政治哲学专业范文1
关键词:高等教育视角;农村高中政治教学;问题;对策
有效的高中政治教学不仅为我国高等院校思政专业选拔人才提供直接的知识、能力准备，而且能有效培养高中生正确的世界观、人生观和价值观，提高学生观察、分析和解决社会问题的能力。基于此，有效的高中政治教学不仅是高中政治教师应该重视的问题，也理应成为高校思政教师、学工干部研究的对象，并且从理论上看，高校思政教师、学工干部研究高中政治课教学具有一定的思维高度和明显的优势。但因高中政治教学与高等院校思政专业教学之间存在着差异性，导致两者之间互联互通受阻。高等教育视角下的高中政治教学研究成果非常少见，期刊网上从高校思政和管理的角度研究高中政治课教学的论文仅为《大学思想政治理论课与高中政治课教学有效衔接问题研究》1篇，可见从高等教育视角反思高中政治课教学的目的与价值、教学的有效性等问题，不仅具有较强的理论意义，而且具有明显的现实意义。
一、高中政治教学问题审视
1．高中政治课统筹安排的整体性有待提高
自20世纪90年代开始，我国政治教材的内容与编排、课程体系的设置、教学目的和要求，甚至政治课程内部不同科目的课时安排等整体上出现了民族性、地方性和学科背景等差异，这些差异在我区不同级别、不同地区的高中政治课教学中也同样存在，它虽然具有因材施教的优越性，但这种差异性明显加大了高校思政教学和学生管理的难度，所以从高等教育视角审视高中政治教学统筹性的缺失，就必然要求全区政治课教学需在区教育厅统一指导下，不断调整和改善，以求全区高中生政治素养培养的统一性。20世纪90年代，高中政治课程安排顺序是高一《经济常识》，高二《哲学常识》，高三《政治常识》，在高三第二学期期末安排毕业会考，会考成绩直接决定是否顺利毕业。同时政治课成绩纳入高考总分，决定学生的升学。所以，此时的政治教师无论在社会上、还是在学校内部均具有较高地位。但在21世纪初的新课改后，学业水平考试提前到高二期末、且理科高考生的政治分数不计入高考成绩，虽然全区大部分高中政治课教学的教材内容、课程体系的设置、教学目的和要求、政治课程内部不同科目的课时安排等均还是以区教育厅的相关规定为行动指南，但各校、各专业的师生对待政治课教学的态度则大不相同。如大部分普高以每周10节课为满工作量，而有些名校、集团化高中则因生源充足、引进或留用政治教师人数较少，所以要求每周12节、14节才满工作量，这种满工作量的规定就反映了各校管理者和各专业师生对待政治课的态度，从而给各校政治教师的教学积极性造成不良的影响。并且这种差异性随农村高中数量减少，高中城市化、集团化、名校化现象日趋普遍日益加剧，名校和集团化高中每周12节、14节才满工作量的规定日趋普遍，远远超过语文、数学、英语、物理、化学等课程的课时满工作量规定，使政治教师的收入相对减少，同时也加大了他们的身心压力，严重影响政治教师的身心健康。且各校的政治课课时数量及其排课行为还随学考结束时间进行动态调整，学考前后的课时安排差异性较大，在有学考和高考的学期，政治课课时是理工科每周3节，文科每周4节，在无学考和高考的学期，政治课课时是理工科每周2节，文科每周3节，使政治课教师授课班级具有不确定性，这可明显看出，各校理工科专业大多是以临时抱佛脚、应付考试的心理和行为去应付学考和高考，从而显示部分高中的理工科专业对政治课教学的轻视。笔者在学考命题期间，有部分名校的政治名师反映，一般情况下语文、数学、英语、物理、化学等课程只要上两个班就可满工作量，因它们的课时安排一般是4—5节/班·周。由此看来，政治课在各高中学科中的地位明显具有附属性，学科间只存在培养目标不同，轻视学生的某门学科，就相当于忽视学生某种知识和能力的培养。总之，全区各高中政治课课时安排、内容安排和教学目的任务均有很强的差异性，不仅有县市差异、学校差异，且有时间差异、学科差异，我们承认和鼓励这种差异，但仍希望全区政治课教学能走向整体规划，希望各学校的培养目标具有统一性。
2．各校政治教师对教材体系与内容的理解与阐释参差不齐
高中政治教材内容体系和考试制度的改革，使高中政治教材内容较20世纪90年代增加了《文化生活》，在学习时间不变的情况下，毕业学考提前至高二。虽然理工科学生的政治分数不计入高考成绩，但必须通过学考。这些变化和要求促使高中政治教师紧张备课、规划教学进度，尤其是政治教材内容每年变化，更让他们在研究教材内容的同时，还必须不断吸纳形势与政策方面的内容，所以大多处于心力交瘁的境况。基于考试制度和政治教材内容的改革，政治教材体例也发生变化，这对高中政治教师正确把握和理解教材内容和体系、完成高中政治课教学的目标提出了更高要求，促使政治教师将查阅资料、认真审阅教学参考书等备课行为与理解政治课的核心素养和培养目标、认真审视和把握现时代学生身心素质和心理要求有机结合起来。例如就政治课整体布局看，因高中新生的思维或多或少具有初中生的感性思维特征，所以大部分学校就把感性化最强的《经济生活》安排在高一第一学期，使教师能做到内容生活化和生活内容化。《政治生活》的内容相对《经济生活》和从未有过政治活动体验的高中生来说具有较强的抽象性，但教师上课仍能做到内容生活化和生活内容化，所以，《经济生活》之后紧随《政治生活》。因文化是哲学的符号化，所以《哲学与生活》课程安排在《文化生活》之后，由此可见，高中政治课程的安排顺序反映了高中政治课教学内容由浅入深、感性化程度逐步降低、理性化程度逐步提高的基本特征，符合青少年身心发展规律。但如此繁杂的教学内容要在两年时间内全部完成，势必造成教材内容编写与授课阐述深浅之间的矛盾，因教材内容编写必须遵从教育原则和学科基本任务，要想有效完成政治学科教学任务和培养目标，就只能要求授课教师准确把握教材内容，按教材体系有选择、有主次授课，否则授课时间不够，就很容易导致城乡中学、普通中学和重点中学、文科和理科政治教师对教材体系与内容的理解与阐释参差不齐的现象。如《哲学与生活》是高中政治课中最抽象、最难懂、最难教的部分，且因其内容具有高度的抽象性以及学考高考安排的时间关系，这部分教学内容的教学时间特别短，所以大部分教师授课时不可能对其中的原理、方法论等进行有效讲解，很多普高或者农村高中基本是以照本宣科方式完成教学任务，导致学生在学考、高考中《哲学与生活》得分最低。但在高考学考命题过程中，这部分题量和分数又是较高的内容。哲学内容具有高度的概括性，需要教师在正确理解授课内容的基础上，再以符合目的和规律的阐述向学生传授相关知识。如阐述哲学与世界观的区别与联系，首先要求教师对“世界观”的特征和“哲学”的特征有一个正确、清晰的把握，在此基础上再阐述这两个特征，但因不同教师对两个特征的把握、理解不同，导致这两部分的教学效果存在着很大的差异。再如第二课强调“两个对子”的关系，主要在于教师对“主观唯心主义”和“客观唯心主义”产生的心理指向有深刻理解，否则教学会泾渭分明。在阐述世界是普遍联系的章节中，要注意联系的普遍性和条件性、整体与部分的功能性差异，明白发展和变化的区别。在学习矛盾的普遍性和特殊性时，部分教师反映“具体问题具体分析”放在“用对立统一观点看问题”这一框内不合适，而大部分教师则没有这样的理解。由此可以看出，政治教师对教材的理解是不同的，因而各校各专业的政治课教学效果也是参差不齐的，这就要求考试大纲和教学大纲应有一个统一的标准。
3．教学目标与能力培养目标有待提升
我国的高等教育尽管已从精英教育转向大众教育，但高中教育仍具有应试性。为提高升学率有些学校在教学目标上“只重视知识的传授和学生的考分”［1］，且这一目标又存在文理科之别，文科追求“高考分”，而理科追求“学考分”，因高考和学考的升学意义和难易差别较大，导致不同分科的政治教师授课心态和教学组织的不同。理科生的政治教师以课堂教学求稳心态授课，其备课、教学设计和组织教学等行为目标均重在传授知识，学生也以学考过关为目的，所以理科学生的政治成绩评价对象也只限于学考分数，学考高分就是政治素养好，潜力较大，学生的政治素养和个性发展均被忽视。而文科班的政治教师上课非常严肃认真，因其目标不仅在于追求高考高分，而且在于追求知识运用，追求思想政治课教学核心素养的养成，所以大部分文科生升入高校后，相较于理科生来说，其政治核心素养较高。“高校政治理论课与高中政治课在培养目标、内容和理论体系上有很大的关联性。高中的政治课学习为学生升入大学后的政治理论课学习打下了基础，而大学政治理论课是在高中学习基础上对理论内容的进一步深化和提高。”［2］所以高校政治理论课教学足可以检验、反思高中政治课教学的效果与不足。从笔者多年的高校思政教学经验和思政专业本科生培养经验看，部分高中政治课教学目标有待完善。例如有些学生不能正确理解物质与物体、意识与认识、主观唯心主义与客观唯心主义、主要矛盾和矛盾的主要方面等基本概念，更谈不上用基本的学科原理去分析、解决问题。再如从本科毕业论文选题与框架构建能力上看，本科生的毕业论文一般可分为经济、政治、文化和哲学四类，其中每一类又可分为理论型和社会调研型。思政专业毕业生论文选题70%以上是探讨中学政治教学法，其原因在于他们根据以往的学习经验判断这类选题比较容易完成任务，但实际上他们不甚了解高中政治课教学的要求与目标，忽视了这类题目的调研性、实践性特点。15%左右的学生选择经济现状与对策分析，还有10%选择思政教育现状与对策分析，选择哲学类的只占5%。从学生的论文框架看，基本都基于是什么→为什么→怎么样的范式，缺乏自己的思维特色，有些学生政治敏感度低，抓不住主要政治事件选题，这些足以说明中学政治课教学目标与能力培养目标还有很大的提升空间。
二、政治课教学问题的化解之策
高中政治课教学问题是当前思政学科教育研究者十分关注的话题。有人提出高中政治课教学存在“部分师生对思想政治课的功能与作用的认识存在偏差”［3］等问题，也有人提出“强调学生的主体地位，却忽视削弱了教师的主导作用”［4］等问题，这些问题均属于同质的课堂教学问题，只要依靠教师的职业能力就能够得到解决，并非新课改带来的、解决难度较大的问题。基于学考命题经验、与名校政治教师交流所得以及参考现有文献，提出以下解决之策:
1．高中政治课程各科目的教学安排应因时因地因人而异
新课改背景下的教材内容基于“立足过程，促进发展”的评价原则对原教材进行修改，内容的增加要求教师不仅要改变考核评价体系，而且要仔细研读教材，探讨合理的教学内容、方法、过程等，以解决教材改革本身带来的“新教材每课的内容含量大，课时不够用;知识点讲授存在困惑;淡化知识间的逻辑，过于看重感悟、探究和活动;探究活动的设计理想化，难以真正落实”等问题［5］。教材内容变化带来考试制度改革，会考变学考、文理科高考中政治计分原则不同，使教师在文理科教学过程中必须扮演多重角色，使政治课程内部各科目教学安排应因时因地因人而异。基础较差的农村高中、普通高中可按教材的必修顺序排课，而对于基础较好的城市示范性高中、重点高中应自行调节各科目授课的先后顺序，如上完《经济生活》后，可直接开设《哲学与生活》，充分利用哲学对于人的心性和思维塑造作用，培养学生的抽象、理性思维，为学习《政治生活》《文化生活》打下思维和理论基础。对于理科生，上课时内容挖掘不必太深，但要严格注意教材体系的连贯性，以利于培养以逻辑思维见长的理科生的政治素养;而对文科生则需深挖知识点，可打破知识体系的连贯性，并深刻分析其中的原理、方法论和价值观内容。
2．高等学校与各地市高中共同探讨教学法和培养目标
高中政治教学的目标、任务包含哪些内容，学术界存在较大争议。有人提出“在高中政治课的目标体系中，情感、态度、价值观目标被列为三维目标之首”［6］。笔者认为，政治课的三维目标本身无首尾之别，三者的关系和地位应根据高校人才培养目标确定，应由高等学校与各地市高中共同探讨决定。根据高校的性质，其学生管理和思政教育的方向和目标也应略有差异，对待高中政治课教学三维目标的要求和态度也应有所不同。高中理科生的政治课教学必须充分发挥探究性学习的作用，充分利用“名词点击”“综合探究”“专家点评”“相关链接”等活动板块，以学生自主学习为主，培养他们合作交流、分享思考和探究问题的能力，让他们在探究中养成较高的政治素养;而对于文科生，除理科生应该具备的政治素养外，还需加强基础知识学习，在掌握扎实基础知识的前提下，培养其政治核心素养和政治敏感力。基于此，高中政治课教师应和高校思政教师、学生管理者共同确定一个具有文理学科性质差别的政治课教学目标体系。例如，制定《经济生活》教学目标时，高校中的商科、经济管理类教师应同时参加高中文理科不同教学目标的制定;制定《政治生活》《文化生活》《哲学与生活》教学目标时，应以高校文科教师为主，高校教师在帮助高中政治教师制定各科教学目标前，应积极听课、参与考试命题、共同进行教学设计，了解高中政治课程各科目不同的教学特点和要求。而高校也应在日常的思想政治教育中主动邀请高中政治教师兼职指导，通过学术、教研等活动检验高中政治课教学目标的达成度。
参考文献:
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政治哲学专业范文2
关键词:高职学生;生态哲学;道德;文明
党的十八届五中全会指出［1］协调、创新、开放、绿色、共享五大发展理念，强调“要推动整个社会走上生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路，创立一个完全新式的人类文明、可以永续发展的文明，努力形成自然与人和谐发展现代化建设新格局，为维护全球生态安全、推进美丽中国建设和做出积极的新的贡献”。高校学生具有健全生态人格，是未来承担这一重要使命的生力军和主力军，他们生态人格的形成离不开强有力的生态文化教育，本文为加强高职学生生态哲学道德文明文化教育的实践和理论问题进行系统地研究，为推动高职院校学生生态文化意识与素养的提高提供参考。
一、马克思生态哲学思维的价值指向
马克思主义生态哲学的特点是自然与人类对立起来。把自然被看作是有规律运动的被动客体，人类则通过运用理性把握自然运动的规律，形成科学知识和科学技术，科学与技术由此被看作人类控制自然的中介和工具，最终形成了中心主义价值观。因此，我们只有理解马克思生态哲学的特点、思维方式才能理解马克思的生态哲学文明理论内容和特点。生态哲学的基础为现代生态学整体性规律，特点是强调整体思维和开放思维、有机思维，其核心是维护人和自然的和谐发展、马克思生态哲学思维方式、自然观与历史观有机统一的生态自然观。这使得人与自然的相互作用和相互影响的辩证思维有着完全一致性。马克思的生态哲学论是中国的生态文明理论，既作为一种维护人与自然和谐共生关系的、深入到人的内心世界的生态道德观和文化观，又倡导绿色、协调发展的发展观落实到现实生活中，使得保护生态环境的和谐成为人们的衡量生态道德的自党。［2］马克思恩格斯的生态哲学观贯穿于马克思主义的一般理论渗透于他们的社会观、历史观、劳动观、自然观之中，马克思主义哲学的核心内容的解读，有助于丰富马克思主义生态文明的思想宝库。有助于更好的理解现在生态文明，为高职学生的马克思主义生态哲学思想道德建设提供科学指引。
二、高职学生进行生态哲学教育的重要意义
对高职学生进行生态哲学教育具有很强的必要性和紧迫性。高职学生作为社会主义事业的接班人和建设者。生态哲学道德教育帮助他们帮助他们廓清生态思想认识上的迷雾，增强生态文明意识，更好地参与生态文明建设，提高职学生的综合素质，深入贯彻落实科学发展观、推动我国社会经济的又快又好地发展也是非常重要的。
(一)生态文明教育有利于提高大学生自身修养和文明
生态哲学的道德思维是通过教育逐渐培养起来的，而不是自然形成的。生态哲学是生态文明的精神依托和思想基础，而哲学合理的生态意识是生态文明的动力源泉。在高职院晓开设生态哲学课的目的是培养学生正确的了解生态规律、指导学生文明的生态行为，要求学生认真的反思和审视自己的思想观念和行动作为。总体而言，生态哲学的道德观要求人们满足精神和物质文明的同时又能够保持生态平衡的稳定，自觉的去善待人类赖以生存的家园。所以人们必须要要有保护环境的责任感和意识感，用马克思主义生态哲学道德观衡量自己的思想行位，在此基础上确立公平、正义、可持续发展的理念并牢固确立尊重自然的思想观念，树立健康正确的生态文明观［4］。
(二)生态哲学道德文明教育有利于高职学生综合素质的提升
生态哲学文明教育也被认作为一种综合性教育。因为生态哲学道德教育涉及多方面系统性教育内容，而这样综合性系统性教育既能锻炼高职学生各方面综合能力素质的提高，又丰富了高职院校思想政治课内容。生态哲学道德文明教育首先也涉及到了生态道德伦理方面的内容，因为马克思主义生态道德文明教育的一个重要宗旨就是提倡人类遵循生态法则基础上追求个人利益，尤其是强调高职学生承担起自然环境的生态文明的行为责任，强调生态哲学道德文明教育中的人与自然的和谐与及尊重，而这种道德理论的倡导和确立，有利于高职学生健全综合道德素质、抵制功利主义观念的诱惑。除此之外，生态哲学道德文明教育还涉及到了培养高职学生全面发展的辩证唯物主义观念的思想，马克思主义生态哲学道德思维的建立要求高职学生用整体观看待人与自然、社会之间的关系，突破了以往的肤浅的、表面的、单一框架的理论和方法论。从而在人的全面发展和经济社会可持续发展的范围内纳入了人对自然的利用和改造、同时又把人对自然的过度征服、奢侈浪废的无止境的物质享乐纳入到反社会生态文明的范畴当中。最后，马克思主义生态文明教育能够促进大学生加强日常行为规范，倡导以生态行为准则、生态义务与责任为标准权衡眼前利益与长远利益、局部利益与全局利益的决择。
三、加强高职学生生态哲学的道德文明教育的必要性
生态文明教育使学生具备正确的生态环保意识、娴熟的生态环保技能、成熟的生态环保道德、较全面的生态环保法律意识、能对生态环保是非行为进行科学的判断、提出系统的对策方案，培养识别是非与分析问题能力，为今后的就业、晋职，执行策略参与决策奠定深厚的生态文明素养［5］。(1)加强大学生生态文明教育是二十一世纪人才培养标准的要求，二十一世纪生态道德主张，人与人之间，人与自然之间，在发展和共生方面都是平等的，不能以当代人眼前的发展利益去牺牲后代人的利益为代价，还不能以损害整体利益为代价来换眼前的一时的、局部的利益的满足，故对二十一世纪的大学生进行专业和系统化的生态文明道德教育是一项必须的任务。(2)加强高职学生生态哲学的道德教育是促进大学生全面发展的必然要求，大学生全面发展的要求为有厚实的专业理论功底和广博的科学文化知识，而且要求学生不仅会处理人与自然的关系还要会处理各种复杂的人际关系。总之生态文明教育能培养高职学生正确的生态意识、培养大学生良好的思想道德素质、学会正确处理人与人、人与自然的关系，实现各方面素质的全面提高。(3)加强高职学生生态哲学的道德教育是推进美丽校园建设的迫切需要。对于具有独立的生态系统的高校，校园美化为国家美化的组成成分，而作为学校主体的大学生来说，因生态道德思想的欠缺而违背美丽校园建设的要求，与学生本应在校园生态美丽建设中承担的责任相去甚远，这样既阻碍了国家生态文明建设、又破坏了校园自身生态文明建设。为推进美丽中国、美丽校园建设，一定要加强学生生态文明教育。
四、当前大学生生态哲学文明教育存在的问题
(一)高校的重视程度不够
由于受师资、地域、专业的限制，在我国，高校生态文明教育的重视度不够，甚至有些高校并未开设马克思主义的生态哲学教育课程，即使在人才培养方案资料当中，也没有体现培养学生的生态价值观、提高学生生态道德修养方面的目标。偶尔某些高校举办生态环保道德文明有关的实践活动，但是这些零散短暂的教育活动难以培养学生强烈的、持久的生态道德思想。尤其是某些学校忽视了包括生态文明教育在内的一些基础性通识教育课程的开设，缺乏经常性的、系统而全面的生态文明教育。所以大多数学生只能通过手机、网络、电视、报刊等其他途径获得零零散散较不系统的环保信息;由于受工具主义和功利思想的影响，多数学生认为生态文明知识对自己的就业能力或综合能力无多大影响，因此关注这些信息状态变为很被动。而这种缺乏全面而系统的、经常性的生态文明教育的状况，不利于提高大学生的生态文明意识、不利于促进大学生的生态文明行为［6］。
(二)高职学生的生态文明意识不强
随着网络与媒体的发展，关于大学生生态文明意识与行为调查研究颇多，相关调(表明，当前高职学生生态哲学指导的道德文明知识仍然欠缺、生态文明意识总体不强，生态文明素质需要提升、生态行为有待加强培养。如2008年的一项调(显示:学生的生态环保知识较为欠缺;甚至他们某些违背生态哲学原则的行为令人堪优，网上的一则问卷调查显示20．34%的学生不会选择“废旧电池丢弃到指定回收桶”，还有一则问卷调查指出“83．69%的学生在手机充完电后不会随手拔电源”，所以能看出他们的节约意识不够强。他们对于一些具有广泛影响的、重大的生态事件缺乏了解，缺少更开阔的生态视野和情怀，生态文明行为虽开始养成，但仍存在缺位。如很多大学生意识到绿色交通工具出行有利于环保、拒绝白色垃圾污染行为等，但却很少有人真正这样去做［7］。
五、加强高职学生生态哲学道德文明教育的途径
(一)将生态哲学道德文明教育纳入思想政治理论课教学
由于教学设备、教材、师资力量等条件的不足，部分高校还无法开设生态哲学道德文明公共必修课，但是这并不意味着所有高校开设生态哲学文明课是不能实现的。大学开设生态哲学道德课就是帮助大学生学会判断自然与人的关系中的调整自己的行为、是非善恶正确选择。从思想政治理论课教学内容本身看，生态哲学道德文明教育可渗透在多方面的内容之中，生态文明教育，不仅是生态文明建设的重要方面，也是现代思想政治教育的客观要求。自古以来中国有很多关于主张人与自然和谐相处的思想，而这些都有助于引导大学生树立正确的生态文明哲学观，正确认识人与自然的关系。
(二)要着力培养大学生的生态文明道德观
这就需要培养大学生科学的发展观、正确的自然观、理性的消费观、辩证的科技价值观，大学生只有充分认识自然系统，充分理解生态文明，个体和社会系统的关系，才能自觉地追求人与社会、人与人、人与自然的和谐发展。同时，大力培育大学生的生态责任意识、使他们对生态环境的保护意识转化为自觉的行动、加强大学生的生态文明认知，才能把生态文明教育落到实处。
(三)是要强化生态哲学科学的基本常识和基本规律教育
强化生态哲学教育是尊重人的思想基础和感情基础，也是高职学生将来自觉地按社会和自然协调发展的生态规律办事的基础［8］。因此，从生态哲学视角探究大学生思想政治教育有利于寻求培养大学生生态意识的有效方法、深化新时期学生思想政治教育的内涵。所以高校思想政治教育工作适应国家发展赋予的新要求、要顺应时代的变化。因为对大学生进行生态文明教育，目的就是要培养学生健康的生态意识和良好的生态行为，激发其保护生态环境的强烈责任感，让其投身到美丽中国的建设中来。
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政治哲学专业范文3
那么，民国时期的这批精英大学为什么会有如此成功的哲学通识教育呢?
首先，这是因为自1917年蔡元培开始按照西方大学模式对北京大学进行改革之后，中国的精英大学陆续接受英美大学的通识教育理念，践行通识教育，而以全人培养为目的的哲学通识教育正是其中的应有之义。众所周知，通识教育源于19世纪上半叶。那时候，一些欧美学者痛感现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂，于是借助亚里士多德的教育思想创造出通识教育理念，目的是促进人的各种高级能力和理性的发展，从愚昧和精神的束缚中解放出来，成为完全、完整的人。随后，欧美一些知名大学先后接受、践行通识教育，并取得了令人瞩目的成就。作为中国新式教育的奠基人之一，蔡元培认为“盖国民而无完全人格，欲国家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之虑焉”，因此，他倡导“五育并举、和谐发展”的完全人格教育，尤其重视哲学教育(美育和世界观教育)。1917年，在欧洲考察高等教育多年的蔡元培回国出任北京大学校长，按照西方大学模式对北京大学进行改革，强调“大学要以教授高深学术，养成硕学闳材”为教育宗旨，并据此开展了一系列通识教育改革与实践，从而奠定了民国时期中国大学通识教育的基础。继北京大学之后，清华大学、浙江大学、南开大学等大学都陆续推行通识教育。尽管这些精英大学施行通识教育的形式和方法各有不同，但有一点却是相同的，即它们都努力培养全人，因而都重视哲学教育，以期通过哲学教育使学生养成独立的人格意志、丰富的想象力和创造性以及高尚的审美情趣。
其次，这是因为民国时期的教育家都深受儒家教育思想的影响，而儒家教育思想的核心与现代西方通识教育的精神是一致的，即也是以成人、做人为旨归的。虽然现代通识教育源于西方，但类似的精神与要求在我国的儒家思想中却早已有之了。孔子倡导的“礼、乐、射、御、书、数”的“六艺”教育融知识的传授与技能的训练于一体，此后的历代先贤都主张统读“经史子集”，文、史、哲相融不分，这其实是通识教育思想的一种体现。不仅如此，儒家通识教育同样倡导成人、做人，并以教导人们如何为人处世为重点，这在“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲勿施于人”等格言中得到了极为精审的概括。民国时期那些彪炳高等教育史的教育家们虽然大多曾游学西方，接受了西方教育新思想洗礼，不过，儒家教育思想对他们的影响却也是显而易见和深刻持久的。例如，中央大学校长罗家伦青年时代在美国、英国、德国和法国的多所著名大学留学，在1932年著名的《中央大学之使命》就职演说中，他指出:“现在大学教育的缺陷就是太注重学生的专门知识，而太忽略其整个人生的修养。所以，大学往往只能造就专才而不能造就通才。往往只能造就一技之长的有用人才，而不能造就通事理，气度雍容的领袖人才。”浙江大学校长竺可祯积极推行哈佛式的通识教育，但他向大学生推荐的人生典范却是明代儒学大师王阳明，并认为“大学教育的目标，绝不仅是造就多少专家如工程师、医生之类，而尤在于养成公忠坚毅、能担当大任、主持风气、转移国运的领导人才。”在1941年的《大学一解》一文中，清华大学校长梅贻琦将《大学》中的教育思想、西方现代通识教育理念与中国现实相结合，提出了自己的通才教育主张，认为大学教育的目的在《大学》开章那句话“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”中得到了最具中国特色的表达，而它的核心就是把学生培养成人格健全、有利社会的人。
最后，这和民国时期大学生原本就具有较高的哲学素养有很大关系。民国时期的大学生在基础教育阶段都接受过较为系统完整的传统文化教育，因而具有较高的(传统)哲学素养。这使得他们不仅非常容易认同通识教育的理念，而且在哲学通识教育方面有更多、更自觉的需求，因而也就更加容易在哲学修养方面达到较高的水平。尽管从人才培养的角度讲，民国时期大学中的哲学通识教育取得了辉煌的成就，对今天的哲学通识教育有着重要的借鉴意义和参考价值，不过，我们决不能对此做出过高的因而也是不切实际的评价:首先，这种哲学通识教育很大程度上复活了中国传统哲学特别是儒家哲学的精神，具有非常明确的历史局限性;其次，这种哲学通识教育仅仅存在于当时的少数精英大学，从来都没有得到过较大规模的实践和推广;再次，这种哲学通识教育仅仅形成了比较自觉的理念，但在课程、教学等方面的发育却相当迟缓，尚不具备成熟的教育形态;最后，这种哲学通识教育的成功很大程度上依赖于学生自身具有较高的哲学素养，而这种先决条件是后来的中国大学都无法复制再现的。
二、建国后哲学通识教育的再兴
随着新中国的建立，民国时期的通识教育理念和模式也走到了尽头，为一种新的教育形式所代替。总体来看，新中国的哲学通识教育可以分为三个阶段:
第一阶段是新中国成立以来到上世纪80年代初期，这是哲学通识教育的起步阶段。这一时期，我国并没有形成像民国时期那样的通识教育模式，而是转变为一种以马克思主义哲学为主导的通识教育。具体而言，这是由多方面的原因决定的:第一，随着新中国的建立，我国在教育理念上全面转向前苏联，形成了以专才教育为理念的指导思想;为了全面推动工业发展，走上了专业教育的道路，出现了两次院系大调整，形成了以专才教育为目标的人才培养模式。结果，原有的通识教育被专才教育所取代，日趋式微，通识教育在一定程度上销声匿迹了。然而，出于当时巩固社会主义制度的需要，一种有别于传统通识教育的“哲学通识教育”，即马克思主义哲学教育形成了。1956年，三大改造的完成，标志着我国由此进入到社会主义阶段。在此背景下，如何以一种新型的理论体系来武装全党，指导社会主义实践，就具有至关重要的意义。在此情况下，艾思奇以思想为指导，编写了《辩证唯物主义与历史唯物主义》一书，它的公开发表，标志着中国化马克思主义教科书体系的形成，进而形成了一种以马克思主义哲学为主导的通识教育模式。第二，这种通识教育模式的形成，也是捍卫社会主义意识形态安全的战略需要。虽然社会主义制度确立了，但各种腐朽的封建思想以及西方自由化的意识形态，无时无刻不在威胁着社会主义意识形态的安全，为了全面巩固主流意识形态，必须要将马克思主义哲学从众多学科中解放出来，突显为一种关系到社会主义生死存亡的政治通识课程。从当时的历史背景来看，这门课程发挥了极其重要的作用，它全面推动了马克思主义的大众化，引导党员干部和青年学生树立了正确的世界观、人生观和价值观，全面抵制了封建腐朽思想和资产阶级思想的侵蚀，巩固了社会主义制度和意识形态安全。第三，我们也必须承认，这一时期的马克思主义哲学教育，并不是通常意义上的通识教育，而是以政治为主导的意识形态教育，它的根本目的是要培养具有社会主义觉悟的“政治精英”，即“德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，它过分强调了正确世界观的灌输，忽略了智慧的启迪。这与严格意义上的通识教育存在本质差异。
第二阶段是上世纪80年代中期到90年代末，这是哲学通识教育的探索和改革期。改革开放以后，我国社会经济进入新的历史阶段，新的发展模式对传统教育机制带来了巨大冲击，在此背景下，我国哲学通识教育也开始进入到改革和探索期，一种不同于传统马克思主义哲学教育的通识教育模式日见雏形。首先，随着改革开放和社会主义市场经济体制改革的逐步深入，传统专业教育的弊端逐渐显现出来，它越来越无法适应社会经济的多元发展需要，于是，一种要求超越专业教育，走向复合型人才、通识人才培养的呼声日趋高涨。在此情况下，我国高校逐步开始了文化素质教育的尝试和探索，这样，沉寂多年的哲学通识教育重新进入人们的视野之中。其次，上世纪90年代，随着《中华人民共和国高等教育法》以及《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等一批法规文件的颁布实施，通识教育的理念开始逐渐为人们所熟识。也正是在反思传统马克思主义哲学教育和专才教育模式的基础上，人们逐渐形成了对哲学通识教育的新认识:哲学教育“区别于其他学科的根本特征在于，它是一种以‘认识世界，学会做人’为宗旨的育人教育，它培育人的理性和批判思维，使人正确地认识世界、认识社会、认识自己以及人与社会之间的关系，从而形成通达地驾驭自我和做人处世的能力，真正成长为一名符合时代要求的‘完整的人’。”因此，哲学教育不仅天然地具有通识教育的属性，而且内在地构成了通识教育的核心和基础。也是在此背景下，1995年，国家教委开始在52所高校全面试点文化素质教育，并在同年9月召开“试点院校加强文化素质教育工作经验交流会”，极大地推动了国内高校的文化素质教育改革。1999年党中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，此后，加强通识教育成为高等教育改革的主旋律。在此，最值得一提的是，吉林大学孙正聿教授在1995年开设了一门“哲学通论”课程，力图回到哲学本身来重新诠释哲学，并于1998年出版了他的研究结晶《哲学通论》。这一著作的出版，在国内学界和教育界产生了重大影响，积极推动了哲学通识教育的宣传和普及，此后，各种类似的通识课程和教材不断地被“再生产”出来。然而，由于特定的历史环境限制，这种通识教育仍处于摸索和探索期，并没有形成一条大家所公认的哲学通识教育模式。
第三阶段是新世纪以来，这是哲学通识教育的发展期。随着我国社会经济的蓬勃发展，复合型人才和创新型人才已成为推动经济持续发展的重要人力资源，专业教育模式再一次受到了严重冲击。也是在此背景下，国内一批知名高校陆续开展了通识教育改革实践。如:北京大学“元培”计划启动，推动了本科教学改革;清华大学确定了在通识教育基础上宽口径专业教育的人才培养模式，并组织实施了通识教育课程体系和方案建设;复旦大学成立了通识教育研究中心，尝试开展本科低年级的教学改革研究和实践。其中值得一提的是，2009年9月，南京大学率先启动新的教学方案，实施“三三制”改革，即实行“三个培养阶段”和“三条发展路径”。在这一教学改革的引导下，南京大学哲学通识教育开始进入到全新的历史时期，基于较为充分的调查研究，最终形成了“文化素质课－新生研讨课－高年级研讨课－高水平通识课”四级哲学类通识课程体系。综观这些课程，它们的指导思想是内在一致的，即紧紧围绕“认识世界，学会做人”这个中心，通过系统的哲学类通识课程的学习，使学生正确地认识自己、认识社会以及人与社会的关系，并从中汲取智慧，形成通达处世、做人的原则和能力，树立健全的世界观，真正将“通识教育与个性化培养、学会学习与学会做人”有机贯通起来，全面提升学生的哲学素养和人文精神。目前，已取得不错的成效。
从上述分析来看，我们可以得出以下几点结论:第一，在教育理念上，我们形成了专业教育－复合型人才教育－通才教育的发展模式，这种理念的更新不是随意的、偶然的，而是中国社会经济发展的必然要求。第二，在哲学通识教育的理解上，已经弱化了原有的政治含义，回落到哲学的本性之中，实现了培养目标的根本转型，即由原初“政治精英”的培育转变为“认识世界，学会做人”的育人教育。第三，马克思说:“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”因此，我们在评价每种教育模式时，切不可陷入虚无主义的窠臼之中，每种教育模式的形成，都是与特定的历史时代紧密联系在一起的，它们都成功地承担起了历史赋予它们的政治使命，对当时的人才培养起到了不可替代的作用。
三、哲学通识教育的当代思考
通过对我国通识教育发展历程的简单回顾，可以看出，新时期在建构哲学通识教育的过程中，必须要处理好以下三种关系:
第一，哲学通识教育与通识教育的关系。通识教育既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。其目标是培养完整的人，即具备远大眼光、通融见识、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的“专精型”人才。这里所说的“通”是指不同学科之间的融会贯通。通识教育要实现培养完整的人的目标，就必须要把通识教育的重心放在哲学教育上，因为只有哲学教育才能真正培养学生看问题、解决问题的思维方式和创新能力，促进学生的精神修养和人格升华。冯友兰指出，大学教育除了给人专业知识外，还应当培养学生的哲学素养，“使人能够成为人”。因此，哲学教育首先是一种价值观教育，是认识人、成就人、塑造人的全整人格的学问，是成人的学问，而这恰好与通识教育实现“模铸整全的人格”之教育理念相吻合。哲学即是通识教育的基础与核心。
第二，哲学通识教育与哲学专业教育的关系。通过上面的分析，可以看出，哲学通识教育并不是一种专业教育，它是围绕“认识世界，学会做人”这个中心，积极培育学生的哲学素养和人文精神，使其能够正确地认识世界、认识社会、认识自然以及人与社会之间的关系，并从中吸取哲学智慧，从而形成通达的处事能力和做人原则。因此，哲学通识教育并不是一种狭义意义上的专业教育，而是以价值观引导为核心的成人教育，这一点将其与哲学专业教育严格地区分了开来。所以，我们在建构哲学通识教育的过程中，切不可把哲学通识教育变成以专业知识传授为主导的专业教育:前者重在“通”，后者重在“专”;前者重在智慧启迪，后者重在知识引领;前者重在“成人和育人”教育，后者重在专业人才培养。另一方面，我们也必须看到，虽然二者存在本性上的差异，但并不意味着二者是完全断裂的，相反，只有在专业教育的基础上，才能建构出高水平的哲学通识课程:既然哲学通识教育重在“通”，这就对任课教师提出了更高的要求，他必须具有广博的专业知识，只有在此基础上，才能实现“专”到“通”的转变，没有专业知识或专业教育作为基础，通识教育必然是空洞的理论说教，而无法上升到智慧启迪的高度。因此，我们在建构哲学通识教育的过程中，必须要把握好二者之间的区别与联系，切不可为了“通识”而通识，应当在专业教育的基础上，采取科学的方式，逐步实现专业教育向通识教育的转变，真正实现“授业解惑与布道育人的互济、务学求真与道德向善的互通、启迪智慧与通达处世的互融”。
第三，哲学通识教育与主流意识形态教育之间的关系。在上世纪六七十年代，我们过分强调政治意识形态的灌输，忽略了哲学的启迪作用;而到了新世纪，又形成了两种相反的看法:一种主张去除意识形态的引导作用，按照价值中立的知识传统来建构哲学通识教育，另一种则主张按照多元思想来重构通识教育。如果说第一种做法是把通识教育过分政治化，那么，后两种做法则又走向了另一种极端，主张完全去除主流意识形态的引导作用。在笔者看来，这两种观点都是值得警惕的。哲学通识教育在于“成人”和“做人”教育，归根结底，是要成为主流意识形态所承认的“人”，脱离了主流意识形态的引导，这种成人教育必然失去其固有的意义。从这个意义上来说，主流意识形态教育或主流价值观引导，构成了哲学通识教育的核心和基础。但另一方面，我们也应当避免过分政治化的倾向，将哲学通识教育完全变成了以政治强制为主导的意识形态教育，而是要尊重其他思潮，在开放、平等的对话中，通过增强主流意识形态的说服力和解释力，积极引导学生的价值判断，使他们能够在多元思潮中，自主形成对主流意识形态的认同和肯定态度。
政治哲学专业范文4
思想政治教育主客体不是一个新问题，早在20世纪80年代就有人论述过思想政治教育主客体。1992年9月，由邹学荣主编，西南师范大学出版社出版的《思想政治教育学》专门设了一章，研究“思想政治教育的客体、主体及其交互作用的规律”。该书对思想政治教育主客体的内涵、各类教育主客体的特点和思想政治教育主体与客体交互作用的规律等问题，作了较为系统的论述。此后，不少学者继续探讨，使该理论得到了很大的发展。在思想政治教育主客体理论的发展过程中，对思想政治教育主客体的认识发生了争论。有的学者不赞同用思想政治教育主客体概念，其主要依据是：主客体是哲学的概念。马克思主义哲学所指的主客体，主体是人，客体是人的活动所指向的物，即马克思所说的：“主体是人，客体是自然。”不赞同者就此提出：既然马克思主义哲学及马克思本人讲的主体是人，客体是物，思想政治教育学使用客体这一概念，就会把教育对象当成被动的物，从而否定了教育对象的能动性及他与教育者的平等性。于是，一些文章和著作就认为教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，教育资料是他们共同的客体。一些书就只写思想政治教育主体，不写他的对应面——教育客体。归纳起来看争论的焦点是：能否使用思想政治教育主客体的概。
二、思想政治教育学主客体与哲学主客体概念的比较
思想政治教育主客体理论的争议主要来源于哲学的主客体理论，有必要将思想政治教育学主客体概念和哲学的主客体概念进行比较，从而科学地界定思想政治教育学主客体范畴的内涵。哲学上的主客体概念是和人类的实践活动相结合的。马克思主义哲学认为：“在实践活动中，人是活动的主动者，是实践活动的主体。实践主体是实践活动中自主性和能动性的因素，担负着设定实践目的、操作实践中介、改造实践客体的任务。……在实践活动中，客体是指一切作为主体活动对象的事物。”因此，有学者认为思想政治教育过程中的教育者和受教育者都是主体，而教育过程中的内容、方法、环境等是客体。如何看待这一观点？我们认为，思想政治教育作为一项提高人的思想素质、培养人才的实践活动。思想政治教育主客体的内涵与哲学主客体的内涵有联系，但更有区别。其区别为：第一，实践活动改造的对象不同。哲学讲的实践活动是人对自然的改造，这也是马克思主义哲学对实践的基本立足点；思想政治教育作为意识形态领域的一种特殊的实践活动，其改造的对象是有思想、有行为能力的人。要特别说明的是，这里讲的“改造”，其含义是：“从根本上改变旧的、建立新的，使适应新的形势和需要。”即这里讲的改造不是指过去极“左”的政治运动中那种在极“左”思想指导下，用强制性甚至是粗暴的手段改造教育对象，而是指教育主体通过理论教育与组织社会实践活动，用引导、激励等方法改变教育客体的错误思想，提升其理论水平和思想素质，使他们适应社会发展的需要，更好地为建设社会主义现代化强国发挥自己的作用。思想政治教育与哲学的改造对象不同，实践活动中体现出来的对象性也就不同，所以，思想政治教育主客体不能直接照搬哲学主客体概念的含义。哲学主客体概念被引入思想政治教育学，就具有了该学科的特殊含义。思想政治教育客体与哲学客体的含义有重大区别：哲学讲的客体指的是主体改造的事物；思想政治教育客体则是指教育主体改造的对象，这个对象不是物，而是接受教育的人。也就是我们通常所讲的受教育者、教育对象。思想政治教育客体、受教育者和教育对象这三个概念没有本质的区别，指的都是接受教育的人。只不过，思想政治教育客体是从哲学角度讲的，受教育者和教育对象是从教育学的角度讲的。三个概念完全可以同时使用。思想政治教育客体与哲学客体的区别，骆郁廷主编，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理与方法》一书讲得很准确：“哲学意义上的客体是从人和物的关系上划分的，是指人类活动的对象。即人是主体，自然是客体……思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的。而是从人与人的关系上来划分的。准确地说，是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育。塑造与被塑造的相互关系上来划分的。”第二，不能将教育资料作为客体。这里的客体，应该是接受思想政治教育主体的教育对象，即教育客体。教育客体与哲学客体的不同点在于：哲学客体指的是事物，教育客体指的是作为教育主体作用对象的人。如果照搬哲学主客体的含义，将思想政治教育活动中的教育资料作为客体的话，那么，思想政治教育活动改造的对象就是教育资料，而不是作为教育对象的人。这样，就发生了一个问题，教育者和受教育者都是教育主体，那么，思想政治教育活动就是教育者和受教育者共同去改造教育资料。显然，这与事实不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，为社会发展培养人才。第三，照搬哲学上主客体的概念，无法回答思想政治教育的价值问题。思想政治教育的价值就是思想政治教育以自己的属性和功能满足个人和社会发展需要的效益关系。思想政治教育价值是在思想政治教育满足教育对象需要的实践活动过程中形成的。离开了教育对象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的价值就无从谈起。第四，只讲思想政治教育主体是片面的。有的书只研究思想政治教育主体，不研究思想政治教育客体，这是片面的。思想政治教育主客体的存在是以对方的存在为条件的。有思想政治教育客体的存在，才有思想政治教育主体的存在。没有思想政治教育客体，何来思想政治教育主体。即没有教育对象，何来教育者。反之亦然。教育主客体相互依存，谁也离不开谁。离开了一方，另一方就失去了存在的意义。综上所述，思想政治教育主客体和哲学主客体是特殊与一般的关系，思想政治教育是一项特殊的活动就在于它特殊的改造对象，特殊的方法、环境，特殊的价值追求等。当哲学的主客体概念被引入到思想政治教育学后，主客体就具有思想政治教育学所赋予的特殊含义，即教育的主客体都是人，其区别点在于：思想政治教育主体是通过理论教育、社会实践活动等途径影响人，改变人的人。教育客体则是在思想政治教育活动中被影响、被改变的人。因此，思想政治教育学主客体不能直接照搬哲学主客体概念的内涵。
三、对思想政治教育“双主体说”的思考
1．研究思想政治教育“双主体说”的积极意义
在思想政治教育主客体理论的发展过程中，有的学者提出了“双主体说”。如有的学者认为：“在思想政治教育过程中，教育者和受教育者都是主动行为者，都具有主动教育功能，因此都是思想政治教育过程的主体”。思想政治教育主体应包括教育者和受教育者，因为他们都具有“主动教育功能”。“双主体”说对深入研究教育者和受教育者理论具有积极意义。其意义在于：一是教育者和受教育者都具有主观能动性。教育者和受教育者作为人，不仅都具有主观能动性，他们二者还有参加思想政治教育活动的积极性。教育者希望参加思想政治教育，在履行好自己的职责，实现个人价值的同时，还能在教育过程中锻炼和提高自身素质。受教育者希望在接受教育的过程中，学习科学理论，提升思想素质，把自己培养成为社会需要的人才。这样，教育者和受教育者都有参与思想政治教育活动的积极性。二是在思想政治教育过程中必须发挥教育者和受教育者的主观能动性。思想政治教育是教育者和受教育者双向互动的活动。只有双向互动，充分调动二者的主观能动性，才能产生良好的教育效果，缺少任何一方的主观能动性的发挥和二者之间的互动，教育效果都会受影响。
2．如何评价“双主体说”
在思想政治教育过程中，教育者和受教育者的地位和职责是不同的。教育者在教育活动中处于主导的地位，主导着教育活动的全过程，他的职责是指导受教育者转变旧思想，提高理论水平。受教育者在教育活动中处于被主导的地位，他的职责是在教育者的指导和帮助下，接受教育者传授的理论和自学理论，参加各种教育活动，提高自己的思想素质。从教育者和受教育者在思想政治教育活动中的地位和职责来看，前者自然是教育主体，后者是教育客体，如果看不到这一点，他们的地位和职责就会被颠倒和混乱，思想政治教育活动就不能有序进行。从教育者和受教育者的地位和职责这个角度讲，思想政治教育活动中只有一个主体和客体，他们作为相互依存、相互影响、相互作用的一对矛盾而存在。如果不认可这一点，就无法回答这样的问题：在思想政治教育活动中，教育的主要对象是谁？是教育客体即受教育者，还是教育主体即教育者？我们认为：教育主客体尽管能够相互教育，也需要相互教育。另外，当教育主客体在矛盾的主要方面和次要方面发生转化时，教育客体会转化为教育主体。但是，在一般情况和教育活动的绝大多数情况下，思想政治教育的主要对象只能是教育客体即受教育者，而不是教育主体。那么，在思想政治教育活动中是否存在“双主体”？我们认为，在思想政治教育活动中存在“双主体”，但这种存在是有条件的。第一，教育主客体的关系会相互转化。思想政治教育主客体是一对矛盾，教育主体是矛盾的主要方面，起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，是被主导的方面。在《矛盾论》中指出：“然而这种情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方；到了另一发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。”思想政治教育主客体这对矛盾，在思想政治教育活动的进行过程中，矛盾的主要和非主要的方面也会互相转化。互相转化有以下几种情况：一是素质高的教育客体指导教育主体。思想政治教育与文化教育有一个重要的区别：在文化教育活动中，教育者与受教育者存在较大的知识落差，前者的知识水平一定高于后者，否则文化教育活动就无法进行。在思想政治教育活动中，情况就不一样了。在一般情况下，教育主体的理论水平高于教育客体。但在一些单位和部门，情况就不同了，有的教育客体的理论水平却高于教育主体。教育主体要开展好工作，就必须先向教育客体学习，在这种情况下，教育主体与教育客体就互易其位，向教育客体学习的教育主体就转化成了教育客体，而教育客体则成了教育主体。二是在社会发展过程中，一些教育主体不思进取，理论知识日益陈旧，思想观念不断僵化，他们的思想落后于时代的发展，而一些教育客体则勤奋学习，积极参与实践活动，他们的理论知识和思想观念都与时俱进。由于后者超越了前者，前者应该向后者学习，这时，教育主客体的位置就发生了转化。第二，教育主客体优势互补，长短相济。教育主客体之间，他们各有自己的优势和劣势，也各有长处和短处。教育客体用自己的优势和长处去影响教育主体，也会使教育主客体的位置发生转化。“先生”向“学生”学习，“学生”教“先生”这种现象在思想政治教育活动中是经常发生的。第三，教育客体主观能动性的发挥。在教育活动中，教育客体主观能动性表现在两个方面：一是主动配合教育主体完成教育任务。在思想政治教育活动中，教育客体通过自己能动性的发挥，主动将自己掌握的先进理念，新的理论传递给教育主体，使其能够更好地完成教育任务。当教育主体接受教育客体传递的先进理念和新的理论时，他就转化为了向对方学习的教育客体。二是教育客体进行自我教育。教育客体为了更好地提高自己的理论和思想水平，自觉发挥主观能动性，进行自我学习、自我反省。这时，他既是教育主体，也是教育客体。自我教育，使他集教育主客体于一身。当上述情况出现时，就出现了两个主体。一个是工作岗位、承担教育职能的教育主体；一个是位置发生转化后的主体。作为工作岗位、承担教育职能的教育主体在向他人学习的过程中，尽管他转化成了教育客体，但他的工作岗位、承担的教育职能没有变，他还是教育活动的组织者、决策者和实施者。从这个意义上讲，他还是主体。所谓位置发生转化后的主体，是指他的原有身份是教育客体，当他去教育原有的教育主体时，他的位置就转化成了教育主体。综上所述，在思想政治教育活动中，“双主体”是存在的，但其存在是有条件的。如果无条件地讲“双主体”，既会造成教育活动管理的无序，也会使教育主客体地位、职责不明确，最后直接影响教育效果。
四、对思想政治教育学主客体理论争论的评析
认为思想政治教育不应该使用主客体概念的人认为，使用了主客体概念会忽视了教育客体主观能动性的发挥，使得教育主客体地位不平等，从而影响了思想政治教育的效果。
1．教育主客体概念的使用没有否定教育客体的主观能动性
教育客体的主观能动性能否发挥出来，不在于该用还是不该用教育客体概念，关键在于两个方面的因素：一是教育客体对思想政治教育目标的认可。这是最根本的因素。教育客体在教育主体的引导下，认可了思想政治教育目标，他就会自觉主动地去追求它，实现它。因为教育目标包含着教育客体的利益和价值追求，关系到他的素质提高和发展前途。教育客体一旦认可思想政治教育目标，他参与思想政治教育活动，实现教育目标的精神动力就随之产生，其主观能动性自然会被调动起来。二是在教育主体的教育和帮助下树立了科学的价值观。教育客体要想在事业上有大的作为，就必须树立科学的价值观。有了科学价值观的指导，他会自觉学习科学理论，学习专业知识，培养专业能力，在业务活动中不断创造新的业绩。由于受环境和自身阅历等因素的限制，教育客体单靠个人的力量很难树立科学的价值观。这就需要教育主体对他进行价值观教育和发展方向的引导，帮助他在实践活动中确立自己科学的价值观。在思想政治教育目标和价值观的引导下，教育客体的主观能动性就能发挥出来。
2．教育主客体概念的使用没有否定教育主体与教育客体地位的平等性
在思想政治教育活动中，教育主客体的地位既是平等的，也是不平等的。
（1）教育主客体二者地位的平等性。
关于教育主客体二者地位的平等性可从法律角度和人格角度去分析。从法律角度讲，教育主客体都是享有宪法和法律规定的权利和承担义务的公民。中华人民共和国宪法规定：凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国的公民。中华人民共和国公民在法律面前一律平等。因此，教育主客体二者是平等的。他们的差异只是在教育活动中分工的不同。教育主体是教育活动的组织者、决策者和实施者；教育客体则是接受教育的对象。分工的不同，并不影响他们政治地位的平等性。从人格角度讲，二者是平等的。人格是法律赋予自然人依法享有民事权利或承担民事义务的资格，思想政治教育过程中的教育主体和教育客体在人格上是平等的，他们都享有法律规定的人格权利和人格尊严。教育主体和教育客体之间都应该相互尊重、相互理解和相互关怀。从实现社会目标的角度讲，教育主客体都是中国梦的追梦者和圆梦者。二者都承担着实现中华民族伟大复兴的重任。正因为教育主客体具有以上的平等性，才能充分地调动他们参与思想政治教育活动的积极性，保证教育目标的实现。
（2）教育主客体二者的不平等性。
从教育主体和教育客体的素质和承担任务的角度讲，二者又是不平等的。他们之间的不平等主要表现为：一是教育主客体在理论修养和思想素质方面存在差异。由于教育主体是经过组织按照严格的标准挑选出来并进行了专业培训，有的还获有思想政治教育专业的硕士学位或博士学位；有的还出国留过学；有的经过长期思想政治教育活动的锻炼，具有从事教育活动的丰富经验。一般来讲，教育主体的马克思主义理论素养和思想素质高于教育客体。从素质差异的角度讲，二者是不平等的。二是教育主客体在教育活动中的任务不同。教育主体的任务是通过理论教育和实践锻炼，引导、激励教育客体掌握科学理论和提高思想素质。教育客体的任务则是在教育主体的指导下，学习理论，转变观念，成为社会发展所需要的人才。简单地讲，教育主体的任务是“教”，教育客体的任务是“学”。他们的素质、任务不同，决定了二者的不平等。三是教育主客体在思想政治教育活动中起的作用不同，是主导和被主导的关系。教育主体和教育客体是一对矛盾。讲：“矛盾着的两方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所谓矛盾起主导作用的方面。”教育主体处于矛盾的主要方面，在思想政治教育活动起主导作用。教育客体是矛盾的次要方面，在思想政治教育过程中处于被主导的地位，要受教育主体的约束。这里所讲的约束是指教育主体为了完成教育任务，要用教育目标和组织纪律去约束教育客体，而不是讲教育主体要约束教育客体的主观能动性，更不是限制教育客体的言论和行动的自由。
五、结语
政治哲学专业范文5
在教育实践当中，思想政治教育与专业教育的关系，看似笼罩一切，起着哲学本体论和方法论意义上的指导作用，实际上又游离于专业教育之外，难以真正对专业教育产生实际影响。思想政治教育的施动方始终有国家力量和执政党意志的身影，而通识教育一般只在民间的大学层面中被提及，少有国家力量的参与。因此一个是官方的意志，是官学的范畴；一个是民间的意志，是私学的范畴。通识教育与思想政治教育在内涵和价值取向上还有以下差别。
一是求善的两面。通识教育在中国的提倡，其深意在于重拾大学“求善”之功用，补正大学囿于“求真”之困。通识教育提倡的“善”是理想的“善”，是自由的“善”，是纯粹的“善”，是几乎只存在于个体本身的，具备典型的主体性；而思想政治教育同样在“求善”，但这种“善”是现实的“善”（切合统治阶级的现实需求）、是规范的“善”（阶级意志的体现），是功利的“善”（以某一种社会制度和社会理想为终极追求目标），它带有典型的外在性。
二是主体性的两种指向。思想政治教育反映的是人与国家的关系，有着典型的意识形态色彩和阶级观念，为一般的教育所回避和掩盖；德育反映的是人与社会的关系，注重人的入世情怀及其与社会的和谐共处，保持相应的自约束机制；通识教育反映的是人这一主体性的问题，其载体指向是知识的完备和心智的健全，具备典型的个人性特征。这也是通识教育何以在提倡个人主义的西方出现的根源之一。通识教育讲究的是一般性的心性的养成，在于防畸；中国古代尽管也不分学科地培养人才，讲究的却是最高的品质：至善。
三是知识取向与精神取向。通识教育的源动力是“无知（知识）之患”，初始目的是矫正科学主义之下的专业教育，以在专业训练的职业化需求之外，寻求一条知识互通的方式，让学生的知识结构完善起来，进而作用到人才培养当中，以培养博通的高层次人才。思想政治教育的源动力是“无支（精神支柱）之患”，目的却是在知识之外构建起一条精神的篱笆，以让凭借现代科学知识和思想潮流中培养出来的人才依然在一种崇高的社会理想和既定的政治性哲学体系的规范之内，依靠思想和精神的指引让学生在知识学习的同时也能符合社会的发展要求，以培养知行合一的高素质人才。
四是完人培养目标背后的个体完善性与人的社会化。通识教育和思想政治教育的人才培养指向都是“完人”。但是通识教育的目标指向是知识博通、学科融汇的“完人”，也就是知识意义上的“通才”；而思想政治教育的目标指向是德智体全面发展的“完人”，更注重德的优先性培养，着力于推进人的社会化，是政治意义上的“全人”。
2“契机”：通识教育与思想政治教育面临的困境
2.1通识教育在中国高等教育语境中的“开门之难”
2.1.1科学主义的阻滞与功利主义的遮蔽
通识教育在西方高校被提出，首先出于对当时科学主义甚嚣尘上的对抗。被科学主义笼罩的大学，知识分门别类，被细分成一个个的专业学科，而学科之间壁垒森严，互不联通，通过这种学科培养出来的人才专业基础扎实、专业知识深厚，但却缺少常识和基本的素养，缺乏对人类浩瀚知识的整体认知和融会贯通的能力，于是“各种课程的共同部分”的通识教育理念开始出现。另一方面，科学主义带来的唯科学是从的局面，也掩盖了人文教育的效用。大工业化对大学人才培养的职业性和实用性的需求，不仅让很多只限于书斋当中的纯知识探求趣味的学科日渐萎缩，代之而起的是密切联系市场需求的实用专业，在就业压力之下的大学教育也逐步转变为培养“职业人”的场所。高等教育不再带有闲暇的浪漫色彩和知识探求的神圣目的，大学的人才培养沦为“职业培训所”。学生有着职业化的专业训练，但却缺少基本的人文素养和自由探究精神，缺乏关注人类命运的宽广视野和广阔的胸襟。为了将这种职业培养的倾向扭转，通识教育作为借力的工具被大学广泛应用。于是，讲求博通和人文视野的通识教育作为对科学主义的补充而出现在正式的课程体系当中。可以说，通识教育在当代教育中被重提，就是为了对抗当代教育的功利性，希冀对科学主义进行修正和补充，通识教育“是人人都必须接受的职业性和专业性以外的那部分教育,它的内容是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、能力、态度与价值的教育”。一方面是理想的吁求，一方面是理想与现实的拉锯和对抗。当通识教育进入中国的大学，一方面受科学主义的阻滞，通识教育尚难被按专业和学科培养人才的课程体系所吸纳，只能更多地以讲座或选修课的性质出现，只被当作课外活动的一种形式，一种休闲式的补充。另一方面，受功利主义的遮蔽，在以职业训练为目标的大学人才培养中，难以产生直接就业力的通识教育自然也难以被重视。甘阳在谈到通识教育的推行不力时说到：“通识教育从某种意义上说，它不是一般的教育，就其本性而言，它是一个非就业倾向性的教育。而我们现在不能否认大学必然要产生就业，而且学生的就业倾向是越来越强。这里存在巨大的矛盾。”因此，在实质层面，通识教育并没有被现在大学教育体制所吸纳，没有在人才培养中真正贯彻落实通识教育的培养方案。
2.1.2思政教育课程挤占空间
通识教育即使在形式层面被大学接受，当其要落实到具体的课程计划时发现，这些增加的通识课程无处安身。因为名目繁杂而学分充足的思想政治教育课已经将除专业课程之外的公共课程和选修性质的课程挤压得没有应有的空间。强行纳入多门通识课程，只能让学生的课业负担越来越重；象征性地纳入通识课程，却无法实现通识教育的系统性目标，让其有名无实。因此，即使通识教育理念普遍被今天的大学接受，在具体实施的层面上，通识教育依然没有能够真正踏进大学课程体系的门。
2.2思想政治教育的“闭门之困”
思想政治教育在中国教育体制中的地位毋庸置疑，思想政治教育进入大学正式课程体系当中也显然顺理成章，因此，思想政治教育从来没有碰到如通识教育一样的“开门之难”。但是在当前，思想政治教育同样面临困境———实效性危机，其虽无“开门之难”，却有“闭门之困”。
2.2.1说教与灌输
说教是思想政治教育惯常采取的教育方式。这种说教方式已经远远落后于现代教育理论和实践的吁求，现代教育主张教育主体之间的平等性，而说教却采取居高临下的姿态，试图以大道理大理论来实施控制性影响，力图以其天然正确性来强制性地影响学生的认知。说教方式招致的反感显然易见，被贴上说教标签的思想政治教育正在遭遇着重大的信任危机。如万斌提到：“反观我们的思想政治教育活动，我们无法回避的一个基本事实是，我们的这些教育常常被学生视为说教。2001年浙江大学学生会搞的一次民意调查曾深深地刺痛过我们的心。这次调查的一项统计结果是，有80%以上的学生认为高校德育课应该取消！”此种情形可以说是在中国各所大学普遍存在的现象。哲学是智慧的学问，哲学引发深思。思想政治教育本来背后倚靠着马克思主义哲学，是哲学理论的应用层面，但由于说教方式的普遍存在，反而让其偏离了真正的哲学，走向了庸俗化。今天的思想政治教育研究者正在试图让思想政治教育重回哲学的轨道。如万斌在其《高校思想政治教育新论》一书中从哲学方法论角度出发，糅合现在流行的西方哲学中的主流方法论，试图让其从说教的层面重新进入哲学层次，如将理想论与理想主义教育的结合、将自由论与正确自由观的教育结合、将社会规律论与社会主义信念的教育的结合、将人的本质论与集体主义原则的教育结合、将人性论和反对利己主义人生观的教育结合、将德性论与美德的教育结合、将人的价值观与科学的人生价值观教育结合、将社会动力论与谋求中华民族伟大复兴的使命感教育的结合。灌输原则也被视为思想政治教育的重要手段。如徐志远将灌输原则视为思想政治教育的重要原则，认为“思想政治教育的一个重要职能，就是向人民灌输社会主义、共产主义思想”。并且认为“理论灌输法是思想政治教育过程中最常用、最基本的方法。”不过，灌输原则被认为与现代教育方法产生了一定的冲突，如现代教育注重自由讨论、启发式教学，培养的是学生独立思考的能力，注重发挥受教育者的自主性。同时，灌输原则在实践应用中被认为带有强制、压服的色彩而招致反感，这一点尽管在灌输原则实施的时候就努力避开双方的冲突，如沈壮海指出：“灌输，是马克思主义经典作家确立的有效的思想政治教育必须遵循的基本原理，并且马克思主义经典作家在确立灌输原理之初，就明确地将灌输与强制性的压服作过区分”。不过，教育实践中思想政治教育者在使用灌输方式的时候并不一定完全遵循，受教育者也会先入为主地将灌输与强制服从两者混淆起来。进一步来说，不论是说教还是灌输，都与当前的阅读语境下的新青年的接受方式背道而驰。当前的阅读语境被称为“后现代阅读”，它是继传统阅读和现代阅读后的新兴阅读方式。传统的阅读内容借助于先进的新媒体技术的发展，实现了移动阅读、检索性阅读、点播性阅读和消遣性阅读，实现了向大众“悦”读的转变，逐步满足了阅读者对阅读的娱乐化、个性化、多样化的需求，“后现代阅读”是网络化语境下的新型阅读方式，是当代大学生获取信息和知识，并逐渐成为影响大学生群体思想、价值观的重要途径。当前的大学生基本是1980或1990年后出生的全新一代，该群体有其独特的群体特征。在“后现代阅读”时代，思想政治教育面临一个已经有着较大变化的教育对象，必须探索新的教育途径和教学方式。
2.2.2思想政治教育课程的模块化
在我国，思想政治教育内容在高等职业教育课程体系中已经占据了牢固的主体地位，马克思主义理论、形势与政策宣讲、公民道德教育等几大模块已经完整地固定，成为大学课程的必修课，占据了大量的学时和学分。然而专业模块化的结果却使思想政治教育课程在大学并未真正受到重视。不论是教师层面还是学生本身，其地位类同于“嚼之无味、弃之可惜”的“鸡肋”，自然其思想政治教育效用也大打折扣，甚至招致一定程度的反感。在屡次思想政治课程调研中，学生对思想政治课程的评价几乎都是消极的。而思想政治教育课程本身的重要性毋庸置疑，其内容也并非具备“被抵触”的本质，其根源在于思想政治教育当以固化的课程形式出现时，其本质从思想培养、价值观影响、国家荣誉感培育等软性层面走向了知识传授的硬性层面，而长期采用的僵化的课程设置和教学方式更是“火上浇油”。
2.3发展的通识教育理念指引思想政治教育实施的可能
通识教育本是针对专业教育、科学教育的泛化而被重提，重在人文素养和科学思维的培养，有关道德价值观、国家政治意识形态方面的教育影响并非是其重点，但随着世界大学不可避免地从“象牙塔”迈入“动力站”，大学与国家经济社会发展的密切联系，一切教育理念和教育形式都在随着大学职能的转变而在修正、发展本身的教育理念和教育图景。在西方，与我国的思想政治教育类似的是世界观与价值观教育、爱国主义教育、公民教育等，也就是西方国家的主流意识形态教育，此类教育的任务已经逐渐被通识教育吸纳，成为通识教育的重要任务之一，并且成长为越来越受欢迎的教育形式。鉴于对西方成功经验的借鉴，将思想政治教育与通识教育融合起来，也成为我国思想政治教育界的基础共识，也即将成为教育实践不可阻挡的趋势。
3“合流”：通识教育与思想政治教育的不谋而合
通识教育与思想政治教育在形式上和实施中的背离种种，无不暗含相应的交融的基础；而两者在实施中面临的困境的解除，同样需要其互为包容、互为提携方能真正脱困。
3.1基础：学科与内容的视角
3.1.1学科(研究领域)泛化的倾向
旧学科的新生与新学科的立足无一例外都有将原有的学科边界扩大的倾向，仿佛一个不知足的地主，永远觊觎其边缘的土地。如后发的思想政治教育就堂而皇之地将先生的德育的主要内容包括了进去，通识教育的研究边界也从来不忘将德育的目标当成己任。可见，至少在德育这个问题上，思想政治教育和通识教育的范畴界定几乎是一致的，这是两者的一个显著的共同特点。思想政治教育原属法学门类，被纳入政治学一级学科内，因其本身的交叉属性，同时能在教育学学科插一脚，其边缘的模糊性也助长了它边界扩张的欲望，于是在思想政治教育的学科范围内我们可以看到一个极其模糊的身影，从其课程开设角度来看，它既可以被当做马克思主义理论（在此时，马克思主义理论正被政治学和哲学两个学科分割）的传播者，又可以当作马克思主义中国化最新成果和当前政策的解读者和宣讲者，在学理上几乎可以涵盖马克思主义理论的所有应用；从其实践形态来看，学生事务管理、学生行为规范、学生思想引导等等作为学生第二课堂中非学习性的功能全部囊括进去了，因此在中国你几乎看不到独立的学生事务管理，因为学生事务管理全部被放进了思想政治教育的框架当中。而通识教育的扩张性欲求显得尤为强烈，如想与自由教育划清界限，又想将之纳入怀中，如某研究者出版的专著即将自由教育与普通教育（通识教育）并列起来，互为注释；如将人格教育、人文教育、素质教育，甚至文化教育、专业基础教育也纳入其中，当然也不忘将已明确定位的思想政治教育也不客气地纳入己方阵营。其实，通识教育最先被提出的时候，就是针对“‘大学生学习的课程是否需要一些共同的部分’这一问题提出来的”，而“今天的‘公共课’、‘基础课’就属于这一‘共同的部分’”。可见，无论是思想政治教育还是通识教育，他们在学科泛化的过程中都将对方的一部分甚至是全部都“泛化”进去了，这也就为两者的沟通和融合提供了可能和现实的基础。
3.1.2方法和内容的交融与重叠
一般认为，“思想政治教育主要内容包括政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育”，而“五要素说”中的德育的内容也同样包括道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育、政治教育。各校在通识教育课程体系中，思想政治教育的内容几乎都包括了进去，如浙江大学的通识教育课程体系的第一大类就是思政类。只需简单地对比一下思想政治教育、德育和通识教育三者的内容，可能看到更多的不是区别而是重叠和密切的关联。顾海良曾经提出以文化素质教育来统摄思想政治教育与通识教育：“以全面提高思想道德素质为主的思想道德教育，同以全面提高科学文化素质为主的“通识教育”，都是素质教育的内涵，也都是以实现素质教育为目标的。”‘通识教育’是素质教育的重要方面，无论在内容上还是在形式上都是如此；‘通识教育’就其内容来讲是有利于思想政治教育的，有利于思想道德素质提高的，也是有利于人的全面发展的”。学科交叉几乎是思想政治教育和通识教育共同的总方法。通识教育寻求科学与人文的交汇，交汇的前提是对单线条的补充，以文补理，或以理育文，进而诱发学科意义上的交叉学科的生成，为其提供知识基础和交叉的可能。思想政治教育课程本身是交叉性的课程，是典型的跨学科教育，如其所涉既有本源意义的政治（马克思主义原理）、亦有哲学史不可避免的历史情怀（马克思主义的中国化理论成果必然要联系中国近现代史的现实）、还有经典作家们对经济的阐释，而作为思政课程最为现实关照的形势与政策课程，简直就是所有学科的大杂烩：有政治专题、经济专题、国际关系专题、军事专题、科技专题和环境专题，此种学科非有通识教育理念不可，否则课则不通、讲则难动。
3.1.3价值取向的一致性
首先，通识教育和思想政治教育都指向培养“全人”或者“完人”，尽管两者的具体指向存在一定的差异，但其最终指向都是人的全面发展这一终极目的。其次，教育的价值分为社会价值和个体价值两种，这两种价值在思想政治教育和通识教育身上都有一定的重叠性。思想政治教育具备的“个体价值”既是“思想政治教育具有促进个体全面发展和健康成长的价值”，“主要表现在引导政治方向、激发精神动力、塑造个体人格、调控品德行为等几个方面”。而在中国的人才培养语境中，通识教育“更强调培养具有正确人生观、健康价值观及能进行独立思考和判断能力的、对社会有高度责任感的人”。这一个体性目标几乎就是思想政治教育的翻版。通识教育在与专业教育的对比中，认为“通识教育是‘育人’，而专业教育是‘制器’”，当然，思想政治教育的功效与目标也从来不是“制器”的，而同样是“育人”，是非就业型的教育形式。思想政治教育的“社会价值”是指“具有促进社会全面进步和健康发展的价值”，“主要表现在政治价值、经济价值、文化价值、生态价值、管理价值几个方面”。显然，通识教育在个体之外的溢出价值中自然也包括政治、经济、文化各方面的社会价值。
3.2共同的吁求：通识教育与思想政治教育双向“脱困”的必要
其一，通识教育中国化的必要。通识教育之所以在中国大学中难以得到大力的推行和真正的落实，产生了水土不服的现象，其问题就是通识教育的“纯洁”形象，回避政治和意识形态，寻求人才培养的独立人格和自由的思维，一直被认为是与带有强烈政治色彩和统治阶级意志的思想政治教育是格格不入的。如果通识教育要真想在中国的大学中谋求一定的地位，敞开怀抱接受和融合中国特色的思想政治教育是其必要的妥协方式。其二，思想政治教育摆脱形式主义的必要。以说教和灌输为主要形态的思想政治教育在国内的大学存在严重的形式主义问题。而要摆脱其形式主义的身份，需要借助其他教育方式来实现。在德育研究范畴中有思想政治教育、德育、通识教育三大概念体系，其意识形态的色彩逐步减弱，但其本质内涵却没有根本性的差异，其统一的教育目标都是指向主流价值观的引导。正因通识教育在意识形式色彩上的淡化，使之披上了“鲜艳的外衣”，更能被受众所接受。因此，通过通识教育这一更为宽袤、平和的教育形式，将思想政治教育的功能“暗融”入通识教育当中，可以借此摆脱思想政治教育的有效性困境。
4“桥梁”：通识教育与思想政治教育沟通的载体
学科与内容的交融和重叠，以及双方在摆脱困境方面的共同需求和方向的一致性为通识教育和思想政治教育的合流提供了理论基础，那么通识教育课程体系、隐性课程和学生社区建设的改革实践则为两者的合流提供了现实的载体。
4.1通识教育课程体系
通识教育为了寻求在大学课程体系中安身立命的空间，无法排斥思想政治课程的存在，而被迫将之吸纳进来；另一方面，思想政治课程在本质上确属“共同的知识”，仍是通识教育课程理念中提倡的不可缺少的部分。于是，在今天进行通识教育改革的大学通识教育课程当中，都把思想政治教育包含进通识教育课程体系当中，并且将之当做必修部分确立起来，作为通识教育的模块之一。如北京大学元培学院的通识教育课程体系，浙江大学的通识教育课程体系，无不将思政类课程放在首位。
4.2隐性课程
在思想政治教育专业模块化的背景下，思想政治课程一定程度上已经具备了完整性和科学性，但在专业课程开设的同时，仍需寻找新的影响途径，而隐性课程即为一条有力途径。隐性课程被视为常规的、正式的课程计划外的“非计划学习活动”，是“学生在学校情景中无意识地获得的经验”，它能通过“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的非特定心理反应发生作用”。隐性课程是对以专业化、正规化身份出现的“显性课程”的重要补充。隐性课程是一个看不见的教育领域，也是通识教育和思想政治教育同时在力图争取发挥作用的重要影响途径。教育研究者通常将通识教育同时定义为“一种人才培养模式”和“一种人才培养理念”，理念的实现和作用的发挥需要借助诸多的载体，而课堂之外的课余生活和这种生活所依赖的场所及其生活的群体通常被认为是通识教育重要的影响途径。思想政治教育同样被区分为思想政治教育课程和思想政治教育活动两个方面，而后者即是典型的隐性教育的影响方式，因为它并未出现在正规的课程当中，而是将思想政治教育移入学生的课余活动当中，试图在学生的学习和生活当中进行全程渗透。
4.3新型学生社区建设
政治哲学专业范文6
［关键词］高校;马克思主义哲学;教育;创新
马克思主义对无数的工人运动进行指导，并且在运动实践中不断完善优化。马克思主义哲学将科学的世界观、人生观、价值观以及方法论传授给人们，指导人们辩证地看待问题，对具体的问题进行具体分析。如今社会经济发展，时代进步，一些人认为马克思主义的知识已经被耗尽，其方法论与世界观已经不能满足社会发展的实际需要，不能将遇到的问题进行解决。其实马克思主义哲学作为一种思想体系具有一定的开放性和先进性，并且在历史发展中不断吸收人类优秀的成果，不断丰富与发展。高校作为马克思主义哲学教育的重要阵地，也应积极发展与创新。
一、高校马克思主义哲学教育创新遵循的原则
(一)理论与实践相结合
马克思主义理论体系作为重要的思想武器在人们认识、改造世界的过程中发挥着重要的作用，理论性比较强，但是马克思主义并不是封闭的理论，它与时展相适应，并不断创新完善。马克思主义理论也具有一定的实践性。马克思主义在我国的实践发展中形成了具有中国特色社会主义的理论体系，这是马克思主义理论与实践相结合的产物。我国高校马克思主义哲学教育需要将理论与实践相结合，善于捕捉社会特点，对社会热点以及焦点问题进行研究，满足时展需要。同时注重哲学教育的创新，马克思主义哲学教育内容以及研究的创新等。马克思主义哲学教育中，不仅要在课堂上学习马克思主义理论知识，还需要在实践中践行马克思主义，以社会发展作为依据，解决实际生活中的问题，对马克思主义理论进行深化，提高高校马克思主义哲学教育的实效性。
(二)逻辑与历史相结合
在马克思主义哲学教育中，逻辑与历史的统一是重要的原则。逻辑与历史的统一最早是黑格尔提出的，后来马克思与恩格斯对其改造，使其发展成为作为科学的方法以及原理。在马克思主义看来，历史其实就是客观事物的发展历史，涉及人类的认识史，逻辑是主观性的东西，历史是客观的，逻辑以历史作为基础和依据。逻辑是主观的，能够将历史反映出来。马克思主义哲学教育中，分析事物的逻辑时要全面考察事物的历史过程，将连贯的历史事实作为依据和参考，通过逻辑分析事物，考察事物的历史过程，在历史考察的始终都有逻辑分析的影子。
(三)真理与价值性相统一
马克思主义哲学将科学理论作为基础，阐述分析社会政治以及权力体系，解释其合法性。马克思主义渗透、宣传执政党，使其覆盖全社会，通过价值准则以及行为规范引导社会公众达成共识，促进社会政治、经济以及文化等能够顺利运行。马克思主义哲学教学工作需要从多个角度对马克思主义理论的真理性进行分析，让大学生对马克思主义进行认同，将其作为人生实践的重要指导。并让学生认识到，当前西方意识形态逐渐渗透，各种意识形态相互充斥，马克思主义受到了极大地挑战，因此必须要积极创新马克思主义的教育模式，避免大学生受到不良思想的影响。在大学生的成长发展中充分发挥马克思主义的作用。
二、马克思主义哲学教育的现状
首先是教育体制的问题。马克思主义哲学教育中，将教材当成现成的理论以及标准进行教学，教学内容与学生实际偏离，过分注重教学内容的理论性，忽视学生对知识的接受能力。教师在教学时照本宣科，学生对马克思主义哲学的内容死记硬背，并且考试中过分注重分数，很多学生都是平常不学习，考试前突击，哲学教育的目标以及效果无法真正实现。其次，教师队伍的素质水平也有待提升。当前经济发展逐渐全球化，政治理念、社会制度以及文化等都存在差异，人们的价值取向也呈现出多元化的特点。高校的一些哲学教师对哲学内容把握不到位，相关领域常识的运用不到位。合格的哲学教师有深厚的理论知识沉淀，不仅知晓哲学知识，还对相关交叉学科的知识有掌握，比如美学、伦理学、宗教学等。知识讲解时涵盖很多方面，利用哲学对现实情况进行分析与研究。最后，教育价值定位的问题。如今高校马克思主义哲学教育过分注重分数，忽视马克思主义哲学教育中的人文关怀与素质教育，人文素质教育与学生人文精神培养相分离，重视人的社会价值的实现，但是忽视学生人格的形成。马克思主义哲学教育与其他社会学科教育不同，需要将其运用到实际生活中，强化人文精神，对知识进行内化与感知。对马克思主义哲学教育进行改革创新，对于学生理想信念的确立以及素质水平提升是极为有利的。
三、高校马克思主义哲学教育创新策略
(一)优化教育理念，提高教育实效性
高校的马克思主义哲学教育的主要目标是提高学生的创新意识与思维能力，创新型人才对于国家教育以及民族兴亡有着密切的关系，高校马克思主义哲学教育需要全社会共同努力，进一步创新高校哲学教育，使其与人的个体需要相适应，促进人的全面发展，更好地适应社会以及时展需要。高校马克思主义哲学教育创新要积极引导个体需要，注重个体需求的引导，将马克思主义哲学教育与大学生的工作、生活以及就业相结合，强化大学生的能力，使其发展成创新型人才。高校马克思主义哲学教育要注重学生创新意识的培养，因材施教，结合学生个性特点控制教学的广度以及深度，使所有学生都能够实现全面的进步。加强马克思主义哲学教育内容的创新，强化学生的创新以及思辨能力。选择具有代表性的教学内容，认真分析前沿观点，提高学生对哲学知识学习的兴趣，尊重学生的个性化差异，实现学生的个性化发展，对学生个体评价，结合教学实际以及学生实际调整教学内容，提高马克思主义哲学教育的实效性。
(二)价值多元化的教育创新，顺利实现教育目标
提高马克思主义哲学教育创新的实践性，将实践放在认识的首要位置上，马克思主义哲学需要投入到实践中，对实践进行指导，使其更好地改造世界。如今价值多元化，马克思主义哲学也需要满足时展需要，在发展中不断实践，在高校马克思主义哲学教育创新的全过程中渗透实践，人才培养需要满足实际需要，打破传统教育束缚，努力解决新问题。坚持马克思主义的哲学政治立场，坚持无产阶级以及人民群众的阶级立场，多元化的价值使人们受到了冲击，社会思潮不断变化，必须要坚定马克思主义哲学的政治立场。此外还需要做到以人为本，马克思主义哲学的研究需要将回归到人的世界中，注重人的生存、发展，马克思主义哲学教育创新是将实践作为形式创造自身价值的人，转变单一的功能定位，引导学生形成好的政治立场，使人形成健康的人格。
(三)创新哲学教育体系，规范考核模式
高校的哲学教育需要积极借鉴西方国家的哲学教学经验，建立有序的课程体系，分为初级、中级以及高级等。学生自主选择想要学习的课程内容，教材也需要依据教学体系对等级进行划分，提高其代表性、准确性，选择合适的专业教材，并形成与专业教材相配套的辅助教材，让学生对教材中的理论知识更好的理解。同时规范哲学教学考核方式，积极创新，转变传统的只重视知识以及分数的考核形式，这与高校马克思主义哲学创新是相违背的。因此必须要创新考核方式，依据教学体系对教学等级的考核方式进行划分，初级课程学生可以通过谈论、问答等方式进行考核，实现互动考核。中级课程的学生，可以通过讨论、评价以及综述等对哲学原著学习情况进行分享，共同探讨存在问题的地方。高级课程的高年级学生，他们已经具备了一定的马克思主义哲学研究能力，考核这些学生时可以增加理论与实践的内容，通过论文或演讲的形式考核。
(四)使用多元化教学模式，实现教育现代化
当前人类社会已经进入到知识经济时代，传统的教学模式限制了学生创新意识的提升，高校马克思主义哲学教育需要转变单一的教学模式，采用多元化的小学方式。可以进行互动教学，教师与学生对问题进行研究、探讨，并引导学生使用马克思主义理论知识理解问题，缩短教师与学生之间的距离，让学生更好地分析处理问题。还可以利用社会实践模式进行教学。马克思主义理论知识是哲学教育的基础和前提，在高校哲学教育需要注重学生的社会实践，检验学生对基础知识的理解，通过社会实践教学更好的理解马克思主义基础知识以及理念，强化其思维能力。社会不断发展，哲学教育的手段也应做到与时展相适应，使用现代化的多媒体教学模式，这种教学模式已经成为当前高校马克思主义哲学教育的重要方法，有助于教学效率的提升。多媒体教学能够将枯燥的教学模式生动化、直观化，结合教学内容以及目标使用合适的教学模式，多媒体教学方式能够使高校马克思主义哲学教育的方式进行创新，满足时代需要。使用多媒体教学为学生创设好的情境，给学生身临其境之感，实现事半功倍的教学效果。
四、结束语
哲学教育是一种创新性的教育，高校马克思主义哲学教育需要提高重视程度，马克思主义哲学是一门公共必修课，但是就目前情况而言，马克思主义哲学教育的理念以及方式等还是存在不足的，导致马克思主义教学比较教条，马克思主义哲学教育也很难提高学生的学习兴趣，因此必须要明确马克思主义哲学教育创新的原则，采取有效的措施，创新教育内容以及形式，实现教育理念以及目标的优化，顺利实现马克思主义哲学教育的效果。
参考文献:
［1］康安娜．刍议如何在高校马克思主义哲学教学中渗透美学教育［J］．中国校外教育，2016(8):80－81．
政治哲学专业范文7
关键词：大学生；茶文化；思想政治教育；创新策略；作用
茶文化是中华民族的传统文化，历史悠久，内涵丰富，底蕴博大精深，蕴藏着深刻的哲学思想，如“修身养性”、“顺其自然”、“天人合一”等，对人们的思想意识和行为产生了重大影响。在两千多年的发展历程中，茶文化融入平民百姓的生活，吸收优秀的民族文化与价值理念，是中华民族文化的精髓。目前，当代大学生思想政治教育现状不容乐观，存在内容单一枯燥、创新力不足等问题。对此，不妨将茶文化引入大学生思想政治教育，创新思维方式与工作手段，势必推动大学生思想政治教育水平进一步提升，对高校学生工作进步有积极作用。
1茶文化在思想政治教育中的作用
1.1思想引导
中国民族民间文化源远流长，并在发展中不断创新，其根本原因是现实生活需要这种文化。当今是一个现代化社会，物质极为丰富，信息十分方便，这给人们生活带来了很大方便。但是另外一个方面，由于信息流动的加快与信息获取的多渠道性，人们思想认识也比较容易出现偏差，特别是大学生思想易遭受不良思想侵害。对此，唯有用先进、科学的文化加以引导、教育，帮助大学生树立正确的思想理念。茶文化讲究茶德茶品，提倡用一种平淡、质朴的态度对待生活，从饮茶品茗中体味人生百味。其中蕴藏的人生哲理与处事哲学代表着中华民族的精华，对当代大学生思想认识有一定的引导、教育作用。在思想政治教育中，通过融入的茶文化传输中华民族优秀的传统文化，教授大学生立身处事哲学，养成吃苦耐劳、先苦后甜、勤俭节约的精神品质，进而加强大学生的思想品德修养。
1.2文化学习
长期以来，大学生思想政治教育一直采用简单的说教模式，形式单一，内容枯燥，理性太强，且与现实生活的联系少，大学生理解起来难度较大，学习兴趣自然不高。这样的教学现状已经难以适应新情况、新要求，亟待加快创新。茶文化不仅有深刻的儒家文化、道家文化与释家文化，也有丰富的历史文化，引人入胜的茶事活动。将这些引入高校大学生思想政治教育，一方面传播茶文化中的哲学思想，另一方面让学生了解这门文化，体会净化思想的真谛，并从中受到启发，学习并传承中华民族民间传统文化。
1.3人才培养
高校教育普遍重视学科建设与专业教学，大学生自身也比较重视专业学习，把主要精力都放在专业课上，这种功利思想容易造成价值观出现偏差，不利于养成良好的思想素质。众所周知，茶文化蕴藏着修身、养性等思想价值，具有一定的德育功能，可以弥补高等院校教育上的不足，帮助大学生树立正确的价值观、人生观，促进学生全面发展。从中可以明显看出，茶文化与思想政治教育之间有着不可忽略的内在联系，这为茶思想引入大学生思想政治教育奠定了基础，也为大学生全面发展提供了助推力。茶文化认为茶性与君子品性有异曲同工之妙，都强调高雅、清洁、勤俭，而这种品德恰好是当代大学生所缺失的。此外，茶文化中的“融”、“敬”、“和”也体现着人际交往的基本原则，告诉人们人际交往中要团结、和谐、谦让。所以，思想政治教育可以借助茶文化向大学生传递正确的人际交往原则，帮助大学生形成良好的人际交往能力、团结能力等，成为社会需要的人才。
1.4身心健康
现代社会的工作压力和生活压力都很大，大学生面对学习、就业及生活等各方面的巨大压力，容易产生烦躁、郁闷心理，影响身心健康，对此必须加大思想引导与心理教育，帮助其树立健康心态。茶性温和，有保健作用，饮用可缓解心理压力。而且，茶道茶艺向来以“平和”、“清雅”等著称，人们在煮茶与饮茶的过程中可以相互交流，畅谈心事与人生，得到身心上的放松与愉悦。所以，若将茶文化融入大学生思想政治教育，不仅可以保健大学生身体健康，还也帮助大学生缓解心理压力，实乃“双赢”之举。
2茶文化视角下当代大学生思想政治教育的创新策略
2.1利用茶文化的多元化与深厚性增强思想政治教育内容的内涵与吸引力
中国茶文化具有多元化与深厚性，在不同的地区与民族呈现出不同的外在表现，各据特色与魅力。如，广西壮族的采茶舞、江西客家的采茶戏、江南地区的茶艺表演等，都是地方茶文化的代表，不仅历史背景悠久，也独居地域与民族特色。这些优秀的茶文化具备巨大的德育价值，本身又极具魅力，对大学生有强烈的吸引力与感染力。基于此，将茶文化融入大学生思想政治教育课程，有目的的提炼茶文化的精髓内涵，使其与思想政治教育内容有机结合起来，增强思想政治教育内容的丰富性与内涵性，利于提升教育效果。同时，具体教学中也要充分考虑各个专业课程，结合不同专业运用茶文化，使茶文化全面融入大学生学习课程中。如，历史专业的思想政治教育课程可以融入茶文化的历史发展过程，通过讲解茶文化历史让大学生更好的了解茶文化，加深对中华民族文化的认知，树立民族自豪感与自强感。大学生思想政治教育借助茶文化中的哲学思想、文化元素等开展德育、美育教育，引领大学生的思想与行为，培育其健康、正确的思想道德，成为一名身心健康的人。
2.2注重教学考核与评价
不少高校对大学生思想政治教育的重视程度不高，认为该门课程可有可无，之所以出现这样，除了与高等教育普遍存在的功利现象有关外，与监管、考核及评价机制不健全，落实不到位也有密切关联。由于教学考核不力，根本不能真正了解大学生思想政治教育课程的实际效果，这为后期教学调整与改革带来难处。人们饮茶的主要目的是解渴、修身养性，无论处于哪一种目的，都注重实效，必须有一定效用，高校大学生思想政治教育也要如此，强调教学的实效性，所以建立完善的大学生思想政治教学考核与评价机制是必要的。通过教学考核与评价可以发现大学生思想政治教育课程实施中的一些问题，并完全的反馈给教师，利于教师根据考核评价结果调整教学内容、创新教学方式，促进课堂教学水平提升。
2.3利用茶文化拓展大学生思想政治教育内容
茶文化不仅有深刻的文化内涵，也有丰富的实践内容，主要体现在茶事活动上，如茶艺表演、茶舞表演、茶歌表演、茶技表演等。这些充分韵味与娱乐性的茶文化让人流连忘返，同时也蕴藏着接人待客的基本原则和规范，对大学生有一定的吸引力。为此，可以将茶文化引入大学生思想政治教育课程中去，结合茶艺、茶技等表演活动开展思想政治教育，使德育、美育等思想渗透到实践活动中，让大学生通过实践来领悟茶文化中的人生哲学思想，提高个人的思想品德。最为重要的是，茶文化与思想政治教育的相结合，使思想内容得到进一步丰富，利用茶的品性引导大学生形成正确的认识，以良好的心态面对社会百态。
2.4适当改变以往的大学生思想政治教育方式
就目前来看，大学生思想政治教育工作基本由辅导员完成，一般采用“灌输式”的说教模式，以口述为主，不仅方式单一，内容也比较枯燥。很多辅导员利用班会时间进行思想教育工作，机械化的传达上级思想，根本没有充分结合大学生思想、心理的真实情况，很难达到理想效果。茶强调融合、情趣，在这样的文化视角下，大学生思想政治教育也要采用比较柔和的教学方式，改变过去那种宣读式的思政工作方式，应真心关爱学生、了解学生，能够结合大学生的实际情况循序渐进的进行思想政治教育工作，用心与之交流，让学生真正接收思想政治教育。
3结语
综上所述，茶文化融入高校大学生思想政治教育是可行的，可丰富其内容和内涵，便于更好的开展思政工作。在茶文化视角下，大学生思想政治教育要充分挖掘茶文化中的德育、美育素材，并加以有效的利用，切实提高高校思政工作水平。
参考文献
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[2]覃艳.以茶文化为例的传统文化对当代大学生思想政治教育的作用分析[J].福建茶叶，2017（1）：278-279.
[3]王颖.茶文化对大学生思想政治教育的实效性研究[J].福建茶叶，2017（6）：218-219.
政治哲学专业范文8
关键词：课程思政；高职化学；人文精神
自党的十八大以来，全国高校对思想政治工作重要性的认识不断深化，全员育人、全程育人、全方位育人作为新时代高校立德树人重要理念的贯彻落实不断加强，体现了新时代高等教育立德树人的内在要求。在2016年全国高校思想政治工作会议上，强调“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠道、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”在专业课程上的“思政教育”体现为专业教师将马克思主义理论贯穿教学和研究全过程，深入挖掘专业知识和专业技能的载体上的思想政治理论教育资源，积极开发思想政治教育元素，主动地开展对学生的思政教育，达到立德树人的目的，促进学生的全面发展。高校化学作为专业课程，其中蕴含着大量的思想政治教育素材值得教师挖掘，同时授课的专业教师也肩负着思想政治教育的神圣职责与使命。新时代的化学教育不仅要教会学生化学知识和技能，更要培养科学精神、安全意识、生命理念、爱国情怀、哲学素养和审美眼光。如何实现专业教育和思政教育有机融合，避免“两张皮”现象，是每一个专业教师都需要认真思考的问题。下面，我以我校(武汉软件工程职业学院)教育部认定的骨干专业——应用化工技术专业开设的《基础化学》课程为例，探讨如何通过该课程开展思政教育。
一、科学精神的养成
通过化学教育，可以培养学生的科学精神，包括勇往直前的开拓精神、不畏困难的探索精神，敢于质疑的怀疑精神及高风亮节的科学道德等。在教学中，教师可以通过讲述化学家为追求真理而不断探索钻研的故事，让学生了解到科学上没有平坦的道路可走，成功只青睐那些不怕困难，勇于挑战的人。比起灵光乍现的天才思想，科学更需要百折不挠、勇往直前的奋斗精神。比如教师在讲稀有气体时，可以通过“第三位小数的胜利”、“苯的凯库勒式”发现等故事来提高学生学习兴趣，培养学生大胆假设，小心求证，愈挫愈勇的科学精神。
二、安全技能的训练
化学是一门实验的科学，学生必须通过实验研究探索化学规律，绝不能纸上谈兵。但我们要知道几乎所有的化学实验都有一定的危险性，所以实际上学习实验一定包括学习如何安全的做实验，否则极易出现事故。因此教师要教会学生基本的安全技能：比如不要直接去闻化学试剂，不要用嘴去吹灭酒精灯，危险物质要分类贮存在干燥、阴凉、通风处，钢瓶的正确使用，有明火的仪器的使用，溶液混合方法(如浓硫酸和水)等等。并且还要能正确处理实验事故，比如酸或者碱溅到皮肤上，被电炉烫伤，流到实验台面的酒精发生了燃烧等等。此外，学生还应该掌握实验室防护用品的使用，如进入实验室要穿实验服，戴手套，必要时需要佩戴防护眼罩、护目镜和口罩。
三、环保意识的启蒙
“绿水青山就是金山银山”，环境保护不仅决定了我们的生存质量，也提供了可持续化发展的保证。在《基础化学》的课堂上，对学生环保意识进行启蒙是教师义不容辞的责任。教师可从两方面对学生环保意识进行启蒙：一是通过化学史中曾出现的“伦敦雾”、“洛杉矶光化学烟雾”、“日本水俣病”等真实环境污染事件，讲述环境保护的重要性和必要性，也可带领学生做简单的周边水质分析、土壤分析、大气分析，让学生直观感受到环保问题无处不在，必须认真面对。二是可以利用实训强化环保意识，比如通风橱的使用，实验完成后废液、废渣的处理等，让学生意识到实验后随意处置试剂、废液，可能会对环境造成不可逆的伤害。教师必须在实验前就引导学生思考实验中用到的试剂可能带来的危害，并鼓励学生设计相应的方案来使污染物消除、无害或是减量，甚至资源化。专业教师通过环保意识的渗透，可以逐步培养学生利用资源、关注环境的素质，这也是化工从业者必备的素质之一。
四、爱国情怀的培植
爱国主义教育是指树立热爱祖国并为之献身的思想教育。教师在进行专业知识讲授时，可联系做出重大贡献的我国科学家事迹进行介绍，也可通过展现化工产品在我国快速发展历程让学生直观感受祖国的迅猛发展，从而增强学生民族自信心和自豪感，培植爱国主义情怀。例如在学习碱金属知识时，教师可以通过中国大化学家侯德榜的故事来激励学生：“侯德榜博士，虽然在美国留学并获得博士学位，但为了祖国的发展，毅然放弃了国外企业提出的优厚条件，回到祖国，再天津创建永利碱厂，并开展了艰苦的研究。当天津沦陷后，又严词拒绝了日本人的威逼利诱，在四川建立了新的工厂。后来，他带领大家经过多次失败，终于发明了“侯氏制碱法”威震四海，为中华民族争了光。”
五、哲学素养的培养
提高学生的哲学修养是帮助学生建立正确的人生观、世界观、价值观的前提，而辩证唯物主义教育又是提高哲学修养必不可少的关键之一。化学中蕴藏着丰富的哲学元素，辩证唯物主义哲学中的质量互变、对立统一、现象本质、发展联系、内因外因等原理在化学中都有非常明显的体现。比如共轭酸碱就很好地体现了对立统一规律，而化学反应速率则完美地阐释了内因与外因的关系，在元素周期律、有机物的同系物的教学中能较好地渗透质量互变规律，化学平衡原理的内容隐藏着对立统一规律、物质运动的绝对性以及平衡的相对性的基本观点。只要用心挖掘，专业教师在向学生解释、分析化学中的基本原理和概念时完全可以用哲学的基本原理及哲学思维来进行，这能帮助年轻的大学生们掌握辩证唯物主义的思想观和方法论，形成科学的世界观、人生观和价值观。
六、审美眼光的提升化学科学包
