为顺利实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中“满足人们群众接受职业教育的需要，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”等目标，［1］中等职业教育（以下简称‘中职’）要认真分析发展时局，深刻挖掘内涵建设的潜能，着力师资队伍建设，努力促进教师的专业发展，切实提高人才培养的质量和效率。然而，由于我国尚未建立体系化的中职教师专业化制度，制约了中职在新时期有效发挥智力资源的支撑能力。为此，亟需勘察中职教师专业化制度的阙漏之处，及时提出切中肯綮的弥补对策。 一、中职教师专业化制度 （一）中职教师专业化 1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次明确提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。［2］ 我国的《教师法》明确提出“教师是履行教育教学职责的专业人员”。［3］归纳有关教师专业化的研究文献，可以认为，教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程，［4］即教师从学习者变成教育者的专业化发展过程。中职教师专业化是指中职领域中的教师根据中职教育的特点和要求，经过持续不断的教与学的实践，逐渐提升自己的专业知识、专业技能等专业素质，促使自己从“新手型”教师逐渐成长为“专家型”教师的过程。中职教师专业化不仅具有教师专业化的共性，还具有自身独有的个性，其专业化的内涵主要包括两层含义。其一，从职业空间的角度看，中职教师所面对学习者的智力类型具有特殊性，其心理成熟度尚不能与成年人相提并论，其生理发育尚处在青春期和第二性征高速发展的阶段，其人生观和价值观尚处于极高的可塑期，其未来目标是成长为“生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才”。［5］ 因此，中职教师所需要拥有的专业知识、专业技能和所需要遵循的专业规范等具有极高的职业情境性，他们所从事的是专门化的和具有不可替代性的职业。其二，就职业时间的角度来看，中职教师专业化发展是职前培养、在职培训和继续教育一体化的过程，是其专业素质由低级到高级，通过自发和自觉的行为，不断促进职业素质精专化、不可逆转的发展过程。因此，需要相关的制度来保障这个发展过程的连续性和稳定性。 （二）中职教师专业化制度 诺斯（North）认为，“制度是个社会的游戏规则，更规范的讲，它们是为人们的相互关系而人为设定的一些制约。制度构造了人们在政治、社会或经济方面发生交换的激励结构，制度变迁则决定了社会演进的方式”。［6］可见，中职教师专业化制度就是为了调节和激励中职教师专业化的行为、促进其专业化进程的制度。由于中职教师专业化的过程贯穿了其整个事业生涯，因此中职教师专业化的制度至少应该包括入职前的培养制度、入职时的资格标准和入职后的管理制度等，这些制度还要根据时代特点进行必要的重新设计和改进，形成体系化的保障制度。 二、中职教师专业化制度的问题与归因 长期以来，我国的中职教师依托行政调节主导的计划经济体制，为当时的国民经济建设和社会繁荣发展培养了大量具有中专层次的和拥有干部编制的人才，在这个过程中也形成了与当时的人才培养体制相适应的中职教师专业化制度。时至今日，这套制度基本上没有太大的改观，并且在市场经济为主导的现代化职业教育体系建设的过程中，越来越力不从心。首先是缺失基于市场交换原则的权威性的中职教师准入制度，以致于现有的中职教师培养机构不能够调准自身的师资培养方向，很难打造出理想的“双师型”教师队伍；其次是不完善的中职教师管理制度阻塞了中职教师通过在职实践实现自觉专业化的通道。这两个原因形成的强烈共振，最后导致二元对立的中职教师专业化发展体制形成，中职教师专业化的路径出现了非连续状态和断层。 （一）中职教师准入制度缺失 1．缺乏权威性的中职教师专业标准。中职教师除了应该拥有作为教师的一般入职资格外，更应突显作为中职教师的特殊性。中职教师的专业标准是由其工作对象和工作任务决定的，其工作对象是“具有发展潜力的学生”，其工作任务是把学生培养成为具有较强职业能力的高素质的技术型、技能型人才。正如2000年新加坡教育部长张志贤在国家教育学院教师授职仪式上发表演讲时指出：“在我们通过继续教育努力增加教师知识和促进职业专业化的同时，不应忽略专业化的一个非常重要的方面：每个职业都有区别于其他职业的一系列价值观和职业实施标准，这些价值观和标准或者是职业成员自己制定的，或者是由所服务的公众的需要决定的。要成为一种受人尊重的职业，成为一个受人尊重的职业者，你必须具备该职业所要求的知识并恪守职业价值观与标准。”［7］这就是说，要在社会职业群中树立自己的专业地位，首先需要中职教师这个从业共同体创立自身特有的专业标准，这个专业标准既是保护自身专业合法性的门槛，也是树立自身专业权威性的神坛，还是构筑自身专业排他性的屏障，更是保证组织内成员专业化发展的云梯。而反观我国中职教师这个群体，既没有从行业层面建立自身发展的行业规约，也没有从国家层面建立规定性的专业标准，这就稀释了中职教师的专业色彩。当前，我国亟需从学历要求、专业知识、专业技能和专业伦理道德等方面规范中职教师的专业标准和要求。 2．缺乏规范化的中职教师准入制度。教师准入制度的核心是教师资格制度，它是国家实行的教师职业许可制度，从国家层面规定了专门从事教育教学工作人员的入职条件，是公民获得教师职位和从事教师职业的前提条件。在我国，《教师法》是中职教师资格制度的基准法，该法规定“取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定”。［8］可见，它仅仅规定了取得中职教师资格应具有的学历条件，但对于各级各类中职教师应该具备的专业技能和专业规范并没有做出明确规定。#p#分页标题#e# （二）中职教师培养制度定位不准 在传统的封闭型师范教育体制的基础上，我国逐步建立了多样化、开放型的教师培养体制。目前，专门培养职教师资的机构主要有职业技术师范院校、普通师范院校和综合大学附设的职教师资培训班、职教师资培训基地和各类全日制高等学校。［9］尽管中职教师中不乏来自综合大学以及普通高等院校的毕业生和企业聘请的工程技术人员或社会上的能工巧匠，但是由于缺乏权威性的中职教师专业标准，以至于这种培养体制在师范性、学术性和技术技能的实践性之间无所适从。这就导致中职教师在职前培养过程中缺乏完整的职业生涯发展规划，最终培养的中职教师多数缺乏对中等职业教育本质规律的系统认识，主要表现是：综合大学和普通高校毕业的中职教师往往偏重于学术性而忽视师范性和技术技能实践性；企业聘请的工程技术人员或社会上的能工巧匠偏重于技术技能的实践性，普遍忽视师范性和学术性；传统师范院校毕业的中职教师，尽管非常关注师范性，但是由于技能实践环节的先天不足，其专业操作技能实在有限；职业技术师范院校的毕业生有一定的专业技能，但缺乏一定的学术性，而且其数量对于当前我国规模宏大的中职教育来说，无异于杯水车薪。 （三）中职教师管理制度不完善 《教师法》第34条规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”［10］这些制度的实施，加强了教师队伍建设的规范化、制度化建设，保证了教师队伍的质量。但是针对中职而言，其管理制度建设还需不断完善。 1．缺乏可持续的教师进修制度。当前，中职教师进修的途径主要有挂职锻炼、脱产学习和各种形式的校本培训等。就挂职锻炼来看，中职教师参与企业和社区等公共活动的程度不高，一学期内参与促进学校与行业、企事业单位、社区和专业团体合作，为其提供服务并取得支持的教师不足一半；就脱产学习来看，教师参加考察和专题学习的机会很少，44．3％的教师一年内几乎没有一次考察或外出学习的机会；［11］就校本培训来看，各中职学校尚没有形成“老中青”梯次帮扶的制度化的校本培训机制。 2．缺乏有效的教师评价制度。对中职教师的评价模式大都是终结性的评价，这种评价模式的弊端首先在于评价标准过于笼统，缺乏细化、量化标准，评价的信度、效度不高；其次，评价的内容限于教师的基本教学技能，对教师的实践能力、创新能力等没有评价或者难以进行评价；再次，评价结果与奖惩挂钩，这只是一种奖惩性评价。［12］公正、客观的奖惩性评价能够起到良好的导向作用，促进教师提高自身专业素养。但是现行的评价体系有很大的随意性和主观性，往往难以做到公正和客观，评价更多着眼于对教师的管理而不是教师的发展，导致中职教师的职业倦怠，许多教师不思进取，不利于全体教师的专业化发展。 3．缺乏合理的晋升化制度。中等专业学校和技工学校的文化课和专业理论课设有高级讲师、讲师、助理讲师、教员；实习指导教师职务设高级实习指导教师、一级实习指导教师、二级实习指导教师、三级实习指导教师。目前职业中学教师的职务与普通中学教师相同，即中学高级教师、中学一级教师、中学二级教师、中学三级教师。根据即将实施的《教师职务条例》，三种中等职业学校将实行统一的职务系列，即职业中学教师也将采用中等专业学校的职务系列，而不再设教员职称。但是，中职教师与普通高中教师一起按照相同的标准评审职务时，没有关注职业教育的特点，必然造成中职教师在评定职称时处于不利地位。因此，这种缺乏分级分类指导功能的教师晋升制度，打击了中职教师的积极性，在一定程度上影响了师资专业化建设。 4．缺乏有吸引力的福利制度。中职教师欠佳的社会地位和经济地位，使得一些教师（尤其是青年教师）不能安心于本职工作，尤其是较低的薪资无法吸引并激励优秀的人员从事中等职业教育，导致教师队伍极不稳定。较低的薪资其实也是贬低中职教师工作价值的表现，很容易造成教师在工作上的懈怠，出现“流失”或“隐形流失”现象；同时，较低的薪资还助长“违背选择”现象的发生，让那些在其他领域找不到工作的人进入职业教育教学领域。［13］其弊端之一就是阻碍了职业教育教师专业化的发展。此外，教师进修期间及进修之后的工资发放、待遇提升、奖金补贴等问题也有待解决。 三、中职教师专业化制度的建设对策 “不以规矩，不成方圆”。既然明确了中职教师专业化制度的阙漏之处，就要首先建立专业标准，并以此建立体系化的相关制度。 （一）建立科学而具体的中职教师专业标准，完善中职教师准入制度 要促进中职教师的专业化发展，首先要建立科学而具体的中职教师专业标准。中职教师的专业标准要客观反映中职教师职业的本质特点，既能将中职教师与普通中学教师相区分，又能区别中职教师与工程师、技术员，充分体现出中职教师的职业定向性和教育专业性。此外，要为各级各类中职教师制定具体、明晰的专业标准。当前，参照德国教育和文化事务部常务委员会为职业教育师范教育制定的全国统一的基本标准，师范教育基本上可以分为两个阶段：第一阶段是为期9个学期的大学课程学习，累计周课时大约为160小时，学习结束后要参加第一次国家考试（在一些州是参加文凭考试）；第二阶段是实践性教学培训，以预备性服务形式进行，地点为公共师范学院和培训学校。参加师范教育课程的基本要求是具备高等教育入学资格，要想获得这一资格，学习者必须完成13年的在校学习，并通过毕业考试，还必须具有至少12个月的工作经历，这段工作经历要与所学职业学科相关。第一阶段的课程是对职业技术专业科学领域、教育科学和第二专业的学习，举办一次国际考试；第二阶段的师范教育为期两年，内容包括课程旁听，在培训学校接受指导，独立开展教学活动，以及在师范学院学习教育理论和与专业相关的教学法，预备性服务结束后进行第二次国际考试。这是最终进入教师职业的前提条件，却不能保证一定可以获得教学职位。［14］制定我国中职教师的专业标准，据此制定体现中职教师劳动特点的任职资格，并建立相应的中职教师资格的认证机构，严把中职师资入口关。#p#分页标题#e# （二）打造一体化的中职教师教育体系，提高中职教师培养质量 中职教师群体素质无疑是决定中职教育质量高低的重中之重。从世界教师教育发展来看，中职教师培养培训一体化已成为必然发展走向。目前我国应充分利用全国重点职教师资培养培训基地和职教师资专业技能培训示范单位，通过合理整合和配置教师教育资源，逐步建立区域化的中职教师培养培训一体化的机构，加强教师培养和培训体系的衔接。对教师岗前培训、在职提高培训、高级研修和前期的新教师培养及后期的教师学历达标和学位提升体系进行统一设计，打造具有优势的中职教师教育品牌，提升中职教师教育的水平，更加高效地发挥现有职教师资培养培训基地的作用。同时，针对师范院校培养的教师、综合性大学与其他高等学校培养的教师、企业聘请的工程技术人员或社会上的能工巧匠，在入职教育和职后培训方面应按照“缺什么补什么”的原则做出不同的进修安排和要求。其中，青年教师培训应更加突出重点，体现在学历进修、企业实习方面，即使其尽快成为教学骨干，并通过出国交流和更高层次的进修和培训，使其成为具有国际视野、国际水准和深厚人文底蕴的专业带头人，充分发挥职业教育守护者的作用。在进行教师培训结束后，为了实现培训的针对性和可持续性，预防教师职业倦怠，可以运用论坛、年会、报告等措施建立培训效果追踪和相关信息交流制度，切实提高中职教师培养质量。 （三）健全中职教师管理制度，促进教师专业化发展 1．建立复合型的在职进修制度，确立中职教师继续教育的通道。 （1）校企合作的教师进修制度。通过产学研训的紧密结合，促进教师到企业生产第一线实践，是提高中等职业学校教师专业技能水平和实践教学能力的有效途径。在国家层面，一是尽快完善中职教师进企业实践的法规，切实解决企业参与中职教师进修所涉及的税收优惠和经济补偿等问题；二是依托普通本科院校、职业院校和中小型企业，继续建设一批“双师型”教师培养培训基地和教师企业实践单位。在学校层面，中职教师可以利用自身专业理论知识的优势，通过帮助技术研发和新装备开发能力方面相对薄弱的中小企业和民营企业解决新技术、新装备方面的技术攻关，增强企业参与培养中职教师的积极性。 （2）校本培训的教师进修制度。所谓校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的教师继续教育形式。［15］校本培训形式灵活，注重实际，能够形成教师团队专业化发展的氛围，可以根据本校教学的实际情况制定相应的培养计划，着重解决教师在教育教学和专业发展中遇到的问题，提高他们的教育教学能力。国家应该在校本培训方面给予专项资金支持和指导性的制度保障。 2．建构严格而有效的教师评价制度，确保中职教师专业化发展的质量。建立发展性的教师评价制度是能够保障中职教师专业化发展质量的基本制度，它是建立在双方互相信任的基础之上的双向的教师评价过程，其最终目的是促进教师的专业化发展。这种评价制度要始终坚持教师教学工作综合考核，对教师的工作进行整体评价，通过评价促进教师持续发展。 3．建设有序发展的晋升制度，激发中职教师专业化发展的动机。要深化中职学校的人事制度改革，积极推进全员聘用（任）制度，对于到职业学校担任专职教师的专业技术人员、高级工和技师可评聘教师职务，职业学校中专业实践性较强的专业教师，可按照相应的专业技师职务系列条例的规定，再评聘第二个专业技术职务（或任职资格），促进“双师型”教师队伍建设。要深化职业院校教职工分配制度改革，完善激励和约束机制，把教职工收入与学校发展、岗位津贴与个人工作绩效挂钩，调动教职工积极性。［16］ 4．建立精神与物质福利制度，协调中职教师专业化发展的双重动力。物质激励制度并不是促进中职教师不断奉献的万灵药，精神层面的激励则是中职教师专业化的必要手段。如新加坡鼓励教师参加各种培训课程和计划，获得教育证书及文凭，并以此作为他们工资增加或职务晋升的起点。许多有职业理想和目标的教师通过这种方式，既获得了专业化发展的物质保障，又获得了持续提升自己的专业水平的机会。除此之外，还可以设置一些教育教学奖项、荣誉称号等，从精神层面激发中职教师专业化的动力。如从2002年起，新加坡教育部开始实行整体奖赏框架，［17］这种做法不仅在物质保障上奖励优秀教师，同时给予他们更多的发展机会和空间，为教师专业化发展创设了一个良好的氛围。我们可借鉴新加坡的成功经验，建立中职教师的精神与物质福利制度，调动他们致力于专业化的积极性。