#p#分页标题#e#

三、国内的跨文化研究立场

比较文学文化论文范文4

把“比较文学”与“外国文学”两个学科合并为一个学科是否合理,是否有必要成立比较文学系,这些问题从上世纪90年代开始,就引起学界思考和争论。笔者以为,将“比较文学”放在师范院校中文系,并将它与“外国文学”合并为一个学科———“比较文学与世界文学”,这种学科合并具有合理性,合并以后的中文系,其实就是比较文学系。从学科知识结构建构看,将“比较文学”放在中文系,相对于放在外语系,更为合理。这既是因为中文系诸学科具有接受“比较文学”的学科基础,还因为这样做有助于整合中文系诸学科。外语系的文学学科,仅仅是外国文学,而中文系的文学学科,既有中国文学,又有外国文学,还有文艺学等,在学科知识板块基本设置上具备了在汉语语境下比较文学学科应该具备的基本知识结构。在中文系中,“外国文学”的设置本身,给中文系学科整体带来一个可与中国文学互照互识的参照,使学生具有世界文学知识结构基础。但由于没有“比较文学”的学科理论,各门课程虽然在知识结构上具备整合基础,却各自封闭,缺乏沟通。“比较文学与世界文学”合并以后的中文系,通过输入新学科———“比较文学”,使原有的“世界文学”知识结构有了整合的学科理论,可以对整个中文系原有诸文学学科知识板块加以自觉整合。合并以后的“比较文学与世界文学”学科,赋予该学科整合中文系诸学科的功能,提升了“外国文学”在中文系的学科地位,使“比较文学与世界文学”成为中文系诸学科整体中的结构要素。确定“比较文学与世界文学”是中文系学科整体之结构要素,意味着认定“比较文学与世界文学”学科性质不局限于其自身,而要放大影响到中文系所有学科,使中文系诸学科在“比较文学与世界文学”学科规定的基本性质下相互作用转换生成一个结构整体,具有传统中文系原来所不具备的新的性质和功能。

这种整合后的中文系之整体性质和功能是什么呢?“比较文学与世界文学”学科的“世界文学”知识结构与视野、“比较文学”异质文化文学互照互识的基本方法,以及中西诗学核心概念等,将使中文系诸文学课程整体具有“世界文学”之整体性质。这种“世界文学”整体性质放大影响中文系诸传统学科,将使中文系原有诸学科相互作用转换为一个整体———培养具有世界眼光的中国语文工作者的载体,将使传统中文系培养的能说会道的“笔杆子”,具有当下语文工作者应当具备的“世界文学”基本知识结构和全球视野。因此,“比较文学”与“外国文学”在中文系之合并,在全球化时代,不仅是合理的,而且是必要的。“比较文学与世界文学”怎样整合中文系原来分散孤立的诸学科呢?首先,从中文系本科一年级开始,由“比较文学与世界文学”学科主持给学生讲“学术导引”课,让学生明白在本科四年学习过程中的总体要求,并与其他学科商讨确定读书写作的具体要求:文学课程要求背诵的基本篇目以及背诵要求、细读基本书目以及细读要求、学科小论文写作基本规范与基本要求、中国古代文献阅读基本要求、英语文献阅读基本要求等,让学生明白做一个具有世界眼光的语文工作者应该在哪些方面打好扎实基础。

在中文系诸学科中,只有“比较文学与世界文学”学科具有主持这种“学术导引”课程的宏观视野和整合能力。诚然,国别文学学科就具体文学事实研究可能更加深入,文艺学学科可能就具体理论研究更加具体,但应看到,封闭的国别文学学科不具备“比较文学与世界文学”学科知识结构上贯穿中外、古今的跨越优势与互照互识的视野,传统的文艺学学科不具备“比较文学与世界文学”学科的文学实证基础。所以,在主持“学术导引”课时,“比较文学与世界文学”学科虽应与其他学科充分交流沟通,尊重其它学科的意见,但还是由“比较文学与世界文学”学科主持统筹兼顾这种“学术导引”课程更为适宜。虽然由“比较文学与世界文学”学科主持“学术引导”课程,但学生“世界文学”知识结构建构却不是“比较文学与世界文学”一个学科的任务,而应由中文系所有课程共同承担。中文系一、二、三年级专业基础课程,应落实各学科的背诵要求、阅读要求,以及学科小论文写作要求。在此基础上,通过三年级(或四年级)“比较文学概论”课程讲授比较文学基本精神、基本方法等,使中文系所开设的专业学科相互沟通,整合为一个有机整体———汉语语境下的“世界文学”。一年级的“学术导引”课,与四年级的“比较文学概论”互相呼应,因此,“学术导引”课程可以视为“比较文学”课程的一部分,课时由“比较文学概论”课时拨出。最后,通过四年级毕业论文写作,学生在汉语语境下“世界文学”知识结构基础上选择题目,尝试独立分析问题,解决问题,并表达自己观点。学生四年级毕业论文题目未必涉及中西文学比较,但是,由于学生论文题目是在汉语语境下“世界文学”总体知识结构基础上对某一具体问题的选择,这样训练出来的学生,与传统的中文系学生相比,通常具有更自觉的世界眼光,具有跨文化语境的知识结构和学养,具有与世界沟通的能力,更适应21世纪全球化发展的跨文化交流需要。

二、学科合并方式:学科独立

“比较文学”与“外国文学”应该以怎样的方式合并?目前的现状是不同学校处于各自尝试阶段:有的学校把比较文学的内容放在外国文学课程中讲授,有的学校严格坚守两个学科的各自边界,两门课程分开讲授,并强调各自学科的独立性。皮亚杰在《结构主义》中指出,子结构保持自己的结构边界、结构平衡、结构转换规律参与更大结构构造的自我调整性,是结构的三大特点之一。[1](1-11)从理论上讲,如果“世界文学”知识结构是一个整体,“外国文学”、“中国文学”等国别文学,文艺学、比较文学等理论课程,都是其中的部分。各学科要参与世界文学知识结构建构,都应该保持自己作为子结构的结构边界、结构构成元素以及结构要素等。“世界文学”作为更大结构对中文系包括外国文学、中国文学等课程整合,不是打乱各学科的边界,随意改变各课程的特定对象,而是中文系诸学科保持各自学科独立性、自足性前提下的结构转换,在保证各自学科的学科边界与独特学科对象稳定性前提下整合。学生跨越异质文化的知识结构与世界眼光,是中文系各独立学科以“比较文学与世界文学”为核心相互作用转换生成的新的整体结构性质与结构功能。在这个意义上,中文系诸学科不仅需要各自保持自己的学科独立性,还要保证自己学科的扎实基础,这既是中文系诸学科整合之绝对前提,也是“比较文学”与“外国文学”学科合并之绝对前提。没有各学科之独立边界,“比较文学”主观随意地放在国别文学课程中讲述,学生没有各自学科的扎实基础,很有可能不同学科知识混同于一大锅浆糊。这样培养出来的学生,可以把比较文学有关基本概念说得头头是道,但不仅学不好国别文学,比较文学也不可能学好。从文学知识结构看,只有在完整的中外国别文学基础上,才能完成“世界文学”知识建构。如果中文系学生只具备“中国文学”的知识结构,没有相应的“外国文学”知识结构,就缺乏“世界文学”观念上互照互识的基本参照,不具备进一步学习“比较文学”的基本知识准备。反之亦然。如果学生不具备完整的外国文学知识结构,这时给学生讲授“比较文学”课程,对学生来说,就只是能指的游戏,学生根本不具备接受这些概念的期待视野。#p#分页标题#e#

三、学科基础:双语双文本

围绕“比较文学与世界文学”核心,中文系需要打好扎实基础的学科,主要是涉及基本语言能力培养与基本文学经典阅读训练的学科。从语言角度看,强调扎实的英语基础是对的,诚如刘象愚先生所说,学生英语基础怎么强调都不过分。笔者要补充的是,中文系学生的古代汉语基础,也是怎么强调都不过分的基础之一。具有世界眼光的世界公民,跨文化语境的中国语文人才,不能不具有阅读自己祖国古代文献的基本语言能力。一个中文系学生,获得英语国家六级考试合格证书固然不错,但如果这个学生阅读中国古典文献只能看横排现代汉语译本,这样的中文系学生显然是不合格的。不管在什么时代,作为中国的语文工作者,都必须具有直接阅读没有断句的、竖排本的中国古代文献的语言能力。扎实的英语和扎实的古代汉语基本能力,是对当下具有世界眼光的中国语文工作者的基本语言要求。从文学角度看,在“世界文学”前提下打好扎实的国别文学基础,学生应该总体把握中西两个文化系统的基本文学经典作品,成为在知识结构上学贯中西、学贯古今的博雅之士。具体说学生应该背诵有关中国古代诗文代表作,细读中国戏曲、小说代表作,细读从荷马史诗到19世纪小说的西方文学代表作。基于以上认识,笔者提出,“比较文学”与“外国文学”学科合并,不仅要求保持国别文学原有知识结构基本内容的稳定性,而且还应保证国别文学课程处理的厚古薄今原则,从源头上打好基础。古代文学经典是中文系学生基础中的基础,任何文明中的文学事实,都不是无源之水、无本之木。

在国别文学课程中,只有古代基础打扎实,学生才能水到渠成地理解后来的文学现象。否则,学生关于中国古代文学经典的阅读,不过是在当下期待视野下的误读;学生关于外国文学经典的阅读,不过是在中国文学语境下的误读。《诗经》、《离骚》不过是古代版的朦胧诗,奥菲尼娅的故事不过是莎士比亚版的张爱玲小说。在这种误读情况下,中文系课表上虽然开设了“世界文学”诸课程,但中文系学生并不具备“世界文学”的文学知识结构与专业训练。中文系国别文学教学还应以“还原”为目标从各自文化语境阐释文学作品。因此,打好扎实“国别文学”基础,还要求跨越文学、历史、哲学的学科界限,以“还原”为目标,从中西文学文本各自产生的具体文化语境来阐释文学作品,尽量避免以今日中国语境误读古代中国文学,以中国语境误读西方文学,或者以现代西方语境误读中国文学。诚然,历史永远不可以在100%的意义上“还原”。敦煌文献与传世的唐代文献就存在很大差异。然而,作为文学史的知识传授或者文学史研究,毕竟又与文学欣赏者的自由阐释不同,它要求尽量将作家作品“还原”到其所产生的具体历史文化时空,从作家作品所产生的具体文化语境阐释作品。在此意义上,笔者以为,在中文系教学中强调外语是不错的,但仅仅是外语也是不够的。文化哲学是读解文学文本非常重要的基本途径,是丝毫不亚于语言能力的基本途径。遗憾的是,在当下中文系教育中对学生英语能力比较重视,对学生文化哲学功力培养相对比较忽略。如果主体不具备与国别文学相应的文化哲学知识结构,仅仅具有阅读文字的能力,不管是古文能力或英语能力,在阅读文本时都只能在能指层面认字而不知所云,或者根据他人的观点鹦鹉学舌地“阐释”文本。不能在“还原”意义上与经典文本对话交流,国别文学课堂就徒具空名而流于文学欣赏沙龙或者文学故事会,学生不可能具备博雅之士的内在学养。在此意义上,学生“双文本”扎实基础,还意味着倡导学生尽量拥有“双文化”的功力。

四、学科目标:独立批判精神的博雅之士

比较文学文化论文范文5

随着文化研究的兴起,形象学突破了原有的文学阵地,从文学形象转向文化形象的研究,异国形象的文化问题也因此备受关注。如吴鸿志、蔡艳明的《异国形象的文化误读》、姜智芹的《文化过滤与异国形象》、姜源的《异国形象研究中的文化意义》、杜平的《异国形象创造与文化认同》等文章探寻了异国形象在不同文化中的认同、误读、过滤等现象,揭示了这些现象形成背后的文化根源和动机,阐释了不同文化中异国形象的复杂性和多元性。需要指出的是,形象是对文化现实的一种描述,本身就包含着文化的成分,形象学的文化转向和异国形象的文化研究只是一种文学的文化审视,二者都不能脱离“文学性”这个根本。

任何一门学科都有自己的理论体系,理论体系的建构决定着学科的定位。具体来说,国内的形象学理论体系主要表现出三种形态:一是基本沿袭欧洲形象学理论。这是国内早期形象学研究的常见形态,并被大部分比较文学教科书所采纳。二是在借鉴西方理论的基础上提出了自己的理论。一些观点的确为形象学理论注入了新鲜血液,如周宁的《跨文化研究:以中国形象为方法》。也有一些观点表面上充实了形象学理论,但缺乏坚实的个案研究,经不起深入推敲。三是在形象学文本研究和个案研究的基础上,提出自己的理论见解,如孟华等著的《中国文学中的西方人形象》。这种个案研究对形象学理论研究具有重要的意义。

当代形象学对传统理论进行革新,从对形象真伪的辨析转向形象建构者的讨论,从实证主义“是什么”的关系考证转向审美批评“为什么”的本质探求,从注重求同的个体研究转向注重差异的总体研究,这需要我们坚持经验和批判并重的立场,在一种宏观的视域中处理好二者之间的关系,对形象学给予全景式的关照。

二、基本问题探究

理论体系的建构离不开学科基本问题的探究。形象学的基本理论问题主要包括形象学的定义、研究内容、范畴、方法、意义功能、学科归属等问题。

形象学的界定是形象学理论的首要问题,而形象学定义的核心在于对“形象”的理解。国内对形象的定义和理解或者直接沿用法国学者巴柔的形象学定义:“形象是在文学化,同时也是社会化的过程中得到的对异国认识的总和。”或者是对此定义的进一步阐释,如李勇的《形象:想象的表意实践》、王瑜嘉的《中国之“形象”与西方形象学之“形象”比较》,褚蓓娟、徐绛雪的《“他者”在注视中变异———论比较文学中的“形象”》、张月的《观看与想像———关于形象学与异国形象》等论文都对形象有所界定,观点大同小异,大多是对巴柔定义的替换和延伸,形象学的不同定义直接影响着研究对象的理解和研究方法的选择。一些教材有时将研究对象和方法相互包含,有时又将研究范畴和研究对象混为一谈。如杨乃乔主编的《比较文学概论》一书认为比较文学形象学研究“他者”形象,“研究领域不再局限于国别文学范围之内,而是在事实研究的基础上进行的跨语言、跨文化甚至跨学科的研究。”实际上,形象学的研究对象和研究范畴是两个不同的系统,它们之间往往呈现出一种交叉渗透的形态,需要我们仔细地辨析。在研究内容上,中国文学中的外国形象、外国文学中的中国形象普遍为人熟知,但一些论述忽视了自塑形象、游记、地域文学形象、少数民族形象等也是形象学研究的组成部分。在研究方法上,文本内部研究和外部研究是最基本的方法,方法比较单一,有待新方法的探寻。在形象学的功能和目标定位上,学界观点不一,综合起来就是在考察异国形象在异质文化中产生的原因、机制和复杂表现。而目标的实现,则必须审视和辨析形象的功能。

套话、想象、互动理论等形象学基本问题也备受研究者关注。孟华的《试论他者“套话”的时间性》一文对巴柔的套话理论提出质疑,认为套话具有时间性,“套话都只在某一特定的历史时期内有效,其使用‘期限’远不像欧洲人彼此使用的套话那样恒久。”孟华以时间和历史为经纬,论述了套话与时间的关系,言他人未言,对于形象学研究具有重要的启发作用。针对当代欧洲学者对形象学研究偏重于“言说自我”功能的弊端,孟华在《言说他者,言说自我———序<中日文学中的西方人形象>》一文中强调形象研究不能忽视形象“言说他者”的功能,应该同时注重对形象“言说他者”和“言说自我”功能的研究。刘雅琼的《形象与文化携手———论比较文学形象学中的他者与自我关系》一文认为要建构“他者”与“自我”之间的深层对话模式,就要在审视他者的同时也要审视“镜像化自我”,实现文化的双向交流态势。杨叶的《比较文学形象学中的互动性理论》一文主张“注重建构者与被建构者之间的相互影响,建构者、被建构者和第三方之间的相互作用,以及形象与社会集体想象物之间的互动关系。”文章若能进一步分析从双方到多边是如何互动的,结论将会更有说服力。颜梅的《当代比较文学中“想象”设定的问题及其解决》一文紧密围绕“想象”的设定,认为想象植根于创造性和虚拟性,但与当前的创作和研究实际产生了裂隙,解决的办法是尝试运用中国古代想象理论。形象具有“想象”和“再现”的认知功能,若以“再现”为参照研究“想象”,或许可将问题谈得更细致。

形象学在比较文学理论体系中的位置和坐标问题,即形象学的学科归属也是研究者颇有争议的问题。国内主要有四种观点:一是大多数学者沿袭法国学派传统,将形象学归于传统国际文学关系的实证性影响研究。这是将历时性的理论体系相互重叠后的一种归属。二是一些学者则认为形象学“专门研究一个民族文学中如何构造他民族(异国)的形象,研究在不同文化体系中,文学作品是如何构造他种文化的形象。”由此将形象学归于平行研究。三是曹顺庆教授认为在文学交流过程中,异国形象在由起点经由媒介到终点的流传过程中,在诸如审美、心理等难以确定因素的作用下,必然会发生信息的失落、变形等现象,由此将形象学归为变异学研究。四是王向远教授受形象学概念启发提出了“涉外文学”的概念,他认为涉外文学的内涵和外延都大于形象学,涵盖了异国形象及异国想象,“包含了一个国家涉及到另一个国家的所有形式的文学作品以及该作品的所有方面。”还有一些学者有意无意地模糊了形象学的学科归属。归属研究反映出中国学者对形象学的思考和定位,也从另一侧面反映了形象学归属的难处所在。问题的焦点和原因在于人们对形象学理论研究不深入和没有找到真正合适的归属标准。

世变时移,形象学的定义、性质、特征、理论范畴、研究内容、方法等已经在部分或整体上发生质的变化,这需要我们在反思中重新审视中国当代的社会文化和文学语境,在超越中构建新的形象学范式,使其更加适合当下的形象学研究。

三、学科互涉研究

20世纪以来,随着学科之间的频繁交流和多元对话,学科互涉逐渐成为知识整合和更新的显著方式,形象学也出现了学科互涉的研究趋势,使形象学在历史研究之外又具有了诗学特性。

一是形象学与当代西方文艺理论的融合。20世纪60年代以来的理论大潮影响着形象学研究,一些学者认为形象学的当展得益于后殖民主义、女性主义等后现论。后殖民主义对形象学的影响颇大。美籍学者爱德华•萨义德的《东方学》通过剖析西方人眼中的“东方”形象,揭示了形象背后隐藏的帝国意识和种族主义,在方法论上与形象学不谋而合。而“后殖民理论催生的族群研究重视主流文化与非主流文化关系、多数民族与少数族裔关系在各种文本中的复杂表现,这些研究和形象学在精神上有相通之处。”周宁在八卷本著作《中国形象:西方的学说和传说》中,引入后殖民理论对西方的中国形象进行研究,是形象学领域一次有意义的尝试。同样,女性主义理论对形象学也有所影响。在高旭东主编的《比较文学实用教程》中,编者依据英国比较文学学者苏珊•巴斯奈特对旅行者描述异族时的性别隐喻与想象的研究,指出其理论基础是女性主义。“强势的文化和种族总是男性化的、阳刚的,弱势的种族和文化总是女性化的、柔弱的,如此种族歧视和性别优越之间就有着惊人的对应关系,这对具体分析一国文学中的异国形象有着重要的方法论意义。”

从理论的生成来看,当代西方文艺理论本身就表现出明显的学科互涉的特征。而“形象”所蕴含的符号结构、隐喻、套话等特点,又特别适宜于这些理论的阐发和应用。刘洪涛在《对比较文学形象学的几点思考》一文中说:“现在的情形是,形象学的研究者在很大程度上绕过法国学者精心建构的理论规则、术语,直接从各种后现论中寻找武器,展开自己的研究。……‘东方主义’、‘异国情调’、‘西方主义’、‘中心与边缘’、‘族群认同’等等话语方式在逐渐挤占形象学原有的空间。就像比较文学一样,形象学的面目也越来越难以辨认。”目前,研究者更多地将关注点放在形象学如何受到了西方文艺理论的影响,而没有在理论和方法上使二者达到真正的有机融合。要实现二者的有机融合,寻找理论契合点是关键。同时,也要预防将形象学的一些元素程序化和编码化,忽视形象的情感性和独创性,使形象学研究陷入模式化的弊端。

二是形象学与其它学科之间的理论关联。从文学和其它学科的关系来看,文本材料的多样性和丰富性,文学与心理学、传播学、历史学等跨学科研究促使人们在形象学研究中越来越重视学科之间的关联,积极地吸取其它学科的理论和方法。在学科内部之间的关联上,张晓芸的专著《翻译研究的形象学视角》以凯鲁亚克的小说《在路上》为个案,研究了“他者”形象在文学翻译中的处理及其变异问题,认为“在译介的过程中,原语文化在译语文化中的形象,往往取决于作为中介的翻译。对他者的态度,决定了在翻译时所采取的态度,而翻译活动又反过来决定了他者在‘我’处的形象。”该书从形象学角度进行翻译研究,阐释了形象翻译与形象建构的关系,以及翻译活动中形象的主体形态。李红、张景华的《在形象学视角下美国华裔文学的汉译问题》一文以美国华裔文学的汉译为研究对象,认为“汉译者在做好传递美国华裔文学作品中民族形象的同时,应加深了解美国文化,努力减少翻译过程中产生的变异,以促进中美文化的交流。”论文从翻译研究上升到民族文化交流的高度,重点分析了如何减少翻译中的变异问题,对异国形象的翻译很有参考价值。在学科的外部关联上,李晓娜的《呼唤感性回归,重回审美之维———审美文化学对形象学研究的启发》一文从审美文化学与形象学的关系入手,阐释了审美文化学对比较文学中形象的解读、异质文化的交流和沟通在方法论上的启发意义,并尝试用审美文化学的方法或理念去分析现实生活中存在的形象,以及如何用感性的方法审视艺术作品的问题。石黎华的硕士论文《传播视野下的比较文学形象学研究问题初探》立足于跨学科的比较文学形象学研究,大胆借鉴传播学理论,借用传播学的“议程设置”、“说服理论”等理论术语,分析了传播视野下形象的传播过程,阐释了形象在此过程中是如何形成、传播、接受、改造的,解构了形象的形成、接受和改造,总结出形象传播过程的基本规律,以传播学理论研究形象学,开拓了形象学的理论视野。

学科互涉为形象学理论研究提供了新的思路和方法,但在实际的研究中,学科互涉大多还停留在观念层面,相关学科的理论和方法在实践层面并没有得到真正地运用。因此,形象学如何恰当借鉴和有机融合其它学科的理论和方法,将会是形象学理论研究大有作为的一个领域。

比较文学文化论文范文6

笔者所在的学校为地处西部的一所财经类大学,中文专业的比较文学课程从2008年开设以来,一直安排在第七学期进行授课,同时在课程设置方面经历了从必修课到选修课的变更,课时安排为32学时,周学时2学时。笔者在教学实践中调查发现,学生普遍反映这门课不好学,理由是比较文学课程所涉及的内容比较庞杂,让他们感觉既不像纯理论课程如文学理论课,又不像文学史课程。鉴于课程学时少、学理性强、学生学习困难这一情况,笔者首先在课程内容上进行调整,不再对教材内容按照第一章到最后一章的顺序进行面面俱到的讲授,而是侧重于普及学理知识,有选择性地以专题形式来组织教学,例如分为比较文学学科发展概述、研究类型介绍、中西文学比较经典案例赏析等。因为学生并非专攻比较文学的研究者,所以只要能让他们建立起对已学的中国文学和外国文学的整体认识,初步形成从“跨文化”的角度来观察文学现象和形成比较的意识,即意味着做到了让学生学有所获。为了做到这一点,在利用专题来组织教学的过程中,笔者始终强调基本概念的重要性。因为学生只有厘清了基本概念,才能建立对该学科的理论认识。例如,在梳理学科发展脉络时,“比较”就成为教学中一个重要的概念,立足相应的阅读文献,调动学生探寻不同理论家围绕“比较”所进行争论的意义,探讨“文学比较”和“比较文学”的区别,这就为学生正确地理解比较文学之“比较”的独特含义奠定了基础。但仅拘泥于基本概念是不够的,还应该适时将当前的学术动态带入课堂,这也是比较文学学科的开放性所决定的。恰如陈惇先生所言:“比较文学作为一门学科,已经形成自己的一套理论体系,但是,教学如果在理论上兜圈子,必然把一门生动的课程讲得死气沉沉,索然无味。比较文学的理念和方法之所以可贵,就在于它打开过去未能注意的天地,解决了未能解决的问题。新的学术领域、新的研究课题、新的视角、新的方法,是本学科的特长。”事实上,比较文学学科从19世纪末建立开始,就一直处于不断的争论之中,而这也为其发展、创新奠定了基础。尤其是20世纪后半叶以来,在女性主义思潮、后殖民主义理论、文化研究等冲击和影响下,关于比较文学学科是否死亡在中外学界都引起极大争论,为此,适时将最新的学术动态引入课堂,不断更新课程知识,对于学生深入了解本学科的发展概况和激发学生的学习兴趣都有着积极的作用。

二、教学模式上的改革:课堂讨论+案例分析

传统的教学模式特别注重以教师的讲授为主,在这种信息的“单向传递”过程中,学生学习的主动性被忽视,对学生学习效果的检测也只能依靠期末考试的分数来判定。鉴于比较文学的学理性和专业性较强,如果仍强调以教师讲授为主,很有可能将比较文学课程变成死气沉沉的理论课。为此,在教学模式上笔者采用“课堂讨论+案例教学”相结合的模式,力图充分调动学生学习的兴趣,并培养学生的独立思考能力和口头表达能力。正如诸多教改成果所示,课堂讨论改变了教师和学生之间的主从地位,让学生从单纯地听课变成主动参与课程。但课堂讨论必须有的放矢,且教师在组织讨论时应该合理设计问题并把控好时间,这样才能达到师生互动又保证课堂教学秩序的目的。而在此基础上结合案例教学,既可以避免学生对理论感到“空而玄”,又能通过例证印证学理阐释,使学生在实践中真正理解并吃透艰深的学理知识。举例来说,针对课程教学内容以专题讲授形式来呈现,笔者为每个专题选择了两到三篇中英文阅读文献作为典型案例,每篇文献皆提出三个问题供学生在课后阅读时回答。根据阅读文献的难易程度,笔者或将学生分成小组共同协作完成,或要求每个学生独立完成,并在下次课堂上进行口头汇报。在听取学生汇报后,教师应该给予点评,形成自由的师生互动的讨论氛围。比方说,在讲授比较文学研究类型专题时,对于法国学派提出的影响研究,由于涉及史料考证、翻译、传播等多种学科知识,学生理解起来并不容易,为此笔者给学生提供了两篇学术论文作为案例,一篇是英文范文《寒山诗在远东和美国的接受》,一篇则是中文范文,即范存忠先生的《<赵氏孤儿>杂剧在启蒙时期的英国》。笔者要求他们除了写出每篇文章的分析框架外,还要梳理出作品传播的时间、媒介、路线、价值及意义等,这就把抽象的定义转化为学生对文学作品、文学现象的讨论,教师最后在点评时又结合学理进行总结,这就让学生对影响研究的基本原理、研究方法等建立了较为清晰的认识。

三、合理有效利用多媒体资源作为教学辅助手段

为了进一步活跃课堂氛围,调动学生学习的积极性,还应该在课程教学过程中合理、有效地运用多媒体资源。这体现为两个层面:

一方面,充分利用高校图书馆的网络资源,发挥学生的学习自主性。尽管比较文学课程开设在第七学期,学生同时也面临着写作毕业论文的压力,但在课后调查中笔者发现,竟然有相当多的学生查找资料只会借助“百度”作为唯一的网络渠道,而从未使用过学校图书馆的网络资源。事实上,在我校的图书馆网站上,除了购买各种电子图书之外,还购买了如维普学术期刊网、中国学术期刊网等资料。为了培养学生的独立思考能力,同时也帮助其顺利完成毕业论文的写作,笔者有意识地要求学生借助这些网络资源参与进教学中来。例如,在讲解平行研究这一研究类型时,笔者推荐了《中国比较文学》刊物,让学生去图书馆网站上查找发表在该杂志上的平行研究方面的论文,要求学生从中挑选一篇认真研读,并在课堂进行“论文推荐”展示。在结束该章教学后的调查中,学生普遍表示这一过程不仅加深了对该研究方法的认识,而且对自己写作毕业论文帮助很大。

另一方面,教学过程中可以适当穿插视频资源,调剂学生听课情绪。在高校教学日益走向现代化的当下,影视媒介资源对于提高教学质量的作用已逐渐受到教学同人的重视。在比较文学课堂上适当运用一些电影、电视等视频资源,可以减少学生对该课程的畏难情绪。例如,关于比较文学中的跨学科研究,就可以选择一两部改编自文学作品的电影在课堂上进行播放,并让学生在结束观影后讨论电影和文学之间建立跨学科比较的依据、电影作品对文学作品是否有改编、其体现在哪些方面、电影对于文学叙述方式的运用等问题。利用这些视频资源不仅有助于学生理解理论,而且也从实践的层面有助于他们掌握研究方法。除了影视媒介资源之外,还可以适当选择一些名家讲座的视频资源进行播放,超星学术视频网站上有大量类似的资料可供免费下载。例如笔者在讲授比较文学学科发展概述时,就在课堂上播放了乐黛云先生的《21世纪的比较文学》讲座的部分片段,既让学生领略到名家风采,又有利于比较文学教学的多样化和形象化。

四、小结

比较文学文化论文范文7

一、平行研究的基本功绩和特点

经过数十年的理论磋商和研究实践,平行研究的方法日益显示出其生命力,并被普遍接受。那么,到底什么是平行研究?平行研究到底有何功绩?要比较全面地了解平行研究,我们首先需要从以下几个方面认识平行研究的基本特点和历史功绩:

第一,平行研究打破了影响研究局限于放送源与接受者的关系限制,从而扩大了比较文学的范围,开辟了比较文学新的研究领域,使其不再受时间、空间以及地位、水平等各种条件的束缚。这是平行研究的最大特点,同时也是其最大的功绩。不同时代、不同国度、不同文明背景、不同地位水平的文学现象,只要具备一定的可比性,置于一定的研究目的下,都可以被纳入平行研究的视野。因此,它涉及的范围和对象十分广泛。概括而言,它涵摄比较诗学、主题学、文类学、跨学科研究和文学人类学等次学科。显然,与影响研究依赖事实联系相比,平行研究具有前所未有的自由度,上下古今、东西南北皆可为我所用,功夫深处,信手拈来,左右逢源,自由驰骋。

第二,平行研究以文学性、审美性作为其自身规范的基础。平行研究虽然具有很大的自由度,但它又强调,可研究的平行关系必须出自或围绕文学的审美特征。所谓文学性,简单地说,就是涉及的重点和内容必须与文学自身有关,不是文学之外的领域。不过,文学性本身又是个极其宽泛复杂的概念,大致地说,它必须体现文学之作为语言艺术的审美特征。平行研究之所以重视文学性、审美性,与美国学派受新批评影响有关。新批评虽然是在上世纪20年代产生于英国,但其成熟和鼎盛期都在美国。不少美国学派的学者本身就是新批评的成员,如韦勒克等。新批评反对以作者生平、时代背景等为研究的核心,强调以作品文本为中心,突出作品的审美价值、形式因素。平行研究的这一特点非常有效地使比较文学摆脱了法国学派一统天下时期的实证主义作风。而法国学派的实证主义批评方式确实存在着过分依赖材料和繁琐零碎的严重弊端,以致于使本属于文学研究领域的比较文学变成了社会学、历史学、传播学和文献考据学。在这个意义上,平行研究使比较文学回归文学,确实功不可没。

第三,平行研究逐渐关注可比性问题。由于平行研究是对没有影响关系的文学现象之间的比较,不需要做事实材料的考证,这就导致在不少平行研究的实践中出现“拉郎配式”的随意乱比或比附的现象,仿佛平行研究具有“无限可比性”。在中国,滥用“X+Y”的模式,为比较而比较的情况已十分普遍,被一些学者称为比较文学的新危机。因此,可比性问题已成为平行研究能否站得住脚的大问题。我们知道,两样东西要进行比较,其前提在于它们必须既有相同之处,也有不同之处。完全相同或完全不同都无法进行比较。当然,这不是从一般的哲学角度讲的,因为任何事物都不可能完全相同或完全不同。重要的是平行研究要找到同和异的点,找到关系,在类似处发现不同,在不同处发现类似,或者在看似无关的文学现象中发现某种思想观念或形式结构等方面的联系。平行研究的方法论前提是,“没有什么文学现象不可比,又没有什么文学现象完全可比。平行研究就处在了可比与不可比的微妙的境地”[1]。不过,找到比较点还不等于完全建立可比性。平行研究要避免为比较而比较的嫌疑就必须进一步明确比较的目标。“比较不是理由,只是研究手段。比较的最终目的是应当探索相同或相异现象之中的深层意蕴,发现人类共同的‘诗心’,寻找各民族对世界文论的独特贡献,最终融贯建立一种更完善的文艺理论体系。”[2](P270)从具体的操作层面上讲,比较要有明确的问题意识。有的学者认为,要落实可比性就一定要从比较中得出某个结论。其实,文学研究本身难免带有模糊性,我们很难要求每篇文章都有一个确定的结论,但至少我们可以要求,比较必须围绕一定的论题,而且论题应该尽量具体,避免宽泛无边,大而无当。总之,随着比较文学学科理论建设的深入,平行研究的可比性问题逐渐得到比较文学界越来越多的关注,通过可比性对平行研究进行规范已成为平行研究本身的特点。

第四,平行研究向科际综合研究的更大范围拓展。文学本身不是一个孤立的现象,文学性也好,审美性也好,都并非纯粹与外界无关。事实上,文学是一个包含多种构成因素的复杂系统,对文学审美性的研究不可避免地要借鉴和吸收其他领域的成果和方法。这是对科际综合研究的一种理解。但是,以文学为中心的科际综合研究并非比较文学的专利,一般的文学研究也经常要“跨学科”,如涉及社会学、心理学、艺术学、宗教学、民俗学、哲学、历史学等等。如果这些研究都冠以比较文学之名,显然也会使比较文学失去自身的规定性。对科际综合研究的另一种理解是研究“文学跟其他知识和信仰领域,诸如艺术(绘画、雕塑、建筑、音乐)、哲学、历史、社会科学(如政治学、经济学、社会学)、其他学科、宗教之间的关系”[3](P208)。这种研究也称为跨学科研究,它旨在揭示人类文化体系中的不同知识形态的一致性和共通性,同时,彰显文学之为文学的独特性,把握文学的内在规律。但是,美国学派在这个问题上有不同看法,如威斯坦因在《比较文学与文学理论》一书中主张这样的研究不应超越国家的界限。这一主张的内在缘由也许是认为不同文化的知识系统具有不可通约性。但这样一来,从一国的文学与其他艺术门类的比较中抽象出一般意义上的文学规律是否可能又成为一个问题。其实,作为平行研究的科际综合研究可以将两种理解结合起来,同时将其置于跨文化和跨文明的视野之下。一方面,由于不同文化和文明的知识系统实际上既有不可通约的一面,也有可通约的一面,因此,跨学科对话的实现,需要在跨文化和跨文明的视野中,才能“弄清文学及其他学科在人类文化知识架构中的位置及其演变……清理不同文化背景下各学科知识体系的概念范畴、话语规则”[4](P167)。另一方面,科际综合研究不只是文学本身与其他艺术、学科的对话,它还可以指将本属其他学科研究范围的社会历史现象、思想文化潮流等作为研究某种与之并无事实影响联系的文学现象的切入点或参照系,同时,这些切入点或参照系必须具有跨文化或跨文明的性质,即与被研究的文学现象分处不同的文化圈。[5](P102—112)这样既保证了作为比较文学平行研究的科际综合研究不失其内在规范性,又使其具有广阔的发展前景。总之,从历史功绩的角度看,平行研究以其开阔的胸怀和眼光,既在理论层面,也在实践层面,开拓了比较文学研究的新领域,为比较文学注入了新的活力,从而使这一学科发展到一个新的阶段。#p#分页标题#e#

二、平行研究在运用中的问题

平行研究是从英文“parallelstudy”翻译过来的。“parallel”一词本身除了“平行”之义外,还有“类似”和“比较”之义。可见,平行研究就其本义而言就具有两重性,一方面平行线是不交叉重叠的,这种不交叉重叠既表明平行研究中的被比较对象没有实际的影响关系,同时也表明其深层的根源在于被比较对象处于不同国家、文化的意识形态之中,分属于不同的文学传统,因此具有各自不同的本质。另一方面,平行线又有共同走向,说明彼此之间具有类似性和可比性。这种类似性和可比性的根源在于人心、文心以及人类生存处境的类似。平行研究理论看似简单,但在具体运用中仍有不少问题需要进一步厘清。首先,通常认为平行研究要求被比较对象没有事实联系。其实,这个说法似是而非。事实联系只是表层次的,影响研究也并不认为有事实联系就一定有影响关系。影响关系最终是落实在因果关系上的,即如果一种现象是另一种现象的原因之一,那么我们可以说前者对后者造成了影响。如果两种文学现象虽然有过事实接触,但这种接触不是实质性的,没有因果关系,那么我们仍然无法采用影响研究。相反,如果从适当的角度和论题出发,则可以采用平行研究。例如,松尾芭蕉与杜甫的比较就是如此,松尾芭蕉可能接触过杜甫的作品,但两人的创作道路、文化观念等都是截然不同的,因此,对两人的比较也就应该采用平行研究,而非影响研究。[6]其次,在我国的大量比较文学平行研究实践中,被比较对象通常都是两项。这就很容易使人产生一种感觉,仿佛平行研究就只能是两项之间的比较。这其实是一个很深的误解,平行研究完全可以是多项式的。钱钟书先生在《谈艺录》、《管锥编》等著作中就经常运用多项式的平行研究方法,堪称典范。而且,多项式比较在一定程度上可以减轻平行研究经常遇到的问题,即“结论往往由于材料的两极性,缺乏由众多事实材料而提炼为规律性见解的基础”[1]。其实,两项也好,多项也好,成功的平行研究实践都要求找准问题域,有的放矢,有理有据地进行比较。

再次,平行研究与影响研究之间也并非简单的排斥关系。我们知道,平行研究其实不是美国学派的发明。早在法国学派兴起之前就有平行研究的初步实践。如但丁的《论俗语》把欧洲文学分为北、南、东三个部分,并加以对照比较。史达尔夫人的《论文学》与《论德国》以及格林兄弟对各民族民间文学的比较文学研究等实际上都涉及平行研究。后来,在进化论和实证主义的影响下,法国学派兴起,影响研究开始占据比较文学的主导地位。应该说,这是比较文学历史上的重要发展,它使比较文学具有了前所未有的科学实证性,防止了随意乱比。但是,随着文学研究的深入,人们逐渐发现影响研究存在的问题,如过分繁琐的材料堆砌和历史考证使得影响研究看上去不像文学研究了。而且,影响研究虽然十分重视科学实证性,但事实上,由于文学本身乃关乎人心精神之事,我们最终很难把文学现象之间的影响关系像科学研究一样明确地呈现出来。在这个背景下,以韦勒克的报告为导火索,美国学派提出了平行研究,这与其说是发明,不如说是一种恢复。平行研究被提出来后,经过几十年的实践,其成果已经蔚为壮观。但是,也许是历史开的玩笑,在对影响研究的矫枉过正进行反拨之后,平行研究本身也出现了矫枉过正的情况,即上文所说的拉郎配似的随意乱比现象泛滥成灾。有鉴于此,学界在对平行研究本身加以规范的同时,也开始重新思考其与影响研究的关系。于是,平行研究与影响研究逐渐出现彼此融合的态势。一方面,影响研究反思自身,不再局限于外部的对传播与接受的考证,而引入审美因素,从文本入手展开研究,分析作品在内容和形式各方面的复杂构成,从而指出文学现象间的影响关系。另一方面,平行研究开始意识到,从文学审美特征的比较中得出的结论最终仍然要接受事实的检验。当然,这种事实不再是传统法国学派所要求的事实联系的证据,而是文学本身的内部依据,如作品的辞句、文学历史发展演变的实际状况等。可以说,影响研究与平行研究在作品文本中找到了彼此的契合点,从而得以互相借鉴、相得益彰,在一定程度上摆脱了比较文学历史上由于人为因素造成的对立和隔阂。其实,除了美国学派之外,俄苏学派的历史类型学也对平行研究颇有贡献,从另一种学术背景出发丰富了平行研究理论,而且自觉地注意到平行研究与影响研究的结合。例如,被称为“俄国比较文学之父”的维谢洛夫斯基曾提出比较文学的两个重要概念———“借用说”和“多源说”,前者接近法国学派倡导的影响研究,后者接近美国学派的平行研究。只不过,与法国学派和美国学派不同的是,俄苏学派的历史类型学更注重社会历史性,更强调文学发展和社会发展的内在规律。

三、平行研究中变异学维度的提出

平行研究理论的形成与成熟凝结了包括韦勒克、雷马克、列文、奥尔德里奇等在内的一大批优秀比较文学学者几十年的心血。它克服了法国学派的实证主义局限,一方面扩大了比较文学的研究范围,另一方面将研究的重心集中在了文学性上,使比较文学回归文学。虽然,在数十年的发展过程中,平行研究也遇到了各种各样的问题,出现了一些由于理论不健全而引发的弊病,但平行研究也自始至终在丰富自身和反思自身。例如,俄苏学派的历史类型学,虽不自称为平行研究,但就其实质而言,可以看作是平行研究的分支,它丰富了平行研究的理论和实践。又如,中国的中西诗学比较研究从王国维、钱钟书、朱光潜等老一辈学人开始,到近30年来取得蓬勃发展,这既是对偏重西方内部诗学比较的西方比较诗学研究的重要补充,同时也丰富了平行研究的内涵。平行研究在自我反思方面的最重要成果,就是与影响研究握手言和,并进而携手合作。早在1969年,美国学派的布洛克就曾公允地承认:“没有巴尔登斯贝格、梵第根等人的努力,可能就不会有比较文学,没有法国比较文学大师在半个多世纪内作出的努力,就不大可能有比较文学研究近年来在美国和其它地方的蓬勃发展。”并进而指出:“任何适当的比较文学研究都要求同时应用分析方法和关系方法,……比较文学就其本质而言,是开阔的,是开放的。”[7]事实上,到上世纪60年代末期以后,美国学派与法国学派的学派之争就已经基本不存在了,双方都赞成影响研究与平行研究、历史考证方法与美学批评方法的兼收并蓄和综合运用。不过,从比较文学学科理论建设的高度看,平行研究与影响研究的结合是否就完美无缺、天衣无缝了呢?事实上,大多数比较文学概论性著作在比较的方法论问题上都满足于美国学派与法国学派的融合,满足于审美与实证的相加。近年来的一些著作则增加了中国学派的异质文化双向阐发的比较文学新范式。法、美、中比较文学学派其实可以看作比较文学发展的三个历史阶段,中国学派是对前两者在理论上的新建构。不过,对这三个阶段的描述属于历时性的、学科史的研究。这种历时性的学科理论模式有着明显的缺陷,比如,主题学虽然经常被归入平行研究,但实际却是既有平行研究又有影响研究,这种归属问题正体现了历时性模块拼合成学科理论的重叠痕迹,这是值得我们反思的。实际上,“作为一个学科范式,我们所追求的比较文学学科理论不应该是三个理论体系的简单相加,……(而应该)从学科史的研究走向共时性学科新范式的建构。”[8](P119)正是在这个意义上,我们认为有必要提出“变异学”作为比较文学学科理论建设的新范畴。上文说的主题学和文类学其实就可以归入文学文本方面的变异学研究,因为“不同文学/文明体系中存在的文本之间的主题和文类在某点的类同之外,更多的却是不同之处,那么我们的比较文学研究的任务就是‘不仅在求同,也在存其异’”[8](P125)。比较文学变异学不是与影响研究、平行研究以及阐发研究相并列的第四种理论体系,而是普遍渗透在传统的前三种范式之中,对文学变异现象进行研究的维度,它理应成为比较文学研究的主要维度之一。#p#分页标题#e#

比较文学文化论文范文8

从中国与东亚各国来说,中国古代文学居于向外辐射的中心地位,中国文学对日本古代文学(神话、和歌、物语文学)有从内容到形式的全方位的影响,对朝鲜、越南等国也是如此;中国与印度之间,则凭借佛教这一有力的媒介,达到了在精神层面的深度交流,中国文学也从语言、内容到文学形式受到佛教的激发,呈现出不同的艺术面貌;中国与西方之间,在16世纪曾经存在着“东学西渐”的趋势,西方很多国家曾发生过“中国热”,中国古代文学在这个热潮中也被介绍到西方,影响到一些重要作家的创作和思想。比如,法国的启蒙思想家伏尔泰,就受到孔子道德思想的影响;德国的大文学家歌德提出“世界文学”概念,也与其对中国作品的阅读分不开。如果把这种广泛的民族文学之间的联系贯穿在古代文学教学中,就能够打破封闭的民族文学视野,让古代文学课程拥有国际的视角,让学生感受到中国古代文学与异域文学的广泛联系及其穿越时空的魅力。

如讲到古代戏剧,就可以将中国古代戏剧与异域文学的联系考虑进来,开阔学生的视野。元代李行道的杂剧《包待制智堪灰阑记》,是最早传到欧洲的中国戏剧之一,也是对欧洲戏剧小说产生了直接影响的中国戏剧。剧本写妻、妾争夺一儿,各执一词,官司闹到包公面前。包公划一灰阑,让两位母亲用力争夺孩子,胜者将拥有孩子。生母张海棠因为不想让孩子忍受撕扯之痛而放弃。但包公最终认定输掉比赛的人正是生母。剧中“二母争子”的故事,与《旧约全书•列王纪》、佛教《本生经》中的《大隧道本生》、《贤愚经》卷十一中的相关故事极为相似,已成为世界文学著名的母题。《包待制智堪灰阑记》与佛教故事的渊源已有学者进行详细的考证,在古代文学教学中完全可以借鉴已有成果,对古代文学与佛教的关系作深入分析。“灰阑记”的故事不仅仅是在古代世界有过小范围的旅行,在现代世界,这一故事跨越了亚洲和欧洲的界限,并在德国著名戏剧家布莱希特的笔下产生了更大的影响。布莱希特于1945年改编创作了《高加索灰阑记》。布莱希特在戏剧的楔子里写道:“一个非常古老的传说。它叫《灰阑记》,从中国来的”,交代了其创作与中国戏剧的关系。“二母争子”由印度故事到中国杂剧,再到欧洲戏剧,让我们看到了文学跨越国界的旅行,以及民族之间智慧的沟通。

在中西戏剧间进行移植的还有元代纪君祥的《赵氏孤儿》。意、法、德等国著名作家都曾改编上演过此剧,其中最有名的是伏尔泰改编的《中国孤儿》。《中国孤儿》将故事时间由春秋时期移至成吉思汗时代,将动作时间由二十多年缩短为一昼夜,地点局限于距离康巴鲁(即今天的北京)王宫不远的大臣宅邸,情节集中于成吉思汗搜孤、尚德夫妇救孤的冲突,并引入了爱情主题,删除了孤儿复仇的情节。这样的改动,从思想上说,是将原作的歌颂忠义与复仇精神变为对理性和仁爱的礼赞。在伏尔泰看来,大宋王朝及其遗民代表的是人类的成熟文明,而成吉思汗的元朝代表的则是落后的野蛮文化。于是,宋元之间的冲突,实际上是人类普遍存在的文明与愚昧、正义与邪恶、理性与偏执的冲突。而剧作真正的主角由忠臣程婴变为母亲伊美达,也表现出剧作重心由伦理向人性、由男性向女性的转移,表现出东西方不同的文化的差异。从艺术上说,这种改动则是严格遵守了西方古典主义戏剧“三一律”原则。在讲授上述两剧时如能引入西方可资比较的作品,就可以开阔学生的视野,使作品在中西文化的大背景下,收到互相阐释、互相说明的效果。依此类推,其他古代文学经典作品的阐释,也可以置于世界文学的参照系中进行。

二、借鉴比较文学成果更新文学史观

中国古代文学教学在文学史与文本分析的模式中,存在教学内容更新缓慢的特点。传统的文学史在看待作家时,更多是在民族文学范围内,考察作家的创作在思想和艺术上的价值,因此,文学史的内容在很长时间内不会有大的变化。这种唯一的标准或许评出了民族文学的经典,但是却忽略了在异域文化中,本民族文学的样貌,在培养学生丰富的审美经验方面存在一定的局限性。内容的更新必须有新观念新方法的介入和启发,在这方面,比较文学已经取得的丰硕成果可以为古代文学教学提供很多启示。比较文学研究的是具有跨文化关系的文学现象,因此,在比较文学学科建立之初,研究者就注意到传统文学史研究不太留意的作家作品。在法国学派的代表梵•第根的《比较文学论》中,就提出了二流,甚至三流作家或许比一流作家更具有比较文学研究的意义。从文学交流的角度来看,有时候,往往不是一流作家,而是二流甚至三流作家赢得国外读者的关注。如唐代诗人寒山,在古代文学的课程中几乎没有地位,课上几乎不讲,但是寒山的诗却在日本、美国产生了广泛深远的影响,美国“垮掉的一代”甚至把他视为精神导师。小说《好逑传》、戏剧《赵氏孤儿》也有类似的命运。如果我们把这些在国外产生重要影响的作家都排除在古代文学课程之外,那无疑是一个缺憾。从《中国比较文学论文索引(1980—2000)》及其他比较文学研究的工具书来看,涉及中国古代文学与外国文学关系的研究成果非常多,有的是具有事实联系的文学交流的梳理,有的是寻找沟通对话的平行比较。《中日古代文学交流史》《中国古典文学在国外》等研究都为古代文学课程内容的更新提供了大量的资料。古代文学借鉴比较文学的研究成果,把在国外具有崇高声誉的作家也纳入讲授的视野。一方面,更新了内容,增加了古代文学与世界文学的联系;另一方面,也培养学生逐步树立多层面多角度理解文学的意识,摆脱唯一的文学价值观。

三、打通古今中外,比较中总结特色

民族文学的特性是一种客观存在,文学系的教学就是指导学生去逐步认识这一特性。有学者提出了“宏观比较文学”的概念,强调在世界文学范围内的比较中总结民族文学的特点:“尤其在今天的全球化时代,任何一个国别文学的研究,都必然需要给该国文学加以定性与定位———就是要在世界文学的参照下,对该国文学的特色和特性、对该国文学在世界文学总格局中的地位作出判断。而要概括某国文学的特性时,如果没有外来参照与外来比较则完全不可想象,也没有任何意义。”

中国古代文学包括了中国文学的精华,在文学形式与思想方面都代表着中国文学的最高成就。在古代文学课程之中,我们除了给学生介绍具体的作家作品,还需要在世界文学的坐标系中,给学生一个宏观的总结。那就是中国文学的特点是什么?让学生在学完一个个作家之后,能够有一个较为明晰的古代文学的总体印象,比如,中国诗歌的特点是什么,中国小说的特点是什么。而要总结这些特点,没有比较的视野是无法完成的。比较文学的研究目的:一是认识世界文学的发展规律,二是深入认识民族文学的特色。在比较中方能见出不同民族文学的特色。如上文提到的关于中西戏剧移植的例证,我们在课堂上可以做进一步的理论提升,总结出中西戏剧的不同,那样诸如中国戏曲与政治、伦理的密切关系,中国戏曲的中和含蓄之美、空灵的舞台设置、开放式结构等问题都会在比较中得到更深刻的说明,进而帮学生树立起关于世界戏剧的总体观念。在《宏观比较文学讲演录》一书中,作者在世界文学的视野中,以其他民族文学为参照,总结了中国文学的特征:“一、官吏作家化与作家官吏化;二、现世主义态度;三、非个性主义倾向。”这一总结或许并不能完全客观地总结中国文学的特点,但对于我们认识和研究中国文学的特性具有很强的启发意义。