探索性研究的特点范文1
【关键词】石油地质 规律 特征 阶段性分析
在进行石油地质研究的过程中，经常会出现两个相近的词语，即规律与特征，这两个词语最主要的作用在于表示不同地址要素的作用、样式、演化以及分布等，同时也用来总结不同的研究理论与研究成果。尤其在石油地质研究中的成藏研究领域中，二者的出现更加频繁，例如油藏分布规律与油藏分布特征。由于规律与特征的表示范围比较接近，因此很多人在石油地质研究的过程中无法准确的区分二者真正的含义，本文就在此基础上进行了分析与研究。
1 理解石油地质研究征与规律的概念并辨析二者区别
根据字典中的解释，特征指的是特性、特征，是区别于其他事物、其他群体与其他群体特点与性质的总和。规律又叫做法则，指的是事物在发展的过程中出现的具有普遍性与本质性的联系，规律具有反复性，只要条件具备完善，同样的规律必定会重复出现。从二者的定义中不难发现，特征具有外在性、片面性、孤立性、当前性与静态性的特点；而规律具有内在性、全面性、联系性、历史性与动态性的特点，从这个角度而言，可以初步区分、理解特征与规律。
1.1 总结石油地质研究中沉积特征并探索其规律
首先，以认识吉林松辽盆地梁家楼砂体过程作为案例进行分析说明，1963年，在进行吉林油田的探明挖掘过程中，纯44#井的沙四段发现含油砂岩，该砂岩具有块状厚层的特点，并储存在深灰泥岩层之中，随着探明技术的不断发展与砂体成因认识的不断深化，勘探工作得到了进一步的开展。随着对梁家楼砂体特征的不断研究，分析该地区的沉积构造，观察该地区的岩心结构与分析形成的沉积构造，终于在不同的时间阶段之中，对于已有现象进行全新的解释，并探索发现过去未知的现象，虽然在不同的时间阶段中对于沉积的认识各不相同，但从整体上可以看出这是在不断地探索发现相关规律。
从历史的角度来看，对沉积特征的不断总结分析，反映出人们的认识从过去单纯的构造分析逐步过渡到体系分析，并有层序的进行层学分析，即从河道带状砂岩过渡到坡折带、透镜体与缓坡浊积扇，最终发展为低位扇，不断进行格架规律的分析与研究；从总结沉积的构造特征发展为研究、分析沉积的形态特征，最后不断探索其成因的规律。
1.2 总结石油地质研究中构造特征并探索其规律
吉林凹陷带与断裂背斜构造成因的总结认识是非常典型的案例。在成因认识的过程中，虽然对于断裂背斜构造的特征描述始终一致，但其形成规律，即动力学机制与动力学过程的探索从来没有停止。
关于背斜构造成因的认识，可以分为以下几个观点：边界断层形成背斜、拱张形成背斜、逆牵引形成背斜，或者通过断层的不断走滑分量产生花状结构，以及反转结构与调节结构等。这些认识虽然具有单体性与阶段性，但可以反映出认识的不断深化与进步，例如走滑形成盆地、伸展形成盆地、被动形成裂谷、主动形成裂谷等，人们对构造特征的总结从外力逐步过渡到内力，从几何学探索逐步过渡到动力学与运动学，从主要表现特征的认识过渡到探索其内在规律。
1.3 总结石油地质研究中油藏特征并探索其规律
油藏的分布规律有分布特征一直是石油地质研究中的热点与重点问题。例如对吉林油气的分布特征一直在不断深化，从过去“五忽”的分布特征逐步发展为环状分布、相势分布、复式聚集分布等，从这些特征的认识中可以看出，人们的认识逐步从过去的样式分析转移到成因分析，从控制要素分析逐步转移到各要素的联系分析，从描述油藏特征发展为研究内在规律等。在规律的总结方面，也经历了如复式聚集、成藏组合体、油气系统与背斜控藏等。
在传统的油藏理论中，主要从成藏的分布要素进行研究，描述分布特征，例如油气复式聚集带、源控论等。随着探明工作的不断开展，以及石油地质研究理论的不断发展，逐步发现油藏特征与油藏规律之间区别非常明显，此外，油藏规律决定油藏特征，想要研究油藏规律，必须不断探索成藏各要素之间的联系方式与作用发展，并进行动态的、定量的与历史的分析。
2 认识规律的基本方法
在确立正确的研究思路之后，便要努力形成最有利的工作方法，即方法论的确定。在实际情况中，由于石油的地质研究工作会受到区域特点的限制，因此往往要将多方面的因素考虑进去。因此，石油地质研究者要形成全局性的思维，用整体的态度来寻找切入点。通过学习、借鉴具有典型性的实际案例，来对不同地址单元、层次的石油地质研究深刻剖析，尝试发现规律，从而达到以点带面的效果。当然，想要找到典型的实践案例则必须形成完整、全面的总体印象，才能确保“点”能够很好的体现面。如上所述，在对吉林石油所存在的凹陷组合体的探索过程中，相关研究者针对梁家楼存在地质简单、研究因素完整，且为知名度较高的油气盆地之一等特点，来选此作为典型事例，最终实现了很好的理论研究典范及以点带面思路的正确性。
3 总结
本篇文章对存在于石油地址研究工作当中的规律、特征之间的差异进行了初步的阐述，表明了在石油地质的理论研究过程中，必须认清对规律探索的重要性。另外，不同阶段中，有时会因为客观条件的局限导致认识规律往往会存在片面性，因此，地质研究者应善于思考、主动探索，并正确认识和运用反向思维。通过对实际地域的凹陷石油地质进行分析，我们对运动学、几何学、动力学相对应的石油地质规律有了一定的认识。
参考文献
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探索性研究的特点范文2
例如，在学习“物态变化”时，教师用多媒体向学生展示冬天原野里的大雾，房屋上的白霜，的雪山，树枝上的冰凌；展示春天到来时，冰雪融化成水；展示火炉烧水时水壶上冒出白气，茶杯上的白气遇冷变成小水滴等现象。创设出“雾、霜、雪、冰是怎样形成的”“水为何会变成白气”“白气又为何会变成水滴”等一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，提出问题。创设物理问题情境是探究式课堂教学的良好开端。
初中物理探究式课堂教学思维开放特征
探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。
例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。
初中物理探究式课堂教学实践探索特征
实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。
加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验，对于“杠杆的平衡条件是什么”“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先公开结论，而是指导学生在做好实验的基础上。分析归纳得出结论；二是要注重引导学生观察实验现象，记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。
初中物理探究式课堂教学学生主体特征
探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。
例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践（实验）检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。
初中物理探究式课堂教学方法教育特征探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育。
初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如“研究电流产生的热量与什么因素有关”“研究决定电阻大小的因素”中的控制变量法；“研究电压”中的类比法；“研究物体不受力，将会怎样”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法。另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法。
初中物理探究式课堂教学能力培养特征
探索性研究的特点范文3
关键词：自我同一性；状态模型；双环模型；同一性维度
分类号：B844
Erikson提出，自我同一性的形成是青春期发展的核心任务。根据多年观察和临床实践，Erikson描述了青春期后期青少年的心理社会危机，即同一性危机。他认为青少年必须以一种全新的方式整合童年时期的认同(identification)，使自己获得一种连续感，同时与社会建立互惠的关系。如果青少年在这一阶段建立了具有适应性的职业和价值观承诺，就意味着他解决了危机，建立了自我同一性，否则，就会出现承诺缺失的情况，意味着同一性混淆(Erikson，1963)。
Marcia基于Erikson的理论著述，将自我同一性操作化为由探索(Exploration)和承诺(commitment)两个独立的维度组成的结构。探索维度表示危机是否存在，承诺维度表示青少年处理危机的结果。根据青少年在探索和承诺两个维度上不同的表现，可以将他们的自我同一性划分成四种状态(identity status)(Marcia，1966)。Marcia的同一性状态模型引发了大量的实证研究。很多研究者开始进行自我同一性状态与家庭因素和人格变量的相关研究，以及同一性状态的发展模式研究。40多年来，同一性状态模型是自我同一性领域最重要的实证研究范式(schwartz，2001)，同时，同一性状态模型也引发了许多批评与修正其中比较有代表性的是Luyckx等人在状态模型基础上提出的双环模型。双环模型是自我同一性研究领域的重要进展。
1 自我同一性双环模型的理论来源
自我同一性双环模型来源于Marcia的同一性状态模型和Grotevant等人的同一性过程模型。
Marcia(1966，1993)认为，同一性是个人的内在结构和主观体验，不能被他人直接观察到。要想进行实证研究，就得从行为层面出发，于是，他将’自我同一性定义为是由探索和承诺两个维度组成的结构。探索指个体努力寻求适合自己的目标、价值观和理想等的过程。承诺指个体为认识自己、实现自我，而对特定的目标、价值观和理想做出的精力、毅力和时间等方面的个人投资和自我牺牲。青少年经过探索和承诺，就可以建立自我同一性。根据个人探索和承诺的程度不同，自我同一性又可分为以下四种状态：
同一性达成(identity achievement)，：具有高探索和高承诺的青少年是同一性达成者。他们已经体验了探索，仔细考虑过各种选择，并对特定的目标、信仰和价值观做出了坚定、积极的自我承诺。
同一性延缓(identity moratorium)：具有高探索和低承诺的青少年是同一性延缓者。他们正处于探索的过程中，不断收集信息、尝试各种活动，希望发现引导他们生活的目标和价值观，他们积极地探索各种选择，但还没有对特定的目标、价值观和意识形态等做出有意识的投入。
同一性早闭(identity foreclosure)，：具有低探索和高承诺的青少年是同一性早闭者。他们没有体验过明确的探索，但却做出了承诺，这种承诺往往是父母或权威人物等重要他人的期望或建议，即他们接受了权威人物预先为他们准备好的同一性。
同一性混淆(identity diffusion)：低探索和低承诺的青少年是同一性混淆者。他们没有仔细思考或探索过各种同一性问题，从来不去探索各种选择，也不去尝试做出努力，缺乏清晰的方向，没有确定自己的目标和价值观，也未对特定意识形态、价值观或社会角色做出清晰的承诺。
实证研究发现，四种同一性状态分别与特定的人格特质和行为相联系。同一性达成状态是最成熟的状态，因为它与平衡的思维，有效的决策和深层次的人际关系相联系(schwartz，2001)。而同一性早闭状态与一定程度的封闭、自满和僵化特征相联系(Marcia，1980)，且更倾向于与独裁主义相关(Schwartz，2001)。同一性延缓状态是四个状态中最具有开放性的，但同时也与情绪波动和压力相联系处于混淆状态的青少年与很多适应不良的行为相关。包括学业问题和药物滥用等问题；而且他们与原生家庭成员关系疏远，人际技能也较差。
Marcia的研究清晰地将自我同一性发展的结果区分为四种状态，启发了大量的有关同一性状态的研究。但同时也面临着很多批评，其中最重要的批评意见是，状态模型只关注同一性发展的结果，缺乏对同一性发展过程的探讨。针对这种批评。不少研究者对Marcia状态模型的维度过程及影响因素进行了更细致的分析。
Grotevant(1987)指出，探索的构成成分、探索的前因变量以及探索过程本身才是决定青少年自我同一性状态的关键，所以，同一性研究的重点应该探讨这些问题。他认为能力(abilities)和取向(orientations)是探索过程的两个独立成分，能力指探索过程中涉及的一系列技能，包括批判性思考能力、问题解决能力、观点采择能力等。取向指态度因素(比如刻板和拖延)，当个体面对探索过程中的不确定性和压力时，取向会影响其继续投入探索过程的意愿。
G-rotevant提出探索过程有五个前因变量：(1)寻求信息的倾向(information-seeking tendancy)；(2)生活中是否存在竞争力量(the presence or absence ofcompeting fomes，n one's life)；(3)对当前同一性状态是否满意(satisfaction or dissatisfaction with one'scurrent identity)；(4)对探索过程的期待(expectationsfor the exploration process、)；(5)探索的意愿(willingness to explore)。研究者认为，只有综合考虑这些前因变量，才能预测个体现有的自我同一性状况。而且，探索过程开始后，这些变量还会不断地起指导和影响作用，甚至可能中止探索过程。因为在初步的探索之后，个体会评估和反思探索过程，决定是否需要继续将探索进行下去。也就是说，情
境的变化、个人的成长、个人对探索过程的意识等都随时调节着自我同一性的发展。
Grotevant还明确指出，应该讨论探索过程的深度和广度。探索的广度涉及对多个同一性选择进行评价，探索的深度则涉及使用不同的方法来评估某一个特定的同一性选择(Grotevant＆Cooper，1985)。由于Grotevant首次提出了研究同一性形成过程的观点，所以，他的理论被称为同一性过程模型。
有不少实证研究的结果支持Grotevant的模型。Berman等人(Berman，Schwartz，Kurtines，&Berman，20011的研究验证了能力和风格是同一性探索过程的两个成分。Kurtines检验了问题解决能力和批判性思考能力在探索过程中的作用，结果验证了Grotevant的假设，即这两种能力都对同一性探索形成起到积极作用(schwatrz，2001)。至于前因变量，研究发现，不愿探索(与“探索的意愿”相反)阻碍同一性探索过程，并削弱了问题解决能力与同一性探索的关联(schwartz，2001)。这个结果说明了前因变量“探索的意愿”的重要作用。研究还发现(Berman et al_2001)，，同一性达成和早闭的个体，问题解决能力较之延缓和混淆的个体更低，这表明了前因变量“生活中是否存在竞争力量”和“对当前同一性状态是否满意”，的确对探索过程起着一定的作用。
’无独有偶，就在Grotevant强调应研究“探索”的过程的时候，另一位研究者Waterman则强调“承诺”也有程度上的区分―在仅仅做出承诺和达到对承诺的高度认同之间存在本质的差异。Waterman(1990)通过访谈发现，处于同一性达成状态的个体可以分为两类。第一类个体从他们所承诺的同一性选择中获得了高度的个人意义；而第二类个体的目标、价值或者信念则是以外部利益为驱动的，尽管他们也经历了选择过程并做出了承诺。Waterman用个人表达fPersonalExpressiveness)来代表“个人对某一项自我同一性选择的投入力量，以及他所做的选择是否处于自己生活方式的中心地位”(Waterman，1992)。他将个人表达作为独立于“探索”和“承诺”的第三个维度，个人表达水平较高的青少年，对自己已经做出的承诺有着较高的认同程度，并在这种承诺的活动中体验到契合和完整，有很高的内部成就动机。个人表达水平较低的青少年则相反。
最后，Meeus等人(Meeus，1996；Meeus，Iedema&Maassen，2002)综合了前人研究，进一步将探索与承诺的程度联系在一起，认为探索的功能不仅仅是促进承诺的形成，更重要的是激发个体积极主动地获取现有承诺的信息，以便做出保持之或放弃之的决定。即个体探索的不仅仅是做出哪一种同一性选择，更重要的是，所做出的选择是否真正适合自己。
综上所述，Grotevant，Waterman和Meeus等人将探索和承诺作为具体的过程来研究，认为这两个过程有各自的影响因子，而且认为自我同一性的形成要经过多次重复，直到达成一个稳定的承诺。也就是说，自我同一性的形成并非仅仅是通过广泛选择完成一个承诺，它其实是对承诺的反复考察验证，并逐渐增强对某个承诺的认同程度的过程。
虽然大部分自我同一性的研究者对以上结论已经达成共识，然而，近年在对同一性探索的研究中，一个矛盾逐渐凸显出来。大多数研究者是将探索视为适应性的维度：而且一些实证研究也发现，探索与个体的开放性与好奇心存在正相关。但是，不断也有研究发现，探索也具有适应不良特性，即探索过程与个体更高的焦虑与抑郁症状有关联。有研究者(Luyckx et al.，2008a)认为，这种相矛盾的结果可能是因为没有对探索的成分做出足够的区分所导致的。于是，Luyekx等人提出，除了广度探索和深度探索之外，可能还存在探索的第三个成分，该成分以不断试图做出承诺和认同承诺，但同时又一直无法达成该目标为标志，因而会使个体重复的和持续的关注目标，不断意识到自己的理想状态和现实状态之间的巨大差异，由此带来巨大的不确定感和无能感，因此导致了压力和抑郁状态。Luyckx等人将其命名为沉浸探索(ruminative exploration)。沉浸探索的存在得到了实证研究支持，研究发现，持续地试图解决自我同一性问题的心理努力，容易导致青少年产生不确定感和无能感，使个体感到抑郁并降低其心理健康水平(Luyckx et al.，2008a)。
Luyckx等人之所以对探索过程做出这种区分，是受到了自我关注领域研究的启发。自我关注和自我同一性探索，都涉及对个人内心感受的关注和对自我相关信息的搜集，因此具有一定的相关性。在自我关注领域，Trapnell和Campbell(1999)区分了两种类型的自我关注(self-attentiveness)：沉浸型(ruminative)和反思型(reflective)。沉浸型自我关注是一种消极的、慢性的和持续的自我关注，与恐惧和感知到的自我威胁、丧失和不公正相联系，是适应不良的；而反思型自我关注则是由好奇或者对自我的认识兴趣所驱动，是适应良好的。Luyckx等人借用这一概念，将探索也区分为积极的反思性探索和消极的沉浸探索。前者即积极主动地去获取跟自我相关的各种信息，包括广度探索和深度探索：后者与焦虑和抑郁症状相关。
于是，Luyckx等人以Marcia的状态模型为基础，根据Grotevant的过程模型扩充了探索过程，根据Meeus和Waterman的研究扩充了承诺过程，并根据自我关注领域的研究结果区分出沉浸探索，提出了自我同一性的双环模型。
2 自我同一性双环模型的基本内容
首先，双环模型认为自我同一性是由彼此独立但又高度相关的五个维度组成的结构。五个维度分别是：广度探索(exploration in breadth)，深度探索(exploration indepth)，沉浸探索(mminnaive exploration)，做出承诺(commitment making)和认同承诺(identification with commitment)。广度探索指青少年根据自身的目标、价值和信念，在做出承诺之前寻找并初步评估不同的选择；深度探索指青少年对于已经做出的选择进行深入的评估，去探知其与个人的内心标准是否吻合：沉浸探索指有些青少年由于对自身的同一性问题难以给出满意的回答，因此迟迟不能做出选择，由此带来一些适应不良的症状；做出承诺表示青少年对于重要的同一性问题做出选择的程度；认同承诺指青少年对所做出的承诺的确定程度和内化程度。
Luyckx等人(2005)曾使用自我同一性过程问卷测
量广度探索和做出承诺，使用Utrecht-Groningen的同一性发展量表futrecht，Groningen IdentityDevelopment Scale，U-GID，Meeus&Dekovic，1995)测量深度探索和认同承诺；采用验证性因子分析和结构方程模型对测量结果进行分析。证实含有四个维度(广度探索，深度探索，做出承诺，认同承诺)的自我同一性模型优于传统的两维度(探索和承诺)模型，四维度模型比两维度模型具有更高的内部结构效度和外部结构效度。之后。研究者以双环模型为理论依据，参考了目前使用最广的同一性问卷EIPQ，U-GID和个人表达性活动问卷fPersonally
Expressive
ActivitiesQuestionnaire，PEAQ；Waterman，1993)，编制了五个维度的自我同一性维度量表(Dimensions ofIdentityDevelopment Scale，DIDS)。使用该问卷测量自我同一性的实证研究表明，五维度的模型优于四维度模型及两维度模型具有较优的内部结构效度和外部结构效度，而且，沉浸探索是独立于广度探索和深度探索的维度，沉浸探索对于较高水平的压力和抑郁症状，较低的自尊水平都有预测作用，广度探索和深度探索则与这些变量没有显著关联。上述研究证明了双环模型的五维度划分是必要且正确的。
其次，双环模型的理论认为五个维度构成了相互影响的两个环路，同一性形成的过程是这两个环路交织进行的过程(见图1)。第一个环路是“承诺形成环”，由广度探索和做出承诺组成，代表着承诺的初步形成。这时的探索和承诺只意味着在众多的自我同一性选择中做出决定，而不考虑个体对该选择的认同程度。第二个环是“承诺评价环”，由深度探索和认同承诺组成，强调个体通过对某一自我同一性选择的反复探索，衡量其与自身的契合程度，最后强烈地认同自己的选择。经过承诺评价环，自我同一性的发展可能会有不同的走向，有些青少年经过深度探索之后，可能对某个承诺的认同程度很高，于是达成了自我同一性，完成了青春期和成年早期的发展任务但也有一些青少年在经历深度探索之后，因为没有对承诺形成高度的认同，而重新返回到承诺形成环，即重新寻找和考虑其他可能的选择与承诺。还有一些青少年，在探索同一性目标时总是感觉到自我与现实之间的差距，他们不断试图解决自我同一性问题，又总是感到无能为力，这种心理努力以及伴随而来的无力感使他们承受着抑郁和压力。所以，他们在探索过程中迟迟难以达到对承诺的认同，随即进入到沉浸探索中。承诺形成环和承诺评价环在自我同一性形成韵动态交互过程中紧密地相互作用，多次重复，最后才达到较稳定的状态。
双环模型强调在自我同一性形成的过程中。形成承诺和对承诺的评价是相关但不同的过程，对承诺的重复评价具有重要的意义。很多研究者都认为，自我同一性的形成的确不是一次承诺就完成的，它是一个不断构建、不断修正的动态反复过程，或者说是一个在不断建构中的适应过程。众多倾向于通过生命全程来描述自我同一性发展的研究者，更强调重复评价过程中的个体不断进行承诺探索对于自我同一性建立的重要性。在职业发展领域，研究者也证实，个体的职业发展与其自我同一性的发展密切相关，个体通过广度探索和深度探索，最终做出职业决策，直至职业承诺。而对职业的探索及做出职业决策和认同决策的过程，则与自我同一性的发展相吻合：对职业的探索与做出职业决策并认同职业决策是既不同，又相关的过程。另外，现实生活中的许多典型事件(例如个人的职业选择)也支持自我同一性的双环模型。
第三，在五个维度的关系上，双环模型中的五个维度之间虽然相互独立，但却存在固定的相关模式。在承诺形成环中，广度探索与做出承诺负相关，意味着个体进行的选择越多，就越难做出基本的承诺；在承诺评价环中，深度探索与认同承诺正相关，就是说，越是积极地去探索某个同一性选择，就越容易达到对它的认同；在双环之间，广度探索和深度探索具有正相关关系，都代表着积极主动地搜集与自我相关的信息，并反复评价各种选择；做出承诺和认同承诺正相关，个体在广度探索的基础上做出选择，才有可能进一步对所做的选择进行深度探索并达到认同，即做出承诺是深度探索的基础。Luyekx等人在对双环模型的研究中多次验证了这种相关模式，并发现其在不同的被试群体和不同的年龄阶段都具有稳定性。
第四，通过使用聚类分析，研究者根据双环模型中五维度水平区分出六种同一性状态。自Marcia以来，自我同一性的研究者就认为特定的同一性状态对应着一系列适应与适应不良症状，暗示着个体在某一时期的自我同一性发展水平。但是，Marcia的状态模型是理论驱动的结果，而Luyckx等人采用数据驱动的方式，通过实证研究，对五个维度的数据进行聚类分析，得出了六种自我同一性状态：达成(Achievement)，早闭(Foreclosure)，，沉浸延缓(Ruminative Moratorium)，轻松混淆(carefree Diffusion)，扩散混淆(DiffusedDiffusion)和未分化(Undifferentiated)。
处于达成状态的个体，在做出承诺和认同承诺上得分都很高，在广度探索和深度探索上得分也较高，而沉浸探索得分低，处于最优的同一性发展水平上。即个体经过广度探索和深度探索，最后达到了对承诺的认同；处于早闭状态的个体，有较高的承诺水平，较低的广度探索和沉浸探索，中等程度的深度探索；处于沉浸延缓状态的个体，有中等或较低的承诺水平，在三个探索维度上水平都很高；处于轻松混淆状态的个体，有中等或较低水平的承诺，反思性探索水平和沉浸探索水平都较低；处于扩散混淆状态的个体，承诺水平很低，但有中等水平的反思性探索，且沉浸探索的水平很高；处于未分化状态的个体，在所有维度上得分都中等或偏低。
上述不同的同一性状态对应于不同的适应水平，相对而言，处于达成状态和早闭状态的个体适应较好，具有较高的自尊，较低的抑郁和焦虑症状，并且应对疾病的策略和行为也更好。
这六种自我同一性状态和Marcia划分的四种状态也有相似和对应之处。同一性达成和早闭与Marcia模型中的同一性达成和早闭的含义较相似；但双环模型又从同一性混淆中区分出了两种状态――轻松混淆和扩散混淆。处于轻松混淆的青少年不会因为目前没有获得自我同一性而感到困扰，他们并不急于探索自我同一性的问题能够享受没有做出承诺的状态。处于扩散混淆的个体同样没有稳定的承诺，广度探索和深度探索的水平也都很低，但与处于轻松混淆状态的个体不同的是他们会因为不知道自己要什么而感到焦虑，因而沉浸探索水平很高。与Marcia模型中
的同一性延缓相比，双环模型凸显了延缓期的适应不良性质。处于沉浸延缓状态的个体经历着一定程度的广度探索和深度探索，却没有达成稳定的承诺，因而沉浸探索水平较高，所以，他们的焦虑水平、不确定性和无力感也就较高。最后。双环模型还指出，有一类个体处于未分化状态，他们在所有维度上的水平都接近中值，似乎是抱着等等看的心态，他们没有做出承诺，但在某种程度上又选择了避免早闭，在一些适应性指标上，未分化状态个体的自我同一性与达成者和延缓者的得分是一样高的。
3 双环模型的贡献以及未来自我同一性研究的方向
双环模型的提出，整合了自我同一性研究领域多年的重要研究结果，并对未来的研究带来了重要启示。
首先，双环模型扩充了自我同一性状态。用双环模型得出的六种同一性状态，可更为准确地描述个体的自我同一性发展。自Marcia(1966)区分出四种同一性状态以来。一些研究者就提出还存在自我同一性状态的不同子分类的观点。比如，有研究者(Archer&Waterman,1990)认为，有些处于混淆状态的个体在开放性和对承诺的自觉性等方面，与同一性达成和同一性早闭的个体显著不同，但却同样能够适应良好，必须与适应不良的混淆状态有所区分。再比如，Schwartz等人(schwartz，Kurtines，&Montgomery，2005)提出，对于刚刚开始同一性探索的个体来说，同一性的状态模型是不适用的，因为此时的个体的探索水平和承诺水平都较低，但他们却又与处于同一性混淆状态的个体不同。而在双环模型中，这样的个体被归为“未分化”状态。此外，双环模型明确了处于同一性延缓状态的个体的适应不良特征，澄清了以往关于同一性延缓的个体是适应良好和适应不良的矛盾体的观念。总之，双环模型采用数据驱动的方式，所得出的同一性状态更准确地描述了自我同一性发展过程中的各种状态之间的差异。
第二，双环模型成功地将探索的消极成分划分了出来，这样的做法解释了以往看似矛盾的现象。探索过程其实伴随着一系列的特征，既有积极的方面，如开放性、好奇心、批判思维等。但也有消极的方面，如焦虑、抑郁、药物滥用、帮派行为等。双环模型将沉浸探索这一概念引入自我同一性探索的研究中，不仅解释了已有结果相矛盾的方面，同时也将适应性探索与适应不良的探索区分开来，提醒以后的研究者分别对它们进行更加深入细致的研究。
第三，双环模型将自我同一性状态模型扩充成了一个发展模型。长期以来，对同一性状态模型的主要批评就是说它不是一个发展模型，无法描述个体自我同一性形成和发展的过程。就是说，状态模型既难以描述发展的内在机制，也不适合描述自我同一性在青春期发展的轨迹(Van Hoof，1999)。然而双环模型对自我同一性形成过程给出了一种全新的解释，即个体需要首先进行广度探索，做出承诺，然后再对该承诺进行深度探索，之后可能达到对承诺的认同，也可能重新回到广度探索阶段。这是一个反复多次的过程，青少年有可能在这个过程中陷入沉浸探索，也可能最后达到对某个承诺的高度认同而变成同一性达成状态。在这个过程中，青少年有可能会经历各种同一性状态。采用双环模型进行纵向研究的结果，描述了自我同一性五个维度自身，五个维度之间，以及它们与其他变量(如父母心理控制)的动态交互作用，这些研究充分证明了双环模型作为发展模型的可能性。
第四，双环模型将自我同一性的状态模型和过程模型结合了起来，使人们能够更为全面地认识自我同一性的形成与结果。双环模型主张个体的发展系统是通过心理的、社会的各种成分不断交互作用而逐渐巩固发展的，其发展系统在不同的转折点不断进行重新组织，最终才形成发展结果，这一观点也得到了广泛的支持。
最后，双环模型提出以后，很多涉及自我同一性的研究都借鉴了双环模型的理论和实证研究结果。如在一项教养方式与同一性发展关系的纵向研究中，研究者借鉴了双环模型对“承诺形成环”和“承诺评价环”的区分，细致地分析父母教养方式在同一性发展的不同阶段(承诺形成阶段，承诺评价阶段)中的作用。Coatswonh等人(Coatsworth&Conroy，2009)在一项对青少年运动员的研究中，采用同一性反思和同一性探索作为青少年同一性发展的指标，并认为后续研究中可以采用双环模型中的深度探索和广度探索作为衡量青少年同一性探索的指标。Sehwartz等人的研究(schwanz，Zamboanga，Weisskirch＆Rodriguez，2009)认为双环模型对混淆状态的区分(轻松混淆和扩散混淆)丰富了同一性混淆的含义，并在研究中将同一性混淆定义为以上两者，采用两种不同的量表分别测量。Crocetti等人在构建了同一性的三维模型的时候，借鉴了双环模型对探索维度的分类，提出将深度探索作为独立维度，并大量借鉴了Luyckx等人fLuyckx，Soenens，&Goossens，2006b)对同一性维度与大五人格关系的研究结果。
探索性研究的特点范文4
“探究式”教学模式是在传统教学模式基础上的创新。针对初中学生的年龄特点，以学生的学为出发点和归宿，遵循学生的认知规律，经过反复学习与研究，不断实践，我们创设了“提出问题－解决问题－迁移创新”的认识过程，以及“定向－内化－发展”的心理活动规律的“探究式”教学模式，确定了“创设情景，明确目标－分层指导，自探共研－组织交流，归纳总结－引导实践，应用提高”的基本流程。
一、核心思想
“探究式”课堂教学模式的核心思想是在学生的自主探索、共同研究活动中，发展学生的创新精神和实践能力。学生人人参与，个个以主人翁的态度全身心投入自主探究、共同研究的活动中，这不仅能促进学生思维的发展，而且能促进学生情感、价值观的形成，更能发挥学生的自主性、能动性和创造性，同时，为不同层次的学生提供平等的发展机会。因此，“探究式”课堂教学的关键就是为学生创设充分的活动机会，让学生在“自探共研”活动中实现主动发展。
二、模式特点
“探究式”教学模式是以学生自主探索，师生共同研究为主要特征的课堂模式。它具有以下特点。
1 注重学生主动参与知识的形成过程，从而发展学生以创新精神和实践能力为核心的素质。
2 教学方式是在教师引导下提出目标、自主探索、共同研究的自主活动方式。“探究式”即学生自主探索、独立思考，主动发现问题、分析问题和创造性地解决问题。这个过程中要学生个体探索与师生共同研究相结合，进行创造性学习。
3 师生关系是尊重主体，尊重差异的平等、民主、和谐的交往关系。教学中学生是主体、是学习的主人，教师为学生服务。
4 师生活动安排强调教师少讲，学生有充分的活动时间和空间。
5 教学方法体现知能统一，让学生在参与知识形成过程中获取新知，灵活运用，掌握方法，成为知识的“发现者”与“运用者”。
三、操作方法
1 创设情境，明确目标。这是教学的起始环节，是学习活动的定向阶段。教师采取启发讲解、以旧引新、设疑激趣等多种方式，将疑问呈现在学生面前，引起矛盾，激发动机，迫使学生思维上路，从而让学生发现问题，提出问题，明确探究的目标。
2 分层指导，自探共研。这是模式的核心部分。教师的主要任务是有针对性地指导学生围绕目标进行观察、实践、阅读、思考、尝试、练习等探究活动。在此基础上，还要组织好师生间、学生间的多边共同研讨活动，让学生在思维的碰撞中迸发出灵感的火花，从而体验“发现”的乐趣。
3 组织交流，归纳总结。此环节主要是组织学生互相交流，对探索的结论进行归纳从而使问题得到解决，并实现知识的内化。
4 引导实践，应用提高。教师要组织学生将探索归纳出的新知识、新方法用于实践，解决实际问题。此环节是举一反三、触类旁通的知识迁移、发展的过程。它的关键是教师要设计好练习题，使其具有层次性、综合性、启发性、典型性和创造性。
四、“探究式”教学模式的优势
1 有利于培养学生的主体意识和主动精神。这是因为，第一，该模式是以学生的学习为出发点和归宿来没计的；第二，学生是在明确学习目标后参与到学习过程中去的；第三，学生学习的方式是自主探索、共同研究的自主活动；第四，结论的归纳也主要是由学生完成的。
2 有利于获取方法，培养学生的创新精神和实践能力。创新精神和实践能力的培养离不开主体的实践活动，离不开主体对解决问题方法的领悟。而该模式十分重视学生的主体活动，其核心是“自主探索，共同研究”，即让学生参与到知识的形成过程中，使学生动口、动脑、动手、动眼、动情，从认知、情感和行为上都积极投入到学习的全过程中，探索新知，获取方法，得到体验，增长智慧，发展创新精神和实践能力。
3 有利于建立民主、平等的师生关系。“探究式”课堂教学，使教师由过去的课堂的“主宰者”转变为学生的“服务者”，有时又是与学生共同研讨的“参与者”。这样，为创新教育创造了良好的课堂氛围。
探索性研究的特点范文5
一、研究性学习的教育目标
1.通过研究性学习，培养学生的创新精神、实践能力和综合运用知识解决问题的能力。
2.培养学生合作意识和科学态度，培养他们对社会的责任感和使命感。
3.从根本上改变学生的学习方式，使学生能主动地、有目的地运用现代化手段去体验欣赏、学习、探究问题，为将来诗情画意的生活打下扎实的基础。
4.弥补教材中部分陈旧的内容，增长学生的新知识，开拓他们的视野。
二、研究性学习的基本条件
1、充分利用校园网，学生可以在校园网上查阅和下载与音乐相关的学习实践材料。
2、教师利用多媒体教学的机会教给学生上网的基本知识和技能。
3、给学生传授一些基本的科学研究方法，例如观察法、调查法、统计法、分析法、归纳综合法等。
三、师生角色的定位
1.教师的组织指导。在网络环境下的探究式学习过程中，教师是组织者和指导者，特别对初中生来讲，更是离不开教师的指点。网上信息资源丰富，但鱼龙混杂，教师要对学生的信息取向加以引导，或对信息进行过滤，制作与研究课题有关的知识信息网站(页)，或提供相关网站链接，或运用网络多媒体课件和一些外购的软件(例如《动物世界》、《21世纪小百科》等)，供学生使用。
2.学生的自主探索。在教师的指导下，学生在虚拟世界里大胆探索，通过网络、课件、文字、语言等媒体，小组协作，大胆提出自己的观点，相互交流，共享成果，达到取长补短的效果。
四、研究性课题的确定
1、原则
根据初中生好奇性强、接受新事物快、辨别能力较弱、成人感强而心理不稳定、兴趣易激发而不易保持的特点，研究性课题的确定原则是：
(1)起点要低，难度要小，要容易满足学生的成就感。
(2)在不同阶段研究性学习的要求和目标可以不尽相同，循序渐进。
(3)注意科学性、实用性、可操作性、兴趣性，既紧扣教材又能联系社会实际，同时能够从网络上查阅到大量有关的信息。
(4)对考试要求不高。
2、来源
(1)适当选取教材中的内容。现行音乐学科教材中就有许多内容适宜在网络环境下开展探索性研究。例如感受与鉴赏、演唱、演奏、识读乐谱、创造。
(2)源于教学中的问题。在教学过程中，部分学生对某些问题具有探根究底的兴趣，教师就可以把这些问题的答案留给学生自己去探索。例如音乐创造是指在中小学音乐教学中的即兴创造和运用音乐材料来创作音乐的活动。在音乐教学中，处处都有发挥学生创造性的机会。教师应将创造力的培养贯穿于各个教学领域，要启发学生创造性地进行艺术表现，不要用“标准答案”去束缚学生。同一个练习，可能有多种答案；同一首歌曲，可能有多种处理方法；同一首乐曲，可能有多种理解。应重视音乐实践中的创造过程，培养和鼓励学生的创造精神等。充分挖掘利用这股源动力，是培养创新型学生的捷径。
(3)也可以来源于生活与社会。教材中的内容本来就是贴近生活、贴近社会的。从社会和生活中挖掘发现问题，并能为社会分忧解难，服务于社会，乃是我们的最终目的。例如可以让学生以贝多芬的第五交响曲〈命运〉为题材，进行多方面探索。
五、研究性学习的思路(如表一)
六、研究性学习实例
课题：针对贝多芬的第五交响曲〈命运〉，结合教材中的有关“命运”等知识进行探讨。学习过程如表二。
七、运用网络开展研究性学习的注意点
1.要充分发挥学生的主动性，重在自主探索。把那些既对音乐学科感兴趣，又对计算机充满热情的学生组织起来，引导他们设计制作自己的网站，并及时维护更新，让他们感到这是他们自己的家。在学习过程中，可以培养学生的探索品质、协作精神和独立工作能力，这对培养计算机和音乐科学的复合型人才无疑是有益的。
2.网络是个新世界，可能出现各种各样出乎意料的问题。这就要求教师有较强的驾驭能力。
3.网上世界丰富多彩，易造成学生精力分散，对知识的消化不良和知识体系构建的不完整，教师要善于进行调节。
探索性研究的特点范文6
[关键词]研究性学习、教学策略、学习方式、小组合作、探索、问题
研究性学习是一种积极灵活的学习方式，主要是指学生在教师指导下，以主体的姿态带着科学研究的精神自主地参与学习过程，以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境或途径，引导学生通过个体探索和小组合作相结合的方式收集、分析、处理信息，感受和体验知识的产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力，进而培养学生的创新意识和实践能力。那么在小学数学教学中如何引导学生开展“研究性学习”呢？下面结合自身的教学实践和思考，就“研究性学习”的教学策略、教学程序作一些探讨。
一．“研究性学习”的教学策略
．营造“研究”的环境。
心理学家研究表明：快乐、兴奋的情绪与温和、宽松的学习环境，对认知创新思维活动具有扩散、强化的功能。平等宽松的学习环境，有利于唤起学生的“研究学习”的热情，调动学生主动参与“研究”的积极性，激发学生“研究”的欲望，使学生敢想敢问敢做敢于展现自我，保证“研究”活动顺利、高效地进行。要营造一种宽松、和谐的学习环境，教师必须要相信、赏识学生，要相信学生的“研究”能力；必须放手让学生自由地发表意见，自由地按自己的学习方式参与数学“研究”活动，自由地与教师、同学沟通信息；必须多鼓励表扬学生，要充分肯定、赞赏学生的“研究”成果。对学生在“研究”过程中出现的误差，不能蛮横责骂，应引导学生分析原因，帮助找到正确的方法，顺利完成“研究”任务。
．创设“研究”的情境。
研究性学习主要是围绕问题的提出和解决来组织学生活动的。因此，研究性学习的关键是要把知识的学习转化为对数学问题的“研究”，这就要求教师应根据教材内容，结合学生的智能水平，选择和设计有利于学生“研究”的教学内容，创造性地将教材中的知识结论变成“研究”的问题，让学生置身于问题情境之中，使学生明确“研究”目标，产生强烈的“研究”欲望，主动地参与到探索发现科学知识的“研究”活动过程中去。
．提供“研究”的条件。
学生“研究”的主动性、积极性、独立性和创造性能否发挥，首先要搞清学生是“研究性学习”的主体，教师只是引导者、组织者、帮助者。这就要求教师在学生“研究”过程中在必要时给予及时的点拨引导，但要掌握分寸，凡是学生能努力发现的，决不暗示，凡是学生能独立探索的，决不代替。教师还要主动参与学生的“研究”过程，及时掌握“研究”的具体情况，以便适时调控学生的“研究”活动，从而保证“研究性学习”的顺利进行。其次教师要能创造性地把教材知识转化为学生探索发现的“研究”素材，特别是要把远离学生实际的教材知识尽可能地还原成学生身边熟悉的生活数学，让学生体验知识的产生与发展。教师还要努力把封闭式的、程式化的“研究”过程成为开放式、无序化的“研究”过程。如“梯形的面积”一课，开放式、无序化的“研究”过程，主要体现在两个方面：第一，开放“研究”的途径。让学生充分地发挥想象，自由地探索公式的推导过程，可以把梯形剪拼成平行四边形，也可以把两个完全相同的梯形拼成平行四边形，甚至是长方形……等多种途径，让学生无拘无束地驰骋于“研究”的“海洋”里。第二，拓展“研究”的内容。让学生运用已“研究”的成果向课外延升，使学生走向生活，走向社会，去“研究”解决简单的实际问题的方法。如课外实地测量并计算梯形地块的面积，特别是通过测量梯形的高，让学生展开想象，使知识巩固与应用研究整合优化。最后要正确指导学生合作学习。 “研究性学习”的基本组织形式是“小组合作学习”，因此在指导合作时要注意三点：第一要让学生学会与人合作。在“研究”过程中，要让学生真正懂得与人融洽协作的意义，能互相帮助，能正确对待“研究”中的“失败”与“成功”，能热情地为同伴排忧解难，能成全他人的“研究”出成果。第二要让学生自主选择合作伙伴。在课堂上，“研究”同一内容的同学可以组成临时“研究”小组，共同合作，这样每堂课的伙伴会不同，就能多元优势互补。课外的“研究”，学生更愿与自己喜欢的同伴共同“研究”，探讨一个大家都感兴趣的问题。第三要将“小组研讨”与“个体探索”适时结合。学生通过独立“研究”能够解决的问题，让学生个体探索，有利于培养学生的个性和自主意识。对于独立研究有困难的课题，可采取“小组研讨”与“个体探索”相结合，通过必要的组织、引导、探讨、交流和归纳，使优势互补，实现学习效果最优化。
二．“研究性学习”的教学程序
．诱导——创设情境，提出问题。
认知需要是学生学习中最稳定和最重要的内在动力。在学习一个新的知识点时，教师要创设认知需要情境，把学生的思维带入新的学习背景中，让他们感到学习是解决新的问题的需要，产生一种积极发现问题，积极探索的心理取向，使学生敢想、敢问、敢说，从而诱发“研究”的意识，激活“研究”的思维。因此，在教学中教师设法根据教学内容并联系实际创设种种问题情境，让学生产生知识冲突，形成悬念，激发学生提出问题。创设问题情境的方式多种多样：可以在新旧知识的边接点和生长点上提出问题；可以通过学生观察“研究”的具体材料产生问题；也可以以游戏形式、直观演示、设置悬念、动手操作、模拟实验和竞赛形式等产生问题。如在教学《按比例分配的应用题》时，我创设了这样的情境：我们班为了迎接学校举行的跳绳比赛，组织了名男同学和名女同学进行训练，可现在只有根跳绳，应怎样分
？学生中出现了两种意见，一种是平均分，另一种是按男女同学的人数来分，然后我引导学生分析哪一种分法更合理，在学生的讨论分析中产生了“研究”的问题，诱导学生主动积极地参与到教学活动中来，激发学生迫不及待地去“研究”。
．探究——自主探索，合作研究。
这是“研究性学习”的关键环节。教师要给学生足够的思维时空，充分发挥学生的潜能，引导学生对提出的问题进行分析思考，从各个不同角度去“研究”。学生可以通过操作实践、尝试探索、大胆猜测、合作交流、实验验证、演算比较、自学课本等自主探索手段，让学生实实在在地去“做数学”，去探究，去思考，去“研究”。如我在教学“长方形和正方形的认识”时，在引出“具备怎样特征的四边形才是长方形和正方形”的“研究”问题后，就引导学生自由地去探索研究，由于可去研究自己喜欢的物体和自己擅长的方式去探索，所以学生情绪特别高涨，小组研究气氛十分活跃。有的小组量黑板，有的小组量凳面，有的小组量自带的牙膏盒面……，还有的小组用自制长方形纸片进行折一折……。小组里分工合作十分明确，每位同学都非常投入，有的小组中两人拉尺、一人看尺寸、一人记录，有的小组三人分别数一数、折一折、量一量、一人把前三人概括出的特征填写在实验报告中……。实验讨论归纳补充争辨认同，十多分钟的研究，各小组都已总结出了长方形和正方形的特征。每个小组去教室各处研究表面是长方形或正方形的不同物体，反映了学生的自主性；有量一量、折一折、数一数和剪一剪等不同的探索方法，闪烁着学生的思维火花，更体现了教学的开放性。
．拓展——实践内化，整理延伸。
这一环节主要是用学生自己的语言归结、整理新知识，并引导学生应用新学的知识去解决新问题，进而去解决思考题、发展题和课后实践，使学到的知识延升发展。同时引导学生归纳学习方法，交流学习体会，提高“研究”能力。如在《长方形和正方形的认识》教学中，当归纳出长方形和正方形的特征后，我组织学生完成了课后的练习和《课堂练习》中的基础性的巩固练习后，我就设计了几道实践性很强的练习。
、请你想办法把你的长方形的纸片拼或剪成正方形，把正方形拼或剪成长方形。
、小张师傅要做一扇高米，宽厘米门的门框，要准备多长的木料？
、学校要举行手抄报比赛，张明同学需要边长厘米的纸，而现在只有二张长厘米、宽厘米的纸，怎么办？（同学们很快就想出了解决的办法。）
这样的教学使学生的研究性学习向课外延伸，将“知识巩固”与“应用研究”整合优化，让学生把课堂学习的成果应用于生活实际，在手、脑并用的开放性实践活动中真正培养了学生的探索及动手动口能力，同时加深了所学知识的理解和掌握，提高了学生的数学素质和应用意识，体会了创造的乐趣。
