摘 要：本文通过对比以任务为中心的学习方式和传统的学习方式，阐述了传统教学方式在实际教学中的弊端。通过引入案例，介绍以任务为中心在具体案例中的应用。在文章的最后引用实验研究结果，阐述任务为中心学习方式的有效性。
关键字：学习方式、任务为中心、学习者、目标、教学法、知识、商业教学
在最近的教学研究中，以任务（问题）为中心的教学方式(task/problem-centered learning strategy)逐渐成为研究的热点。此种教学法包括多种类型的学习方式：引导发现型学习(guided discovery learning)，情景学习(situated learning)，探索性学习(exploratory learning)，案例为基础的学习方式(case-based learning)等。这些学习方式的共同点在于他们使学习者置身于解决实际问题中学习。它和以主题教学(topic-centered approach)为主的传统教学方式形成鲜明对比。研究指出，把知识和现实的问题结合起来讲授可以帮助学习者形成正确的知识构架和心智模型，同时也有助于提高学习者把新知识运用到实际问题中的能力。本文阐述的“以任务为中心的学习方式”是由M. David Merrill提出的一种，相比其他类型任务为中心学习方式来讲，这种教学方式设计更加严密，结构更加清晰，给予学习者足够的指导和支持，是一种较为优化的学习方式。
一、为什么要选择以任务为中心的学习方式
我们先来了解一下传统的学习方式。传统的学习方式也可以称为“以主题为中心的学习方式”，传统的学习方式中，在把知识应用到实际问题中以前，知识是以单独的、不连贯的方式传授给学习者的，学习者开始并不知道所学知识如何应用到实际问题中，也不清楚知识的最终用途。我们经常会听到老师这样告诉我们：“现在你可能不理解这个知识的用途，但是在以后，它会很重要”。[1]其次，学习目标通常被概括的很抽象，学习者不容易理解。第三，对于学习者来说，在应用环境之外学习知识技能，学习者很难形成某类知识在现实生活中应用的“心智模型”①。[14][15]相反，如果把所学的知识融合到对应任务中讲授，学习者更容易形成正确、恰当的“心智模型”，能够更好的理解所学到的知识技能是如何应用到实际当中的。由此我们可以看出传统教学方式所授予的知识缺乏完整性和相关性。而知识的完整性和相关性对于学习的动机来说很重要，如果学生不知道他们所学到知识的作用，那么学习效果就会大打折扣。[2]第四，传统的教学法适用于获取基础技能，或适用于对某一领域较熟悉的，具备较高级学习技能的学习者。然而，对于学习者来说，在接触一个全新领域的时候，把知识和技能整合到相关的任务中能够提高学习者的学习动机、热情和把新知识、技能运用到新环境、新问题中的能力。
二、介绍M. David Merrill的以任务为中心的教学方式
以任务为中心的教学方式在给予学习者支持方式和力度上有所不同，对于学习者的支持方式可以表现为：支架型教学（scaffolding）和学习者导向型（learner guidance or coaching）等；在对于学习者的支持力度上可以表现为以下两种：一种方式是给学生复杂的、结构不清晰的任务(ill-structured task)，同时提供一些相关资源供学习者利用，学生可以相互合作，讨论，寻找可行的，解决问题的方法。另一种方式是提供给学习者结构更加清晰的任务以及充足的指导和支持。对比以上两种学习方法，对于学习者已经熟知的领域，结构模糊的探索型学习法可能适用，但是对于一个未知的领域来说，给学习者提供充足的支持和结构清晰的教学指导是很必要的。[2]
M. David Merrill的以任务（问题）为中心的教学方法是一种设计严密，结构清晰，让学习者在学习过程中置身于真实的任务和问题中，并且给学习者提供相应指导和支持的一种教学方式。这种教学方式主要以给学生展示样例（展示问题以及解决问题的方法）为主的方式进行教学，而不是依赖于发现、探索型的教学。[3]它可以由一个学生或者一组学生使用，学习者之间的合作和交流也可以应用到这种教学法中。它是对M. David Merrill的“第一教学法则”（first principle of instruction）和对所学知识进行的整合，所衍生出来的一种教学方式，目的是探索怎样形成高效和贴切的教学方法。
三、以任务为中心的学习方式的具体实施步骤
接下来，通过图表介绍以任务为中心学习方式应用时的具体步骤，使读者对其有一个更加直观的了解。根据David Merrill的理论，以任务为中心的学习方式在实施起来具体分为八步，图1对这八步给出了详细的解释。第一步，给学习者展示一个新任务。第二步，展示任务所包含的知识要素。第三步，展示上述知识要素如何在特定的任务中应用以及要素涉及问题的解决方法。第四步，展示第二个任务。第五步，让学习者把在第一个任务中学到的知识要素应用到第二个任务中。[4] 第六步，给学习者展示第二个任务中新增的知识要素。第七步，展示第二个任务中新增的知识要素的应用和其涉及问题的解决方法。第八步，对于任务C，重复第四至第七步。 图中A、B、C、D、E分别指的是5个难度递增的任务。下面，对图1进行概括性总结。在完成任务A之前，学习者进入一个新的知识领域，完全不知道如何解决问题，所以，学生是完全在教师的指导下完成的，图中的箭头代表在解决任务时教师给予学生的指导，箭头越多，代表给予的指导越多。下面过渡到任务难度递增的B，在任务B中，学生把在任务A 中学到的知识应用到任务B中，接着由教师展示任务B中新增的知识要素和技能，学生在教师的指导下完成新增的任务，在任务B中，教师给予的帮助减少了，学生在完成任务B后，解决问题的能力较完成任务A后有了一定的提高；下面过渡到任务难度更大的C，在解决任务C时，教师给予的帮助和任务B是一样多的，完成任务C只需重复完成任务B的4步，在完成任务C后，学生解决问题的能力较完成B后又有了进一步的提高；下面过渡到难度更大的D，在任务D中，教师给予的帮助较任务C更少了，完成C后，学生的能力有了质的提高；难度最大的任务E由学生在脱离教师的指导下独立完成。这就是M. David Merrill的以任务为中心学习方式的目的所在，通过难度不断增加的任务，逐渐培养学生独立解决问题的能力。[5,6]#p#分页标题#e#
David Merrill阐述到，在任务为中心教学方式的设计中，制定一系列不同级别的任务有以下几个需要注意的问题：（1）任务的设计要符合从简单任务向复杂任务的过渡。当学习者掌握了第一个任务中要求掌握的技能后，逐渐增加后续任务的复杂性，最后一个任务的复杂程度通常最接近现实问题，通过完成所有的任务，学习者掌握课程要求的所有技能。[6]（2）每一个任务都包含学习者需要学习的技能，因此要确保任务的完整性，从而确保每个任务中包含知识的完整性。[7]（3）每一个任务不需要包含课程需要掌握的所有技能，只需要在随后的任务中逐渐增加技能要素即可。（4）虽然每个逐渐增加的任务都是为了是学习者掌握最终的知识目标，但要保证每个任务之间的差异性。
