任职培训总结范文1
（一）教育规划统筹的定位欠缺
现阶段综合大学的任职教育缺乏强烈的政策导向和制度支持，规划中缺少任职教育的明确定位和刚性条款，对任职教育的重大意义、发展趋势、特点规律等重要问题理解不透、探索不深，与各类型人才培养匹配的目标体系；与任职教育特点和任务类型相适应的学科专业体系；与部队岗位需求相符合的核心课程体系，与培训对象和课程特点相适应的教学方法体系；与各类型培训任务需求相适应的教学保障机制；与授课要求相适应的教官队伍；与覆盖任职教育全领域、全过程的管理体系；与教改立项、教学成果、优质课程等挂钩的评价奖励机制都急需梳理、统筹和完善。
（二）多种教育并存的教学困扰
目前，综合大学处于本科学历教育、研究生教育、任职教育并存的现状。本科学历教育强调通识教育和养成教育，具有基础、稳定、长效的特点；研究生教育注重学术及应用，具有高端、引领、创造的特点；任职教育注重岗位实践，具有实效、实用、综合的特点。教育类型不同发展目标、改革方向和基本对策就不同，教育规划、培养任务、发展重点也各有侧重，多重教学任务就有多重的目标定位，多重的教育对象就需要多重的培养路径。尤其是任职教育岗位指向性强，更加需要经验获得和实际应用的指导，同一支教员队伍、同一个教材体系、同一个教学模式、同一个教学体制已难以适应任职教育全方位、多时段、滚动式发展的需要。
二、转变综合大学任职教育理念的作用意义
（一）转变任职教育理念是适应强军目标的紧迫要求
理念的高度决定了视野的宽度，思维的深度决定了改革的力度。谁能以放眼世界的战略视野、居安思危的战略清醒，积极主动更新教育理念，谁就能把握先机、乘势而上、快速发展。否则，就会囿于现状，迟缓发展，甚至被历史淘汰。主席提出的新形势下的强军目标，为建设强大人民军队指明了前进方向，也为任职教育提供了转型动力。而实现任职教育的转型要求，首要的就是加快解放思想、更新理念的步伐。面对世界新军事革命加速发展和战争形态深刻演变，面对在传统军事领域熏陶中所形成的、在长期机械化半机械化条件下所固有的思想理念，面对现行的任职教育办学定位、指导思想、培训观念等在实践中面临的诸多危机与挑战，解放思想、更新观念的任务异常艰巨、异常紧迫而且势在必行。纵览世界军事教育强国，其发展必得益于教育理念的创新。近些年，我国也掀起了教育理念革新的热潮，无论是地方院校，还是军队院校，都把更新教育理念作为教育改革的主要抓手和有效向导。面对新形势新任务，综合大学的任职教育必须坚持一切教学工作向能打胜仗聚焦，坚持把提高一线部队的战斗力作为院校建设的出发点和落脚点，以革命热情和战斗意志，以海纳百川和博采众长的胸怀，以时不我待和主动作为的精神更新教育理念，努力走在时展的前列。
（二）转变任职教育理念是满足部队建设急需的基本保证
目前，我军正处于机械化建设尚未完成、信息化建设加速发展阶段，我军现代化水平与国家安全需求和世界先进军事水平相比还有较大差距。为加快我军向信息化快速迈进，促进我军战斗力生成模式转变，一线部队急需在新质战斗力中发挥引领作用的指挥、参谋和技术人员，而任职教育正是紧跟部队建设需求应运而生的军事教育，它为提升我军核心军事能力服务，为提高信息化条件下威慑和实战效能服务。站在历史与未来的交汇点上，综合大学的任职教育就要准确把握我军建设的基础和现状，紧紧抓住建设强大军队的关键和要害，充分发挥好综合大学“人才库”、“智力源”和“创新站”的作用，坚持不懈地在更新教育理念上下功夫，在总结经验、推陈出新上求突破，遵循任职教育“制胜未来、岗位生成、信息主导”等特点规律，摒弃老观念、老传统、老做法，本着“为战争服务”、“为岗位服务”的理念，使培养的人才紧贴任职需求，紧贴岗位需要，紧贴军队现代化建设和军事斗争准备需要，切实为解决军队建设面临的突出矛盾和现实难题、为加快推进国防和军队现代化提供及时有效的理论积淀、技术支撑和人才储备。
（三）转变任职教育理念是促进院校内涵发展的重要途径
院校实现内涵发展，首先需要有科学先进的教育理念作指导。近些年，军队院校坚持把解放思想作为推进整体转型的突破口和着力点，办好任职教育的责任感、使命感明显增强，各项工作取得显著发展。但也应当看到，随着综合大学改革发展进程的加快，深层次的矛盾日益凸显，整体转型的关键问题也相继浮出水面。比如，注重解放思想、更新观念，但在认识和把握综合大学任职教育应确立哪些特色理念上还有待深化;教育教学改革创新，但以教育理念转变带动教学实践的力度还显不足；师资队伍素质结构不断优化，但“以教员为主”向“以学员为主”转变的教育理念还略显滞后;培养目标综合化、课程设置学科化、教学内容系统化、教学方法单一化的问题和现象还比较突出；如何把现有资源用足、用好的基础上，贯彻联合育人观念、走联合育人之路的广度、深度还不足等等。解决这些问题，综合大学必须从任职教育现状入手来剖析，牢固树立内涵发展的思想理念，切实肩负起任职教育的历史使命和时代重任，在任职教育理论创新上有新突破，在培训培养规格上有新标准，在提升人才培养质量上有新作为，以思想的解放和观念的更新引领和推动各项教育工作的科学发展。
三、积极探索具有综合大学特色的任职教育理念
（一）谋求打胜，聚焦新型
伴随我军强军目标的诞生，我军职能使命的不断拓展，赋予了军事人才培养新的时代坐标和内涵，从更高层次上规定了综合大学任职教育的目标和方向。强化打仗观念，突出打仗能力，以源于部队又高于部队的标准来实施任职教学和培训，以战场需求为终端，以教育教学为纽带，以岗位能力为核心，以谋求打赢为标准，实现战场向课堂延伸、理论向实践聚合、实习实验向实战靠拢，做到信息化条件下仗怎么打兵就怎么教、怎么练；什么在实战中最管用就把什么教过硬、练过硬，确保培养的人才“能打仗、会打仗、打硬仗、打赢仗”。综合大学应发挥好多学科汇聚、高层次人才丰富的优势，始终把与未来战争密切相关、以信息化为根本特征的新型作战力量人才培育作为人才培养基点，作为综合大学任职教育制定发展战略和确立发展目标的重要标准和依据，围绕新型作战力量的战斗力生成特色，围绕各类岗位、各级新型作战力量人才的能力素质构成，适时根据国际战略形势、国家安全战略、军事战略、军事技术、军队建设重点和未来作战样式的变化，规划新型作战力量人才的教育和培训，致力于构筑新型作战力量的培养基地和重要窗口。
（二）远近兼顾，适度拓展
综合大学要充分围绕培训对象任职需要，通过有限时间的集中强化培训，既要打牢学员的岗位基础，使学员能胜任岗位、能解决现实问题。把当下岗位的专业技能和组训能力培养作为人才培养的主要尺度，尽可能缩小院校培养与岗位需求的差距，确保培训对象“任职前、任职中、跨岗后”会做、能干、干好；也要兼顾学员的任职潜力和发展能力，利用大学深厚的文化底蕴和丰富的人文化境，开阔学员的前瞻视野和人文修养，运用理论知识教学上的丰富经验，催生学员的创新学习能力，变被动的复制知识为主动的能力提升。综合大学的任职教育要在注重学科建设服务课程建设、科研能力服务教学能力、教员培养服务学员培养等方面基础上，不断分析各类培训对象的成长规律和岗位任力结构，面向世界、面向社会、面向部队，加大开放办学力度，使任职教育量力向模拟化、基地化、实装化教学拓展，向探索集约化、实战化改装训练拓展；向丰富现地教学、综合演练和实兵实弹演习等形式内容拓展；向实施联教联训、联演联练、联动联保、联考联评拓展，通过有效的适度拓展，运筹优质教育资源，逐步形成以外促内、以外强内、以外补内的良好格局。
（三）人才兴教，创新强教
教师是立教之本、兴教之源。综合大学必须牢固树立人才资源是第一资源的观念，把人才队伍建设作为一项基础性、长远性、战略性的任务来抓。教员首先要增强立德树人、教书育人的荣誉感和责任感，做到学为人师，行为世范，做到志于从教、慧心于教，作学员明辨是非与求道上下、胸怀天下与经邦济世的指导者和引路人。要努力构筑一支与任职需求相适应，服务于大学，与国家顶尖人才群体强强联合，集纳军事型、技术型和系统工程型三型方向，“全军流动、岗位灵活、训用一致”的智库型教学团队。建设一支大学内部“成长型、成熟型、绩优型”三型结合，学历、经历、能力复合，集合教授、教官、外聘专家于一体的教员梯队；综合大学要建立“革故鼎新、开拓创新”的政策导向，营造“鼓励探索、宽容失败”的良好氛围，坚持在总结反思中改革创新，对教学工作中取得的成绩和存在的问题，善于从思想方法、思维方式角度查找原因。坚持在学习借鉴中改革创新，积极吸纳军内外、国内外一切先进教学思想和实践成果。坚持在实践探索中改革创新，紧贴教学科研和人才培养实际，敢于超越，勇于突破，不断打开新思路、拿出新举措。
（四）推送信息，个性服务
十二五期间，全军将全面启动军队现代远程教育平台建设工程。可以说构建网络大学，为全军官兵打造在线开放的生态教学平台，是综合大学利用信息优势、人才优势和技术优势责任使然和紧迫任务。综合大学能否提供“无线网络+手持终端”的移动教学，能否提供按照知识点设计的灵活共享、自主高效网上教学，能否提供高质量、多品种微课资源，来适应全军官兵移动学习、碎片化学习的需求，这不能不成为综合大学站在新一轮军队现代远程教育平台建设起跑线上，加速起跑、持续发力、彰显实力的机遇和挑战。
任职培训总结范文2
任职教育的目的是面向岗位需求，通过知识更新、技能训练、素质培养等，拓展学员的专业知识，增强学员的职业技能，提高学员的整体素质，从而更好的胜任专业技术岗位。现今随着我军现代化建设的不断加速和加深，军队任职教育已取代学历教育成为我军军事高等院校教育任务的主体。长期以来，学历教育一直是军队高校主要的教育任务，因此高校机构及授课教员普遍存在重学历教育轻任职教育的倾向］，往往把学历教学的教学内容和教学方法做简单修改甚至不加修改的应用于任职教育，缺乏针对性和目的性，无法满足培训学员的实际需要，这是任职教育培训亟待解决的重要问题。军队任职教育是学员在完成高等学历教育的基础上，为适应岗位职务以及逐级晋升需要而进行的专业教育，在教学对象、教学目的等方面与学历教育有很大不同。学历教育主要强调的是“三基”教学，使学员具备扎实的专业理论背景，从来为其将来进入工作岗位后依据需要进行自主学习和知识扩充打下基础。参加任职教育的学员本身已接受过专业知识的系统学习，已具备专业知识背景，都是来自于部队实际工作一线，具有实践经验。任职教育的目的性更强，对实践知识和技能的需求更大，其教学重点不再是强调“三基”的训练，而是重视培养学员发现并解决实际问题的能力，同时更新知识结构，切实提高其业务素质和水平。作者通过问卷调查和座谈交流等方法调查和分析了所在校任职教育青年学员的学习动机和培训需求。结果表明，学员的学习动机普遍很强，期望通过培训学习增加人际交往并提升自身素质和业务水平；在教学内容的需求上，学员注重“获取知识的方法和途径”以及“解决实际问题”的策略；在教学方法上偏向案例式、讨论式教学，同时要求教员了解部队，能够将理论与部队实际相结合开展有效教学。可见，不断优化教学方法和教学内容，切实提高教学效果和学员的满意度是任职教育改革面临的重要挑战。
2CBL教学特点适合任职教育营养学专业培训
CBL（Case－basedLearning）和PBL（Problem－basedLearning）是国际上近些年较流行的两种教学方法，随着我国教学改革的深入，众多院校学习国外先进教学经验，引入了这两类教学方法，以提高教学质量。CBL与PBL都是讨论式教学，但两者的教学思路和方法存在一定的差异。PBL教学以问题为先导，以学生为主体，以教师为旁听者，最大限度地调动学生的自我求知欲。这种教学方法与我国的传统教学方法有着本质差异，最突出的表现是教师失去了有力的主导性，从知识的“传播者”变为“旁听者”，教学的成败关键取决于学生个人自主学习的能力和努力，以及教学内容可获得性的难易程度。PBL的特点决定了其应用对象的范围，并不是所有层次、性质的学员都可以开展PBL教学，有研究调查表明，对于很多专业和层次的学生，PBL的优势与作用无法在教学中得到发挥，教学效果并不如预期显著。CBL是基于PBL模式发展而来的全新教学方法，它的特点是需要教师和学生共同分担责任，并通过事先准备引导学生探索问题、发现问题和解决问题。其核心之处在于强调“引导”。在具体实践中，以典型案例为先导，根据教学大纲和学生实际水平，发挥教师为主导和学生为主体的双边活动作用，需要教师做出周密的教程设计，组织学生进行分析和讨论。在本教学法中，始终要贯彻教师引导学生如何发现问题，解决问题。CBL教学兼顾了教师发挥“知识提供者”的主导作用以及学生主动思考和学习的主体地位，使两者可以很好的互动，既充分发挥学生的主观能动性，提高学生的参与度和学习成就感，又保证了教师传授知识和经验的机会，使学生更易获取和掌握专业知识和技能，达到理想的教学效果。CBL教学的特点使之十分适合职业、任职教育教学，能够使学员充分掌握“获取知识的方法与途径”，培养其发现并解决实际问题的能力，提高业务水平，满足学员的培训需求。营养学是一门重实践的应用性学科，特别是针对任职教育，重点是培养学员发现并解决部队营养问题的能力。从以往教学经验和与学员的交流掌握的信息来看，学员对实际开展膳食调查、官兵营养状况评价、疾病预防的营养宣教等具体营养工作并不太熟练，而这些正是学员在实际工作中最缺乏和需要的知识和能力。CBL教学为进一步提高任职教育教学培训效果提供了一条新思路和新方法，特别是对于军队营养学等实践性强的实用性学科，尤其适合其教学目的。
3CBL教学在任职教育营养学专业培训中的实施和需注意的问题
任职培训总结范文3
情景式教学法是创设实际工作中的场景，通过内驱力激发学生的学习积极性，在特定的场景中学习可激起学生主动学习的热情和思考问题的积极性，学生可以在活灵活现的场景中加强感性认识。情景式教学中教师有针对性地创设各种情境可以使学生真实地感受教学情境，学生在接近现实工作场景的环境中体会教师讲授的知识。有些场景可以让学生参与创设，有利于培养学生的动手能力和实践技巧，激发学生的创造性。在任职培训的教学中，与实习相比，采用情景式教学，在时间安排上更加灵活，教学内容的安排更具有针对性，而且较少受环境因素的影响，在课堂教学中能够完成更多的教学内容，能够有效提高课堂教学的效率。
二、情境式教学设计
1.确定情境教学的内容。
将情景式教学方法应用于任职培训的教学中，首先要根据课程标准规定的教学目标和要求，确定情境教学相关知识内容，列出知识点，明确通过情境教学要达到的教学目的。例如在物流供应保障演练的教学中，就可以采用情境式教学。
2.设计情境的组织形式。
根据所要达到的教学目标，结合学生已有的知识储备的具体情况，构思能够包含知识点的情景轮廓，设计出情景框架。这就要求教师对专业的培养目标和任职培训的课程非常熟悉，清楚学生的具体情况，这样才能设计出合理的情景框架。例如：物流物资供应保障演练情境框架的设计。针对于知识内容，主要设计三种情境框架：一是物资保障文书的制定，主要使学生会使用保障文书的生成系统；二是物资抽组集结，主要是让学生理解如何从物资仓库抽组物资，为开设物资库做准备；三是开设物资库，主要让学生掌握物资库开设的程序和方法。通过设计三种情境框架，物流物资供应保障的基本知识点都能包含到情境框架中，这些情境框架的设计是情境教学的基础，只有设计出适合学生知识结构和认知水平的情境框架，才能保证情境教学的效果。
3.创设具体的教学情境。
创设具体的教学情境，是将教学内容进行情景化的过程，也是关系整个情景式教学的关键环节。创设教学情景的方法有多种，如：现场拍摄录像资料，在具体的教学场景下完成具体的某一任务等等。具体怎样创设情境要根据课程内容的实际情况来确定。这里结合《物流供应保障》课程介绍一下教学情境的创设。（1）让学生观看教学视频。物流供应保障是一门岗位任职必修课。传统教学模式以教师讲授为主，对于学生来说，由于缺乏专业基础，没有经过仓库实习，缺乏感性认识，采用这种教学模式使学员印象不深刻，无法真正理解知识的内涵。此外，通过教研室多年与用人单位的沟通交流也反映出，物流供应保障专业的学生毕业后所从事的工作多是仓库从事物资的管理工作，第一任职对于学生的动手实践能力要求较高，部分专业课知识本身也是来源于多年物资管理工程实践过程中技术经验与教训的总结，因此，如何加强实践能力的培养是该专业能力培养的重中之重。课程学习过程中，学生没有经过仓库实习，对课程内容的感性认识有限，因此可以让学生观看一些视频情境教学片，帮助学生建立感性认识，加强理论知识的理解。在实际的教学实践中，通过观看教学视频，学生普遍反映效果良好，真正感受到了实际的业务情境，加深了对于理论知识的理解。（2）给学生分配角色，进行实践教学。例如：物流供应保障演练。通过演练，使学生熟悉和掌握物资供应保障的程序、要求和方法，提高综合运用信息化手段组织供应保障活动的能力。为达到这样的教学目的，在实际演练的过程中，给学生分配物流业务保障中不同的角色，让学生在角色扮演的过程中体会教师设计的情境，在完成想定任务的过程中理解和掌握情境教学中的知识点。实践课开始，教师进行简要情况介绍并明确任务要求，以学生为主体组织实际操作演练并展开现地教学。
4.实施情境教学。
实施情境教学是将创设的情景在课堂上展现的过程，教师需要做适当的前导工作和准备工作，联系情境教学专用的场地，准备工具和设备，把设备调试到正常状态，向学生点明知识点和提出相关问题，引导学生积极思考，并融入到情景之中。在情境展现的过程中，教师要根据设计的情境框架，引导学生参与其中。在学生参与的过程中，引发学生思考，让学生在真实的情境案例中增加对于理论知识的感性认识，情景展现完成后，组织以学生为主体的适当形式的讨论，以分析和解决问题，掌握知识点。例如：物流物资供应保障演练。物资抽组集结，教学目的主要是让学生理解如何从物资仓库抽组物资，为开设物资库做准备。情境教学的过程中，还要让学生练习使用二维条码、电子标签、射频识别、北斗导航等信息化的手段，熟悉这些设备的使用要求和注意事项，正确应用于物资保障活动中。情境教学的过程是让学生熟悉怎样从物资仓库抽组物资，包括在地面库和洞库的指定批次物资的出库，为保证出库物资数量和质量的准确性，怎样使用二维条码和射频识别技术验证出库物资批次的准确性；物资出库后怎样正确装车运输；物资装车后如何运用北斗导航系统跟踪物资在运输过程中的信息；如何判断抽组物资是否到达指定区域进行物资库的开设。整个过程需要教师进行环环相扣的设计，教学前要进行设备的调试，车辆和物资的准备，地点的协调。上课前要对学生进行分组和教育，要求学生复习上课讲授的相关理论知识，熟悉每个环节的操作流程，熟悉每种仪器的使用操作规程和注意事项，教育学生要在课上听从指挥，注意安全。情境教学的过程中尽可能让每一个学生都参与其中，每一个学生扮演一个角色，例如物资出库的保管员、出库监测的统计助理员、运输过程中的押运员、野战物资仓库开设的指挥员、野战物资仓库库房搭建的技术员等等。在不同角色扮演中掌握教师设计的知识点，回顾复习理论知识，利用情境教学的感性认识加深对于理论知识的理解。有条件的话可以让学生交换扮演不同的角色，体会各种角色要完成的任务，在不同角色中对于情境教学的整体框架进行系统的认识。只有这样才能保证野战物资的抽组集结的情境教学达到比较满意的效果。
5.评价与归纳总结。
每次情景教学实施完毕，教师要进行总结与评价。教师对于教学的总结分为两个方面，一是对于自己在组织教学过程中的总结，总结组织情境教学中的得与失，有哪些成功的地方，哪些环节还存在不足，是否达到了教学目的。二是上课过程中对于学生的总结，教师对学生分析与讨论的结果加以集中归纳和点评，对学生在情境教学中的表现加以点评，让学生自己写出总结报告，总结在情境教学中的体会，对于理论知识的理解，以及在准备和参与情境教学的过程中的收获与不足，以理论与情景相结合的形式对课程教学内容加以总结。另外，情境教学中可以建立实践教学的评价机制，教师设计情境教学的评价指标体系，建立情境教学评价的试题库，在教学结束的时候，进行情境教学的考评，评价学生的动手能力和实践技巧，把情境教学的考评成绩纳入课程考评的成绩中，理论考试的成绩和参与情境教学的成绩共同构成学生的课终考试成绩。这种考核模式要提前告知学生，激发学生参与情境教学的主动性。通过多次的情境教学实践，我们发现，这种教学模式是比较成功的，学生普遍反映较好，加深了学生学习的理论知识的印象，帮助学生理解教师上课讲的理论知识，建立了初步的感性认识。锻炼了学生的动手能力和实践技巧，作为任职培训课程，使学生可以在毕业后尽快地进入角色，较好地适应第一任职。
三、结语
任职培训总结范文4
教学档案是教学与管理工作的重要部分，但在实际教学活动中尤其是在任职教育院校教学活动中，人们对教学档案的工作往往不够重视，致使教学档案的收集、整理和建设工作不健全、不规范的现象时有发生，严重影响了教学档案在任职教育院校中的参考、指导反馈等作用。为提高任职院校教育教学档案管理工作的质量，有必要开展任职教育院校中教学档案管理工作的讨论研究。
2任职教育院校教学档案的特点
虽然任职教育院校中的教学档案同学历教育院校中的教学档案类似，都具有信息来源分散、原始性材料多、档案资料形式多样化的特点，但由于任职教育院校的办学理念、办学方式、教学方法等明显不同于学历教育院校，从而决定了任职教育院校的教学档案有其自身的特殊性。主要表现为：
2.1任职教育院校的教学档案更具针对性
由于任职教育是直接面向学生将来的具体岗位任职需要，这就决定了一切教学活动，上至教学主管部门的教学改革和人才培养等方面的各种方案、指令、规定以及教师培训、进修计划等，下至教师的教学计划、教学大纲、教学任务书、教学课程进度安排表、教学设计与教案等，都要紧紧围绕岗位任职需要而展开。因此，教学档案集中反映的是为满足学生某一具体的岗位需要而进行的所有教学活动。
2.2任职教育院校的教学档案更具实践性
为满足学生的岗位需要，任职教育院校的教学活动更多地在实训基地、专业教室、实验场所等展开，这样教学档案的采集和收集也绝大多数来自实践教学，传统的以纸质为媒介的载体已很难完全反映出实践教学档案的多样性和原始性，这一点明显不同于学历教育院校中以理论授课为主的教学档案。
2.3任职教育院校的教学档案更具时效性
任职教育院校在教学过程中会存在各种各样的短期培训班。这些短期培训班是为满足某一特定人群即将要从事的工作而进行的短期培训或者已工作多年为后续晋升而开设的进修培训或者为适应某一新型产业而开设的短期培训。这些培训直接面向的是学生的现实需要。教学活动根据学生的需求而及时更新，完全不像学历教育中以学期或学年或届次而变动。任职教育院校教学活动的这种短期化和及时化，决定了其教学档案周期性不强，反映得更多的是当前的需要，时效性更强。
2.4任职教育院校的教学档案更具专业性
任职教育院校是按学科专业和岗位任职的需要而设置组织的教学活动。在教学工作中既要遵循人才培养成长共性规律的一面，更要遵循不同学科专业属性和不同岗位需求的特殊规律。不同学科专业的不同岗位人才的培养，要求按照不同的人才培养大纲，实施不同的教学计划，安排不同的教学环节和教学活动，从而适应不同的岗位需要。因此，教学工作针对不同的岗位任职需要而不尽相同，具有很强的专业性。
3任职教育院校中教学档案的管理现状
良好的教学档案管理对任职教育质量的提高不言而喻，但由于人们对教学档案的长期不重视，使得任职教育院校的教学档案管理存在诸多问题，主要表现为以下几点：
3.1对教学档案的建设和管理不重视
很大一部分教职员工对教学档案的建设意识不强，思想上没有把教学档案建设重视起来，认为教师的本职工作就是把课上好。上好课本身没有错，但问题是上好课除了与教师自身的素质有关外，更重要的是靠平时的积累。教学档案的建设本身就是以往教学经验的积累和总结过程。另外除一线的教职员工外，部分教育管理者对教学档案的建设和工作也没用有足够重视。很多院系领导关注的仅是学校的发展，对教学档案的管理工作较为疏忽。这就导致现实中一线教职员工认为教学档案工作就是简单整理装订，应付了事，使得档案和教学脱节。而领导的不重视，往往使得在教学评估等重大活动中档案材料缺失或搞突击补齐档案，使档案的原始性和真实性遭到破坏。
3.2教学档案的管理不规范，缺乏有效的运行机制
这一方面主要表现在缺乏有效的档案管理规章制度，没有完善的档案建设管理体系。特别是在基层教学档案管理方面问题较多，教学档案的归档工作缺乏系统完整的制度保证和制约机制，很难做到集中统一管理。档案材料长期存在不归、漏归现象，很多档案材料没有定时收集整理，散落在部门或个人手中。另外，由于档案管理的不科学、不规范，导致收集整理的数据不一致、相互矛盾的现象也时有发生。
3.3教学档案的利用不充分
无论一线的教育工作者还是最基层的教学管理者，在制定各类教学计划、安排和方案时都不可能与以往的经验和做法相脱钩。若在制定这些新的方案时能够吸取以往工作中的不足，则可及时调整方案，减少工作中的失误。而现实情况是，由于人们对教学档案的管理长期不重视，在实际的教学活动中很少有人会去查阅以往的教学档案，致使教学档案对教学活动的参考、反馈作用没有有效充分发挥。
3.4教学档案管理的专业人才极度缺乏
目前，在任职教育院校中绝大多数教学档案管理人员为兼职人员，虽然从人力成本而言起到了节约的作用，但给教学档案管理带来了极大弊端。一是人员更换频繁，导致管理工作时断时续，没有连续性。二是兼职人员从事多项工作，经常存在无法顾及档案管理工作的问题，或者由于工作繁忙只能应付了事。三是兼职人员缺乏相应的专业性，导致档案管理漏洞百出或失误频频，档案管理成为低水平的材料收集，毫无建设可言。
4提高任职教育院校中教学档案管理的方法与措施
教学档案管理是任职教育院校中一项必不可少的基础性工作，是提高教学质量、深化教学改革、完善教学管理的重要一环。但由于种种主客观原因，目前任职教育院校中教学档案管理工作还亟待进一步提高。针对任职教育院校中教学档案管理工作存在的以上问题，笔者提出以下几点建议。
4.1强化广大任职教育工作者对教学档案管理工作重要性的认识
学校要大力加强教学档案管理的宣传教育，从思想上逐渐消除人们对教学档案工作的认识不足，让各级各部门都积极行动起来。同时领导要重视，不但要定期检查各单位的教学档案工作，而且最好进行评比，要给予先进者适当的奖励如在设备投入、工作条件改善等方面优先考虑。
4.2制定教学档案管理的规章制度，建立健全档案管理体系
在搞好宣传教育的同时，学校要出台相应的管理措施和管理制度，明确有关人员的职责，制定档案建设的标准。同时为奖励先进、督促后进，也应该建立档案管理工作的奖惩机制等。这样就从制度上保证了教学档案建设的规范性和科学性。
4.3强化对教学档案的利用
一方面要做好教学档案的信息化管理，要利用校园网、专用机房等有关场地逐步实现教学档案的开放式管理，使每一级都能够方便及时地查阅到所需的教学档案信息。另一方面在教育科研活动中，学校要设法引导有关人员及时查阅教学档案，以发现以往教学中存在的问题和不足，以为教学课题的申报提供研究依据和有关数据统计。
4.4加强教学档案管理人才建设
教学档案管理本质属于管理学科的范畴，这就要求教学档案管理工作者必须具备相应的档案管理知识。同时，随着科学技术不断进步，现代化的电子教学档案（包括各种电子文档、电子软件、视频、音频等）逐渐增多，故教学管理人员还应具备一定的计算机管理知识。而兼职人员很难同时具备这两方面的能力。为此，在条件允许时学校应设立专门的教学档案管理人员，并对其进行业务培训和学习，使其能够掌握现代化的档案管理技术和理念，促进学校教学档案管理整体业务的提高。
5小结
任职培训总结范文5
关键词:中职院校;班主任;职业能力
0引言
近年来，我国的职业教育工作得到了长足发展，职业院校的体制机制和教育理念实现持续优化，中职院校的班主任担任着对学生管理、教育、交流、帮助等多重职责，社会及学生家长对班主任的职业素养要求越来越高，班主任的队伍建设成为各中职院校的重要工作。面对学生需求的持续变化和教育观念的不断改进，中职院校班主任引领着学生的健康成长与成才，自身的专业水平与教育发展息息相关。作为立德树人的主体，中职学校的班主任应当积极把握时代脉搏，结合学生特征与实际需求，不断提升自身素养，为学生未来发展提供助力。与此同时，从中职学校发展的角度出发，也应结合实际情况，为班主任队伍建立科学、长效的发展机制，帮助班主任队伍实现职业能力的持续提升。
1职业教育现状及相关研究
我国的中职教育主要是针对高中阶段学生开展的职业教育，部分中职院校还承担着高中以后的职业培训任务，其与高职教育共同组成我国职业教育的主体。近年来，随着职业教育改革的深入实施，我国中职教育实现了飞速发展，在国家和地方政策的支持下，中职院校教学开放性进一步扩大，校企合作模式得到全面建立，有效促进了中职教学质量提升。中职院校班主任属于一种特殊的教师职业，其往往既承担班级管理，还要负责相应的教学任务，班级管理过程十分复杂，不仅涉及学生的日常的学习和生活，还包括组织学生参加实训、技能竞赛、职业证书考试等众多工作［1］。这要求中职院校班主任在具备专业能力的基础上还要具备较强的规划、组织、协调能力。而在现阶段中职院校管理过程中，学校对于班主任的培训重视程度不足，导致班主任在开展班级管理及教育教学的过程中存在诸多难点，在一定程度上降低了班主任工作的质量与效率。
2班主任工作面临的问题
2．1职业认知不清晰
由于缺乏系统的职业指导，很多中职院校班主任是由专业教师兼顾担任的，导致很多班主任对自身的工作认知不清晰，大部分班主任过于重视班级管理，将工作重点放在如何提升学生的出勤率及最终成绩上，常常忽视中职学生的个体特性，认为自身是班级的管理者而忽视与学生之间的互动，导致学生出现不愿参与班主任组织的活动，与班主任产生对立关系等问题。
2．2工作热情与责任意识不足
由于大部分职业院校的班主任身兼数职，既要承担本专业的教学任务，又要负责繁琐的班级管理工作，很多班主任在工作过程中会感到较大压力，在繁忙的事务中不可避免的出现职业倦怠问题，导致在开展班级管理及相关活动的过程中缺少主动性与积极性，很多管理工作和班级活动的开展流于形势，难以获得良好效果。而在此基础上，班主任在班级管理的过程中成就感不足，会严重影响其管理班级事务的信心，导致出现更加不良的工作状态［2］。
2．3受传统教学模式制约
我国的职业教育经历了几十年发展，尽管教学方式逐渐向现代化靠拢，但是教师的教学思维、管理方法及相关手段仍延续传统且落后的模式。教师对于班级管理活动的组织缺少创新，整体过程模式化和经验化严重，导致学生参与的积极性不足，很多年轻教师的创新思维得不到校方支持，部分工作难以有效开展。
2．4缺少与学生的交流
中职院校的学习具有其特殊性，大部分学生对于文化课的学习能力和学习热情不足，但仍具备良好的求知欲，对于技术实践与专业能力的学习往往具备较高的热情，班主任在开展班级管理过程中，因缺乏与学生的交流互动，导致很多学生对专业知识的学习热情难以获得有效引导，学生的学习过程缺乏足够的信心，同时由于沟通交流的缺失，教师难以掌握学习的实际情况和思想变化，造成管理过程的有效性显著降低，师生之间的关系达不到预期效果，教师的所思所想也难以有效传递给学生［3］。
2．5专业能力提升意识缺乏
在中职院校的实际工作中，大部分教师虽然承担了班主任这一项工作，但并没有对该项工作予以足够的重视，工作过程缺少对班主任相关职业能力的学习与继续教育。而校方也没有建立科学的班主任培训与能力提升方案，对于班主任的考核与评价体系不完善，在一定程度限制了班主任能力的提升。同时，部分班主任仅局限于自身的职业能力提升，导致其不能从学生的实际需求和毕业能力需求等方面考虑，来全面提升自身的专业知识素养，导致班主任在对学生的职业规划指导工作过于片面，在一定程度影响了学生的职业发展。
3班主任职业能力的培养途径
3．1制定班主任职业发展规划
从中职院校的管理角度出发，总结现阶段班主任工作的优缺点，制定班主任的职业能力发展方向与阶段性目标，并以此作为中职院校班主任工作能力与职业评价的标准。首先，职业能力发展规划的设计要全面覆盖班主任的思想品德、业务水平拓展、工作态度转换、专业能力提升等方面。帮助班主任明确自身发展目标与方向，充分发挥该规划的指导性作用。其次，职业能力发展规划必须充分结合班主任日常的各项工作，确保规划细则的制定符合实际，并根据班主任日常工作任务梳理其所需能力的提升方向。再次，职业发展规划的设计要重视教师个体的差异性，充分利用教师的特长，弥补教师在管理、活动组织、沟通能力等方面的不足，实现教师能力的全面提升。
3．2加强入职考核与任职过程评价
中职院校对于班主任的选择应建立系统的入职考核制度，明确班主任认知所需的专业技能、理论知识、管理能力、服务能力等必须能力，以及道德意识、责任意识、奉献精神等优秀品质，对于班主任的入职考核加强管理，严格实施，避免部分不适合班主任工作的教师担任该岗位，保证班主任队伍能够更好促进专业发展，促进班级整体学习成绩、实践能力、道德素质的提升［4］。与此同时，中职院校还应结合班主任的工作开展情况定期开展任职能力的考核评价，针对班主任的综合素质、教育工作开展情况、班级管理质量等指标进行评价。对于班主任的考核评价，应制定系统的量化考核评分制度，考核内容应涵盖工作成绩、职业能力、师德品行等多方面内容，并结合学生及家长的评价结果对班主任进行奖惩，鼓励班主任重视班级相关工作，积极开拓创新。
3．3重视班主任任职能力培养
现阶段很多职业院校班主任毕业于各大高校，学习的是专业技术和理论知识，未经过师范类的理论和能力学习，对于教育理论和班级管理的能力相对欠缺，为更好开展班主任工作，应当建立系统且完善的班主任任职能力培养机制。首先，加强对新任职班主任的岗前培训。岗前培训对于新任班主任的职业定位有良好的引导作用，系统的岗前培训能够帮助班主任在任职初期明确具体工作内容和所需的任职能力，岗前培训应以有丰富任职经验的班主任担任培训教师，或与师范类院校合作开展培训，培训内容应涵盖专业知识、班集体建设、学生管理、活动开展与规划、职业指导、师生沟通等。其次，保障班主任任职后能力的持续提升。对于已经任职的班主任开展多种形式的培训工作，促进班主任管理意识与能力的同步提升，培训的方式应以集中培训和网络培训相结合，集中培训采取定期培训的方式，结合教育教学新理念、班主任实际工作中存在的集中问题开展。重点开展德育教育、心理教育、突发事件处理、行业发展新趋势等方面的培训。同时利用网络和新媒体技术开展线上培训，线上培训不拘泥于时间地点，且可以采取选课模式，教师结合自身不足有目的地选择适合自己的培训课程，实现利用教学工作之余的时间灵活提升自身能力。再次，为班主任创造交流提升的机会。在积极开展多种形式培训的同时，学校还应组织班主任参与沟通交流，沟通交流的形式可采取建立专项课题组、班主任集中交流、知名专家研讨会等，努力帮助教学一线的班主任突破传统教学思维束缚，走出校园、开拓视野，鼓励班主任积极开展社会考察、专业调研、毕业生反馈、企业顶岗等工作，进一步提高任职能力［5］。此外，中职院校可以对班主任工作中的难点与问题集中梳理，并将问题进行归类，将班主任工作中的典型问题纳入教学研究课题之中，利用理论研究深入分析问题的原因并探索最佳解决方法，再利用理论研究支持班主任的实践工作，使班主任工作的开展更系统、更有条理。
3．4增加“双师型”班主任占比
“双师型”教师在高职院校的教育教学中发挥了重要的作用，“双师型”教师的评选要求其既具备专业职称证书还具备教师资格证书，也就是要求教师既具备系统的专业知识与实践能力，还具备良好的教育教学能力。对于中职院校班主任这一特殊群体，在办学管理中应重视加强“双师型”班主任的培养，“双师型”班主任能更好地满足学生对于教学方法、专业技能、师生沟通方面的期许，为学生提供更好的学习管理、职业规划、毕业指导。“双师型”班主任的培养途径可考虑从以下几方面开展:首先，中职院校应加强“双师型”教师的人才引进，并对新引进的“双师型”教师进行意向调查，愿意担任班主任的教师，学校应组织其参加班主任培训，进而壮大班主任队伍;其次，对于现有班主任队伍，积极开展专业能力培养，组织班主任深入生产一线，切实参与企业的运营、管理、技术、服务，并定期进行顶岗学习，全面提高教师的实践能力，使班主任具备“双师型”素质。此外，职业院校还可聘请企业专业人才作为班级建设辅助教师，弥补班主任实践经验不足的弊端，一方面为班级学生答疑解惑，另一方面通过企业专业人才与班主任的配合，提高班主任的任职能力［6］。
4结语
综上所述，班主任工作在中职院校中发挥着重要的作用，班主任的任职能力直接关系到教学质量、学生素质、德育教育、社会口碑等多方影响，中职院校应加强对班主任任职能力的培养，为班主任的工作提供监督、指导、支持、帮助，为班主任队伍任职能力提升创造良好条件。同时，通过鼓励班主任向“双师型”教师转型，应为班主任队伍创建良好的外部学习机会，帮助班主任教师理论与实践能力的同步提升，保证教学理念适应时代需求，进而建设一支符合中职院校实际需求的高质量班主任队伍。
参考文献:
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［3］何莉．新时期中职班主任德育能力构成的内容探究［J］．科幻画报，2020(11):53．
［4］向先．中等职业学校班主任工作任务分析与能力培养研究［D］．长沙:湖南农业大学，2016．
［5］陈美玲．中职班主任专业能力发展现状及对策［D］．烟台:鲁东大学，2013．
任职培训总结范文6
当下幼儿园新任园长任职资格培训工作中存在新园长自身专业发展能力有限、培训组织管理机制不健全、培训制度不完善等问题。以西安市幼儿园园长岗位任职资格培训项目为例，从新任园长自身专业发展、培训组织管理、培训制度建设三方面提出一套适合西安市学前教育发展需要、满足幼儿教师专业发展需求、符合《幼儿园园长专业标准》要求的培训经验，最终实现培训的针对性与实效性的统一。
关键词：
新任园长；园长培训；对策
自《幼儿园园长专业标准》（以下简称《标准》）出台以来，幼儿园园长专业化问题成为幼教领域讨论的热点。该标准对制订幼儿园园长任职资格、培训课程等提出了具体的要求。为全面推进《标准》的落实，认真审视新任幼儿园园长岗位任职资格培训存在的实际问题，我们对西安市2015年连续两期园长岗位任职资格培训进行调查，在现状分析的基础上，提出改进培训的对策建议。
一、研究设计
（一）研究对象
为全面了解园长参加培训的意愿及需求，获取较为可靠的数据，本研究依托陕西省中小学校长幼儿园园长培训中心平台，对2015年7月参训的西安市某区幼儿园新任园长任职资格培训班的102名园长和2015年12月参训的西安市幼儿园园长岗位任职资格培训班62名园长进行调查，共发放调查问卷164份，实际回收162份，其中有效问卷160份，问卷有效率97．5％。在接受调查的园长中，男女园长比例是1：16；在任职年限上，1－2年的占参训人数的59％；3－4年的占参训人数的23％；有近20％的在接受任职资格培训时是拟任园长。大专及以下学历园长占总数的35．7％；本科学历园长占总数的62．2％；硕士及以上学历仅占总数的4％；专业技术职称方面，具有幼儿园二级职称的园长占总数的8％；具有幼儿园一级园长的占31．6％；具有幼儿园高级园长的占12．2％；无职称的占47．9％。所学为学前教育专业的占72．4％，19．3％园长所学专业为非学前教育专业；8．2％的园长所学专业是非师范类。说明新任幼儿园园长的学历水平中等，近半数园长没有评定职称。
（二）研究方法与数据处理
本研究采用问卷调查法和访谈法进行调查。调查问卷为自编问卷，是基于《幼儿园园长专业标准》要求的五项基本理念、六项专业职业导向及《陕西省中小学幼儿园教师和校园长培训工作水平评估标准体系》根据项目分析编制而成。问卷内容包括幼儿园园长基本情况、培训评价、培训需求调查等内容。为了弥补问卷调查法的局限，研究者还访谈了10位参训园长。最终调查数据采用EXCEL2010和SPSS17．0软件进行统计分析。
二、研究结果与分析
目前，园长“任职资格培训”作为国家指令性的政策规定，已经成为新任或拟任园长必备的“持证上岗”培训项目。根据本次调查的西安市两期园长任职资格培训班培训满意度调查结果显示：满意度降次排序为项目管理团队服务态度与质量（83．9％）、主讲和指导教师水平（82．3％）、研修方式方法（72．6％）、培训课程体系建设（70．9％）。说明在项目执行的过程中，研修方式方法、培训课程体系建设等方面尚需进一步改善。
（一）新园长自身专业发展能力有限
1．新园长处于角色冲突阶段
新任园长在任职初期，必然要面临从普通教师到管理者的角色冲突问题。“社会心理学认为角色学习是解决角色冲突的有效方法，即通过观念的培养、知识的学习、技能的训练等提高角色技能［1］。”因此，以参加岗位任职资格培训形式进行的角色学习是帮助新任园长解决角色冲突、缓解职业困惑的有效途径。但是，目前的任职资格培训在目标设置上，仍以满足园长们短期内“持证上岗”需求为主，忽视了这一阶段园长专业发展的核心任务，即最大限度的降低角色冲突，实现角色转换。
2．新园长职业认同感较低
职业认同感是一个管理心理学概念，用来描述当工作环境发生变化或是自己从事的职业或研究领域受到威胁时，产生的不稳定、不安全感觉。在一项关于新任园长职业认同情况的调查中，80％的新任园长承认自己在成为园长后，面临了更多困难；64．7％的新任园长认为园长的实际工作与任职前的认识存在较大差异；42．4％的新任园长认为自己现在工作的幼儿园并不理想；63．5％的新任园长感受到了来自社会和家长的压力，认为工作难度日益增大。以上调查显示，新任园长整体的职业认同感偏低。
3．新园长缺少教育管理经验
在调查担任园长方式问题上，48．9％是通过授权方式担任；28．5％通过竞聘方式产生；民主选举产生仅占6％；其他方式产生占16％。说明多数园长不是通过民主方式产生，75％的新园长在任园长职位以前没有担任过副园长、保教主任等领导职务，也没有教育管理学习的相关经历，这样的现状在一定程度上造成了新任园长职业困惑，一旦走上管理岗位，其管理能力往往力不从心。这也暴露出目前幼儿园园长的选拔和资格准入制度还存在一定的缺陷，尚需进一步完善。
（二）培训组织管理机制不健全
陕西省规定：“对所有新任和拟任校长（园长）进行不少于300学时的任职资格培训。幼儿园园长任职资格培训，主要内容涉及履行岗位职责必备的基础知识和基本技能，课程设置以“应知”、“应会”为重点，采用“学前教育科学模块、学前教育领导与管理科学模块、文化学模块”综合的培训模式。”［2］目前，无论是民办还是公办幼儿园园长都对参加任职资格培训的热情颇高。但是，在培训师资、培训模式、课程设置等方面仍存在以下问题。
1．培训师资队伍缺乏管理
师资队伍是培训的核心，建设一支合格的培训师资队伍是提高培训质量的重要保障。自2011年教育部公布“国培计划”首批培训专家库以来，一些“国培计划”、“省市”优秀专家成为培训市场中的稀缺资源，与此同时，培训师资队伍出现了以下问题。一方面，优秀专家为了完成不同层次项目的讲授任务，疲于应对而无暇顾及不同层次的专业发展差异，造成培训内容的针对性不强；另一方面，没有邀请到优秀专家的培训机构为完成既定的培训计划，只能降低标准聘请一般的培训教师，在培训中临时更换培训教师的情况时有发生，培训效果势必受到影响。因此，如何有效统筹培训专家资源，进一步规范园长培训的师资队伍结构是培训管理部门亟待研究的问题。
2．培训模式缺乏融合
目前，任职资格培训主要采用集中培训与研讨、返岗实践研修、汇报交流三类培训模式。在一项“根据需求程度选择培训形式”的问题中，调查结果按照降次依次排序为幼儿园现场观摩（3．35）、主题论坛与经验交流（3．28）、专家讲座课程进修学习（2．92）、返岗实践研修（3．09）。这说明，类似“幼儿园现场观摩”、“主题论坛与经验交流”、“返岗实践研修”一类的实践培训模式，以更为直观的方式把学习放到具体的、有意义的现实情境中，使新任园长形成较为积极的职业形象认知，成为更受参训园长们欢迎的培训形式。但是，任何培训模式都不能称之为最好的培训模式，每一种培训模式都既有优势，又有其局限性，上述各种模式之间并没有形成相互支撑。
3．培训课程设置缺少标准
目前，各级各类培训机构对园长岗位任职资格培训的课程主要是参照《全国幼儿园园长任职资格、职责和岗位要求（试行）》、《幼儿园园长专业标准》以及《陕西省关于改进和加强中小学校长幼儿园园长》中有关任职培训提出的专业要求设置的。西安市某期园长岗位任职资格培训班集中培训与研讨的课程安排情况。从培训内容涉及的领域看，主要包括教育领域、管理领域、领导领域课程共19个专题。由于缺少权威性的培训课程标准，园长岗位任职资格培训的课程设置随意性较大，缺乏系统整合。
（三）培训制度不完善
1．园长资格制度不完善完整的园长资格制度应该包括园长资格考试制度、园长资格证书制度和持证上岗制度，其中最核心的是园长资格证书制度，是园长专业化的基本特征，也是园长专业化的必要条件。但是，目前上级教育行政部门还没有就园长资格证书制度提出明确要求，园长不是都在考取了园长资格证后才能上岗，特别是在一些民办幼儿园，园长“无证上岗”或者明知需要考证而不去参加培训考试的现象依然存在。
2．培训研究制度滞后
深入的研究成果能够为园长培训活动提供指导和支持。随着《标准》的贯彻与落实，大批“国培计划”、“省培计划”先后实施。但是，与园长培训的实际需求相比，培训研究、培训课程的资源开发明显不足。笔者以“园长任职培训”为主题，检索了中国期刊全文数据库、CNKI学位论文库，发现有关园长培训的研究论文不足20篇。尽管中小学校长培训研究可以为园长培训研究提供借鉴，但是，在素质教育与应试教育矛盾没有很好解决之前，中小学校长培训研究本身更是一项复杂的系统工程，可供园长培训借鉴的研究成果比较有限。
3．实践实训基地缺少遴选办法
陕西省要求“园长培训课程中实践性课程原则上不少于50％，文化拓展课程不少于20％［2］。”这说明实践性课程已经成为培训的主要内容。那么，实践实训基地的遴选工作必然对最终的培训效果起到至关重要的作用。参加岗位任职资格培训的园长多数是新任或拟任园长，主要缺少的是实践管理经验，所选的实践实训基地要以能够提供交流、情景模拟、角色扮演、学校管理现场诊断的优秀幼儿园为基本条件，使园长们能够在类似的实际工作环境中得到启发。目前，陕西省只出台了《中小学教师部级、省级培训实训基地管理办法（试行）》，还没有对中小学幼儿园校园长培训的实践实训基地出台相关的遴选或管理办法，也没有明确已经授予实践实训基地的权利与义务。在这种情况下，多数培训机构都是根据培训课程设置情况自行确定的，存在主观性、随意性较大等问题。
三、建议与策略
基于新任园长任职资格培训的问题，对调查结果从新任园长专业发展、培训组织管理、培训制度建设三个方面进行思考，以此梳理出改进培训效果的措施。
（一）新任园长专业发展方面
1．实现角色转换
“角色转换是指个体因社会任务和职业生涯的变迁，从一个角色进入另一个角色的过程。［1］”《标准》对园长的60项专业要求主要是针对园长的不同职业角色提出的。虽然学前教育与中小学教育存在很多不同，但幼儿园园长与中小学校长一样应该集教育者、领导者和管理者三种角色于一身。新任园长必须明确这三重基本的角色定位，在掌握园长职业的地位、性质及其职能基础上，完成角色转换。如果将所选样本的培训课程内容划分为三个学习领域，即领导力课程、管理课程、教育课程，对应非常、比较、基本、不四个层次，以4、3、2、1进行计分。根据重要性程度，降序排列为“领导课程”（3．68）、“管理课程”（3．29）、“教育课程”（3．13）。根据平均分，三类课程的得分都在3分以上，说明园长们认识到角色转换的重要性。
2．明确专业自我
借鉴美国学者凯尔克特曼（Kelchtermans）1994年提出的包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意度、任务知觉、未来前景等六个方面在内的教师专业自我概念［3］，以明确幼儿园园长的专业自我，实现角色转换。园长专业自我包括：自我意象———对“作为一个园长我是谁”的认识，即园长对自我在领导过程中形象的认识；自我尊重———园长对自我在工作中的专业行为被接纳和自我价值被认可；工作动机———园长进行职业选择并长期坚守岗位的动力；工作满意度———园长对自身工作境况的满意度；任务知觉———园长对自身工作内容的理解；未来前景———园长对幼儿职业生涯工作境况和未来发展的期望。诚然，新任园长不可能仅仅通过短时间内的任职资格培训，完成上述的专业自我过程，但是，这提示我们，在帮助园长学习专业标准中模式化、程序化的专业要求的同时，更应关注新任幼儿园园长的心理成长以及专业精神的发展，这对于新任园长明确专业自我，实现职业认同具有重要意义。
3．学习教育管理课程
对于很多幼儿园园长来说，能够从普通教师中脱颖而出，成为管理者和领导者证明了园长在担任教师时已经具备一定的专业能力。但是，新任园长在教师阶段积累的专业能力仅适用于“教学领域”，而担任园长后急需的“管理知识”和“领导知识”却知之甚少。只有具备了一定的专业基础和强烈的知识重构意识，才能实现从“教学专业”向“管理专业”、“领导专业”的转换。针对这一现状，在幼儿园教师培训中开设一个无门槛的任职资格培训，让一部分有志于从事幼儿园管理的教师提前学习部分教育管理课程，不是为拟任园长提供“上岗证”，而是让他们明白园长的岗位职责，帮助他们在“教育者”与“管理者”和“领导者”身份上做出适合自己的职业选择。
（二）培训组织管理方面
1．组建复合型师资队伍
通过专兼结合的方式来组建复合型园长培训的师资队伍。其中，专职师资主要负责培训的组织、管理工作；兼职师资主要负责课程讲授。目前，培训师资主要包括以下四类：一是地方高校或教科所中对教育理论和学校管理问题有深入研究的专家；二是熟悉国家教育政策及发展战略以及地方教育发展现状的教育行政官员；三是具备先进办学理念和丰富管理经验的优秀幼儿园园长。最后，在培训市场上还活跃着一批已经从专业技术岗位上退休，但仍然有能力从事培训服务的专家教授，他们以个人身份进入培训市场，作为培训师资的有益补充，为培训事业做出了巨大的贡献。这样的师资队伍既可以有效地解决不同类别课程的讲授任务，又可以有计划地对培训专家需求进行合理的安排和有效调控。
2．多元融合培训模式
目前，园长培训已经形成的几种相对固定的培训模式都有其优势，也各有其局限性。其中，安排专题讲座课程，可以使培训机构根据参训学员的共性需求确定培训内容，是师范院校、教师进修学校等培训机构开展全员培训时经常采用的一种培训形式；现场观摩则是以优质幼儿园为基地，为参训园长提供生动的管理实践教学；主题论坛与经验交流可以就幼儿园教育与管理方面的热点与难点问题进行分组讨论；工作坊是一种专业引领和专业分享平台，一般是以一名某个领域富有经验的教育专家为核心，引导参训园长共同探讨某个话题，这种开放式的学习交流形式，立体化地实现了对新任园长的专业发展路径导引；在影子培训中，把参培园长放到真实的幼儿园管理场域中，通过细心观察专家园长的日常领导和管理行为，使新任园长在较短时间内获得大量的办园思想、理念、制度、方法等方面的间接经验。因此，采用以专题讲座为主，以现场观摩、主题论坛与经验交流、工作坊、影子培训等实践模式融合为辅助的方式开展培训，更能够取长补短，实现培训的针对为辅助性和实效性。
3．制定培训课程指导方案
任职资格培训的培训对象是幼儿园新任园长或拟任园长，培训目标是为帮助园长树立正确、科学的办园思想，培养履行职责必备的思想政治素质、品德修养、知识结构和管理能力。近年来，随着民办幼儿园急剧增长，园长岗位任职资格培训需求逐渐加大。尽快制定幼儿园园长岗位任职资格培训的课程指导方案以及课程标准，是摆在教育主管部门及各培训机构面前的一项亟待解决的任务。力图通过规范化的、系统化的课程指导方案和课程标准，使参训园长达到：形成正确的幼儿园管理工作的理解与认识；具备相应的幼儿园管理专业知识，掌握基本的幼儿园管理方法；具备幼儿园管理工作的基本能力，具有相应的管理策略；具备反思教育与管理实践能力，认真总结办园思想和管理经验，有效促进幼儿园的发展。
（三）培训制度建设方面
1．出台规范性培训制度
《标准》的实施意见部分指出：“幼儿园园长培训机构要根据园长专业发展阶段的不同需求，完善培训方案，科学设置培训课程，改革培训模式和方法［4］”。目前，结合西安市园长岗位任职资格培训的实际现状，应从培训课时、培训师资、考核评价等方面明确有关园长任职资格培训的规范性要求，初步构建起省、市、县三级三类培训体系，实现遴选与培养、管理与使用一体化的园长管理体制和运行机制，规范园长职业资格考试制度，形成新任园长资格培训的规范市场。
2．建立培训研究制度
省、市、县三级培训机构要做好训前的培训需求分析和训后培训效果跟踪调查工作，与参训园长共同确定培训方案，在当下的培训格局中，应尽快成立中小学校长（园长）培训研究机构，以中小学校长专业标准和幼儿园园长专业标准为基础，就中小学校长和幼儿园园长各阶段的专业发展问题展开研究，满足不同层次、类别、岗位园长的培训需求，实现以研促训，研训一体化。
3．建立实训实践基地库
尽快建立由教育主管部门和培训机构共同遴选实训实践基地库。其中，“教育主管部门负责遴选出一批优秀的企事业文化单位作为文化拓展培训实践基地；培训机构负责遴选出一批优秀中小学和幼儿园作为实训实践基地［5］。”基地遴选时要注意根据培训对象的不同层次，有针对性的选择实训基地。首先，所选企事业单位必须特色鲜明，在管理模式方面具有引领示范作用。其次，所选学校在文化建设、团队建设、教育教学等方面的精细化管理有一定的经验，具有展示、借鉴和示范性。再次，所选园长自身参与过中小学、幼儿园园长返岗实践研修或影子培训等实践培训活动，具备较强的实践指导能力和研究能力，熟悉实践培训流程。最后，教育管理部门对所选实训基地实行动态管理，根据基地开展实训的情况，进行绩效考核，给予表彰或批评。
作者：杨帆 单位：陕西学前师范学院
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［3］教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2003：66—67．
任职培训总结范文7
关键词：国际化人才；人才库；人才标准体系
国际化人才作为拓展国际业务的战略要素之一，既是企业核心竞争力的重要组成部分，也是企业海外事业创新和发展的中坚力量。然而，由于我国的国际化人才开发仍处于起步阶段，以往的管理体系存在很多弊端，难以满足迅速发展的国际化业务人才供给，具体表现有：人才选拔渠道单一，基本依靠内部推荐，上级任命，忽略员工意愿，部分员工甚至存在不满和消极情绪。人才测评方式主要通过履历分析，未经过系统全面的综合测评往往导致外派人员胜任工作，后期培训成本过高；外派选拔标准未能统一，部分能力重要程度和实践要求不相匹配；培训偏向于语言能力增强，对国际形势培训、专业技能培训、跨文化沟通能力培训、管理能力培训略有涉及；缺乏完整的职业生涯规划体系，回任制度设计尚不够完善，企业往往缺乏有效的双边沟通机制，流于形式。总之，国际化人才开发管理仍存在诸多问题，需要学者和实践人员的共同努力探索。本研究依据现代国际化人才管理理论，分析国际化人才市场需求，立足企业国际化人才管理实践，以“人才库”为载体，构建了“专业、岗位、资质、能力”四位一体的国际化人才开发管理体系，为企业建设顺畅有序的职业发展通道和晋升转换机制，实现国际化业务拓展及人才可持续性发展提供理论支持。
一、国际化人才标准体系建设
建设国际化人才库的主要目标是发展高潜质外派员工，因此首先要对员工进行识别和评估，因此，需要一个系统化的工具和专业的方法。本文提出的标准体系主要包含两部分内容，以显性指标为主的任职资格（包括个人基本信息、教育背景、工作经历等）和以隐形指标为主的能力素质模型（比如个人的领导力、动机、性格、心理素质、专业能力等）。
1.任职资格标准
为了保证公司国际化业务的正常进行，入库员工必须在年龄、学历、外语基础水平达到一定标准。任职资格的指标结构包含两部分：一部分是员工个人信息，涵盖员工的基本情况（如年龄、性别、婚姻状况、语言能力等）和过往的履历（包括教育经历和以往工作经历）；另一部分是员工在公司内部服务的经历、以往的绩效表现、员工在公司内部的培训经历等。任职资格评级模型呈金字塔结构，从低到高将国际化人才分为Q1，Q2，Q3，Q4四个等级。各个等级的评判标准如下：Q1：个人信息（年龄、学历背景、外语水平、工作经验等背景信息）基本符合国际化岗位任职要求。根据跨国公司国际化人才实例研究，国际化人才年龄段应在25—50区间内。国际化人才应具备本科及本科以上学历和良好的语言学习和掌握能力，更好的适应国际经济环境的复杂性和多文化交流的困难度。Q2：在Q1的基础上，具有相应的国际化项目培训和学习经历，受到系统心理培训和测评，并获得国际化相应能力资格认证。Q3：在Q2的基础上，具备海外脱产学习经历或实岗工作三个月以上，对国际项目工作流程较为熟悉。个人现状（比如个人基本情况婚姻情况）匹配外派需求，可根据岗位需要随时变换工作环境。Q4：在Q3的基础上，在海外工作一年以上并参与海外大型项目的高级管理人员或核心项目人员，对国际化业务现状具有清认晰识和工作经验，对国际化人才能力需求具有清晰认识并具备相应能力。
2.能力素质模型
能力素质模型从组织战人才略需求出发，服务于组织战略，紧密应用于人才库项目、员工发展计划和继任者计划的具体实施中。海外岗位大致可分为三类，即经营类、管理类与专业类，对各类在岗人员提出了不同的能力素质需求。从低到高将国际化人才分为C1，C2，C3，C4四个等级。各等级评判标准如下：C1：具有国际化外派人才相应技能，并有意愿通过相应技能培养或提升国际化人才所需能力素质，允许存在少数可通过培训弥补的不足。C2：在C1的基础上，通过自我提升和组织培训，基本符合外派所需能力素质要求，性格与国际化岗位要求相匹配，心理素质能力较强，各方面较为良好。C3：在C2的基础上，胜任某一岗位，具备良好的适应能力、驾驭复杂局面处理复杂问题的能力、自我心理调节能力，与外派所需能力素质相匹配，特定条件下适用于某一职位，同时该岗位所需能力达到相应标准。C4：在C3的基础上，综合素质优秀，可以适用于多个岗位，具有指导与培养其他国际化人才的能力。国际化人才外派各项能力卓越级。能力素质评级模型旨在科学化、低成本化利用能力素质模型对人才进行分级，与任职资格评级模型相匹配，完善国际人才标准体系，高效推动国际化人才管理和人才库建设推动战略层面的国际化人才开发管理机制落实。
二、基于人才库的国际化人才开发管理系统
通过国际化人才库的建立，在企业内部造就一个不断提供管理人才供给的培养和输送管道。国际化人才库包括五级，从低到高依次为基础库——培训库——后备库——成熟库——专家库。“基础库”成员指愿意投身公司国际化事业，满足一定任职资格（如学历、工作年限、语言水平等）并具备国际化能力素质培养潜质的初级人才；“培养库”成员指相对于驻外人才的能力素质在某方面存在一定差距的人才，此类差距通常为知识、技能、语言等方面，可通过培训、自主学习的方式弥补；“后备库”成员指经过培养，基本具备驻外人才任职资格条件与能力素质要求的储备人才，若有外派需求且成熟库成员人手不足，可从“后备库”选拔相应人员驻外上岗；“成熟库”成员指具有一年以上驻外工作经验，且工作表现良好、能力素质优秀的人才，可随时满足外派需求。因此，若有外派任务，优先指派成熟库成员接任。图1呈现了基于人才库的国际化人才开发管理体系，贯穿了人才管理规划全过程，包括供给阶段、选拔阶段、培养阶段以及委派和回任阶段。根据国际化人才标准体系，制定如下入库准则：基础库Q1：满足任职资格（Q1）合格等级的员工，考察常见的硬性标准以及员工的发展潜质。培训库Q1+C1：在Q1的基础上，满足能力素质合格等级C1的员工，具备培养价值和发展为国际化人才的潜质。后备库Q2+C2：满足任职资格Q2等级的要求，个人绩效表现良好。经过正规的企业针对于外派人员的培训，测评结果显示能力素质达至C2水平，各方面良好，无明显缺陷或劣势。成熟库Q3+C3：满足任职资格Q3等级的要求，一年以上海外工作经验且工作绩效表现良好。测评结果显示能力素质达至C3水平，个人情况匹配项目要求，可随时接任外派工作。专家库Q4+C4：满足任职资格Q4等级的要求，资深外派专家。积累丰富的驻外工作经验，并有知识分享的意愿。测评结果显示所需能力素质达至C4水平，长期在库人员应具有较好的培训学员、反馈意见、指导国际化人才全周期开发管理的能力。为更好地提供有效的人力资源和智力支持，于2015年-2016年实施并检验了本研究所提出的基于人才库的国际化人才管理体系。经过为期一年的持续运作，成果已经初现端倪。2016年，G公司人事部按照驻外机构岗位需求，通过国际化人才评价指标体系，补充调整涉及7家驻外办、2家驻外公司的23个岗位，提任6人，交流6人，补充外派11人。显著加大驻外后备人员交流培养力度，选派13人到驻外机构实岗锻炼，选派16人到海外公司实岗锻炼，有效扩大了国际化人才规模，提升了人才质量，加速人才周转效率。
三、结论
国际化人才是跨国企业谋势之本、谋利之源。本研究根据国际化人才市场需求分析，提出了以人才库为依托的“专业、岗位、资质、能力”四位一体的国际化人才梯队建设机制，并详细论述了基于任职资格评价模型与能力素质模型的人才标准体系建设。通过大型跨国企业G公司的实践，对本体系的有效性和可操作性进行检验总结。结果表明，研究所提出的国际化人才库管理体系及人才职业发展路径有效扩大了国际化人才规模，提升了人才质量，加速人才周转效率。本研究为大型跨国企业建设符合国际化市场需求、加快公司国际化战略实施，建设跨国企业顶级人才梯队提供了重要的理论保障和制度支撑。
参考文献
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[2]张哲,吕世伟,轧铸.人才库建设环节与问题[J].解放军医院管理杂志,2009(6)
[3]高磊.以“人才库”为载体构建监理人力资源管理新机制[J].建设监理,2009(7)
[4]俞瑗.人才库建设:企业人才竞争的制胜之道[J].中国人力资源开发,2008(11)
[5]俞瑗.把人才库管理小题大作[J].管理观察,2008(16)
[6]李树峰.建设企业“人才库”构建人才培养新机制[J].中国培训,2007(6)
[7]申占平.创建外部人才库[J].人才资源开发,2007(10)
任职培训总结范文8
（一）树立“服务式”理念
要牢固树立服务学员的意识。坚持以学员为本，倡导因材施教，构建个性化育人环境，营造培养学员、服务学员、发展学员的良好氛围。要牢固树立服务部队的意识。紧贴部队实际，着眼部队需要，积极适应主题主线要求，不仅要满足学员当前的岗位需求，还要着眼学未来战争发展要求，实现教育训练与实战需要的对接。
（二）树立“开放式”理念
开放是深入推进任职教育改革创新的重要动力和现实需要。要坚持拓宽培养渠道，深化教学合作，充分利用驻地地方及部队管理、教育、人文资源，搭建学院、部队、社会“三位一体”教学平台，将“请进来”和“走出去”工作做活做实做出成效，为学员营造一个广阔的学习平台，突破传统教育模式的束缚，为提升任职教育水平提供新的着力点。
二、优化管理教育机制，增强生长干部学员任职教育的实效性
（一）健全制度规范机制
坚持规范管理，注重制度建设。管理教育中应注重依据条令条例不断规范基层“四个秩序”，始终把严的标准确立好，把严的思想树立好，把严的措施完善好。通过法规学习、对照检查、讨论辨析等方式，严抓纪律观念和服从意识，坚持做到“三个加强，三个克服”，即“加强教育上的经常性，克服突击性；加强理解上的深刻性，克服肤浅性；加强执行上的严肃性，克服随意性”。要更多地引入学员的智慧参与到规章制度的制定中来，通过在学员中开展织“恳谈会”、“群英会”、“诸葛会”、“问计会”等活动，广泛征集对管理教育、服务保障等方面的意见和建议，共商发展之计，共谋建设之路，推动部队全面建设。
（二）完善激励奖惩机制
强化激励机制，树立正确导向，是促进新形势下管理教育工作不断发展的必然要求。首先，要立足思想激励，注重从“内因”入手调动学员积极性。通过深入开展两项重大主题教育活动，大力培育崇军尚武的人生观、价值观，使献身国防、建功军营成为学员人生追求和价值取向。其次，要注重氛围激励，努力营造公道正派的环境氛围，对干部学员比较关注的评功授奖、毕业分配等热点敏感问题，始终坚持公平、公正、公开，树立基层党组织廉洁自律、风清气正的良好形象。再次，要善用关怀激励，牢固树立学员的主体地位。生活上关心、思想上交心，服务上贴心、处事上公心、管理上细心，不断提高“为教学服务、为管理服务、为学员服务”的能力。
（三）建立跟踪回馈机制
生长干部学员任职培训时间短、持续性不足，很难从单一培训周期中发现管理教育上存在的弱项，因此要建立完善的跟踪回馈机制，把受训人员结业返回部队后的成果应用、岗位实践情况进行认真总结，进而发现管理教育中的长项和短板。要注重建立灵敏高效的信息反馈网络，整合现有的力量，建立由基层军政主官、学员骨干组成信息收集员队伍，由网络信箱、领导专线电话组成的动态信息链路，及时了解毕业学员发展情况，及时反馈学员意见建议。此外，还要认真做好信息反馈的“下篇文章”，大力加强成果转化，使管理方式更加科学，教育内容更加丰富，培训机制更加高效。
三、丰富管理教育方式，增强生长干部学员任职教育的灵活性
（一）突出课堂教学主渠道，做好课堂教学的配角
课堂教学是提高学员能力素质的基本途径，也是人才培养的主阵地。提高任职教育的服务保障水平，必须主动搞好课堂跟踪，及时掌握课堂内容进度、学员学习态度和教员任课特点，进而跟进发现并纠正教育活动中出现的偏差，主动联合教员共建正规的学习秩序。要定期召开学习形势分析会、教学座谈会，查找问题，分析原因，拿出对策，促进教、学、管的有机统一。要认真配合教员做好参观见学、课程考核、教学联系会的组织管理工作，确保各项教学秩序稳定良好，确保教学工作取得实效。
（二）立足基层育人小环境，演好管理育人的主角
针对任职教育人才培养的特殊要求，要牢固树立“环境育人”的理念，积极营造正规、和谐的育人氛围。一方面要在组织建设上认真演好主角，紧密结合学员第一任职需求搭建锻炼平台，利用团支部、军人委员会、模拟连骨干、模拟机关等岗位培养学员管理能力、组织协调能力，使岗位需求与人才培养接轨；另一方面要在软硬件建设上演好主角。通过不断完善俱乐部、学习阅览室、活动室等硬件设施，为学员开展活动与自主学习提供良好条件。
（三）是遵循教学活动大规律，当好管理教育的导演
大力支持学员参与教学研究活动，并从中不断深化学员对教学管理等工作的认知与认同。充分利用生长干部学员生源分布广泛、学历层次多样、部分学员有一定的工作经验这一“自然”资源优势，以“最具特色、最前沿，部队最需要、大家最愿意听”为原则，组织开展交流、座谈、讲座等活动，不断丰富“第二课堂”内容，开阔学员视野，增强教学研究活动的时效性和感染力。
四、提升学员队干部素质，增强生长干部学员任职教育的内在动力
(一)强化指导帮带
指导帮带学员队干部是一项经常性基础性工程，必须坚持立足长远、统筹规划、科学组织。要着眼长远发展抓帮带，坚持统筹兼顾抓帮带，遵循规律抓帮带。充分发挥上级党委在学员队干部队伍建设上的作用，通过工作讲评、专题讨论等形式，帮助学员队干部理清工作思路，探索工作规律，改进工作方法，提高工作质量。帮带过程中，对帮带对象既要用其所长，更要补其所短；既要培养第一任职能力，又要提高复合素质；既要量才定岗，还要用尽其长；既要解难帮困，也要从根本上打牢思想基础，切实做到帮根本帮所需帮长远，把党的政治优势和组织优势转化为推动建设发展、完成各项任务的强大力量。
（二）注重学习提高
学员队干部能力建设的基本目标是要实现与教学科研的衔接。要按照“学习理论、解决问题、推进发展”的思路，坚持落实中心组学习制度，不断加强经常性政治理论学习，用党的创新理论武装学员队干部头脑，指导推动工作。注重加强岗前培训，对拟调整到学员队任职的干部，有意识地安排岗前实习，使其熟悉岗位特点，实现角色转换。适时组织岗位交流，采取“走出去、请进来”的办法，组织学员队干部到兄弟单位观摩学习，邀请部队优秀基层主官作经验报告，拓宽工作思路，提升管理水平。定期开展经验座谈，总结先进经验，研究工作方法，取长补短，共同提高。积极鼓励在职学习，提高学历层次，改善知识结构，增强发展后劲。
（三）营造暖心环境
