品质教育范文1
一、让教育更有理性实践
“三生教育”最根本的就是要转变教师的教育观念。首先要提升教师本人对生命的认识、对于人生的理解和价值的追求，让教师重新理解教学生涯，体会生命在课堂中流淌的意义，进而让课堂焕发出生命、生存、生活的光辉。具体讲，教师要正确处理“成人”与“成才”的关系，把教育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，使学生懂得生命的尊严、生存的价值、生活的真谛。树立“三生教育”的教师观，建立新型的互动与交流的生动活泼、民主平等的师生关系；树立“三生教育”的教学观，真正发挥学生的主体作用，使课堂教学直面人生；树立“三生教育”的课程观，课程的设置、内容的取舍也要遵从“生命、生存、生活”发展的规则；帮助学生树立“三生教育”的学习观，真正让学生学会生存、学会生活、学会沟通、学会创造、学会做人。
二、让教育更富成效
教育的基本功能和最终目标都是为了满足人的需求，提升人的品质，开掘人的潜能，发展人的个性，使人享受良好的教育，最终促进人的全面发展。“三生教育”是一种关注学生生存状态，丰富学生生命历程，激发学生生命潜力，促进学生生命成长，提高学生生活质量的教育。对高中阶段的学生而言，我认为，在抓好常规教育的基础上，重点要突出三个方面的教育：感恩教育。培养学生的爱心和感恩之心。责任教育。培养学生的责任心，学会对自己负责，对他人负责、对集体负责、对国家负责。爱国主义教育。让学生心怀祖国，有报国之心，报国之志。
三、让教育更添智慧
教育内容要贴近学生，贴近实际、贴近生活。要注意挖掘学科教育中有关“三生教育”的内容，文科教学要强调突出人文性，要注意让学生通过文学作品感受他人的人生境界，欣赏他人的高尚情操，从而加深学生个人对生命价值和意义的理解；艺术学科的教学要注意培养学生发现生命之美、世界之美及创造美的能力；自然科学的教学要注意带领学生探索生命和宇宙无穷的奥秘，懂得人与自然、人与社会合理的关系。教育过程要让学生参与，要触及学生的心灵。要根据学生的认知程度和心理活动情况开展形式多样的主题活动、实践活动，通过活动扩大学生的知识含量，加深情感体验，使学生在各种活动中认识自我，在管理中调节自我，在学习生活中完善自我，养成宽容、谦和地对待他人，和谐地对待自然，让学生在活动中锻炼自己、发展自己、完善自己，提高自己。3.教育的形式要让学生乐于接受。要做到生动活泼、灵活多样、喜闻乐见。
四、让教育更有品味
学校要努力营造一种文明、健康、高品位的文化精神氛围，来促进健康的集体舆论，和谐的人际关系，良好的校风传统，统一的文化认同的形成；应组织个性化、有特色、高品质的文化娱乐活动，来提高学生的审美情趣和高尚情操；应开展系列化、开创性的知识文化活动，来扩大学习的认知领域，挖掘学生的潜力，锻炼学生的才能,使学校成为一部立体的、多彩的、富有吸引力的“教科书”，一部和谐优美的“协奏曲”，为学生全面素质的提高提供深厚的文化底蕴。
品质教育范文2
（一）调整管理架构，组建“和顺、雅正”的管理团队
社会的快速变革，直接影响了人们的价值取向，人员的流动、管理也一直是必须要正视的事情。根据我园的发展情况，我们重新理顺了行政、园务委员会、层级组长、学科带头人等管理架构，同时深化了“五制”改革，把园长负责制、全员聘任制、岗位责任制、考核奖惩制、结构工资制落到实处；完善多元用人机制，通过每学年的竞争上岗，形成能上能下、合理流动、优化人力资源的运行机制。没有学习力就没有竞争力。对于中层干部，我们经常鼓励他们运用各种形式学习、掌握新资讯：通过杂志接触时尚、艺术，通过外出学习增广见闻、拓宽眼界，培养团队精神。每一次活动和交流，使大家像重新充了电似的，再次鼓起工作激情。培养中层管理干部要做到：（1）要有良好的精神状态、进取精神、敢于负责的精神、务实的精神、容忍的精神；（2）要进入角色，做到不缺位、不错位、不越位、要真正地到位；（3）要经常变换管理者、控制者、执行者、被监督者、普通人的角色；（4）在管理实践中要完善自己的形象，如要有良好的执行力、指挥力、应变力、决断力和感召力。大家劲往一处使，群策群力，在工作中讲奉献精神、团队精神和创新精神，使幼儿园形成了“有共同的核心价值观、融洽、和谐、上进”的管理团队，幼儿园的各项工作的开展、落实都收到了预期的效果。
（二）开展园本培训，建设“广博、文雅”的师资队伍
园本培训是改变教师被动等待、被动接受的一种有效方法，通过有针对性的培训，帮助教师了解幼教发展的动向和趋势，掌握幼教改革新理念、新观点，从而促进教师知识的更新和专业化水平的提高。我们开展了两个不同维度的培训，一是全员培训，每学期都组织全体员工学习，引导大家在师资、师表、师德、师心方面进行对照，自觉遵守幼儿园各项规章制度，在工作上、形象上、态度上、师德上都严格要求自己；尽量做到：脸笑、嘴甜、腰软、心热。同时，还针对实际问题开展调查、学习、讨论、达成共识。我们还认真推进质量管理考核，把工作质量作为分配的主要依据之一，建立重贡献、重实绩、重效益的价值观。二是教师的业务培训，通过外出学习、观摩、展示提高认识和层次。我们参加了区教育发展中心的“研耕工作坊”，请来广州市名师工作室的教师对教育教学现状进行诊断分析，鼓励和指导教师参加了区的品牌教师展示、对口帮扶、优秀课例展示等活动，让教师在享受教育、远离教训的教育过程中形成谦虚、平易、踏实的个性品质，养成善于观察、善于思考、善于提问的学习品质。做到学会思考、解决问题，同时具有冒险的精神，热爱学习，敢于面对工作中的各种困难，大胆开展工作，使实践中所获得的经验得以升华，逐步形成了自己的教育特色，进而提高教育教学的综合素质和能力。
二、优化教育过程，提升教育品质
（一）构建生态教育模式
生态式教育提出，以一种生态的眼光、态度、原理和方法来观照、思考、理解、解释复杂的教育问题，并以生态的方式来开展教育实践。从这个意义上说，生态式教育既是一种教育理念，也是一种教育实施策略，它是一种系统观、整体观、联系观、和谐观、均衡观下的教育，〔1〕〔2〕是一种充分体现和不断运用生态智慧的教育。我们融合本园的整体办学理念，以生态教育观为指导思想，着手构建“雅乐生态幼儿园”。首先，我们以生态式幼儿园建设为基点，运用生态学的原理与方法，认真分析幼儿园教育系统的外部生态环境与内部生态环境及其对作为幼儿园教育生态主体的幼儿园教育生态系统与该系统中不断发展着的人的影响，从而探讨解决幼儿园发展中的各种问题。在园舍建筑上，我们按照“充分、适宜、安全、保健、畅通、灵活、效率、经济、扩展、外观”的功能性特点和审美性、灵活性、开放性要求，通过有效调整颜色、光线与照明、噪音、温度等物理环境因子，以及教室布置、课程设置、教育内容选择、师幼交往、情感发展等，按轻重缓急有序地进行园舍改造和各项修缮工程，完善了办园条件，使之成为更适合幼儿发展的“和美、雅致”绿色家园。其次，在课程构建上致力于“和乐、博雅”的体系建设，完善“和谐•快乐•自主•发展”为中心的课程建构。生态式教育是创建生态式幼儿园的最基础系统，包含了环境、目标、内容、活动、人际等各个子系统。我们把生态式教育理念运用到生态式综合活动中，鼓励幼儿自主地提出活动意向、自主地发现、自主地探究，成为自主学习的主人。这样做不仅使枯燥的活动变得有趣、生动，幼儿的积极性、主动性和探究能力都调动起来了，更重要的是幼儿获得了进一步学习的知识经验、挖掘了自己的潜力，对其可持续发展奠基了良好的基础。此外，探索生态式教育理念下的幼儿美术游戏，在原有幼儿园美术游戏重视“愉悦感”的基础上，加入关注其身体的、情感的、社会性的、艺术审美的等全面素质的发展，〔3〕〔4〕形成既注重幼儿快乐的体验，又能够提供具有个性化表现的幼儿园美术游戏活动。在一个学期的实践中，教师体会到，只有在了解幼儿的基础上，才能够设计针对性的活动来促进幼儿的发展。以发展的眼光评价幼儿，并通过不断的反思改进自己的教学目标和教育策略，初步形成了勤总结、勤思考、促发展的局面，有效地提高了教师的美术教学水平，更促进了幼儿参加美术活动的兴趣和技能发展。
（二）积极吸收先进的教育思想和教育理念，完善幼儿园的基础课程质量
我园以教育科研为先导，以课题研究为抓手，努力完善幼儿园的基础课程质量。开展教育科研行动研究能使教师切实转变思维方式，主动灵活运用各种教育手段，以新的视野和新的价值观解决教育实践过程中可能出现的问题。我园坚持在实效性、针对性、科学性上下功夫，使得教育工作在浓厚的教科研氛围中得以不断创新和发展。我园在已有课题研究的基础上放手发动教学骨干开展课题研究。如，近年来，我园教学骨干负责开展了部级课题“创建节约型儿园的行动研究”、全国教育科学“十一五”规划课题子课题“新时期幼儿园家长学校管理模式的实践研究”、广东省中小学教学研究“十二五”规划课题子课题“生态式幼儿美术游戏课程的开发与实施”研究以及荔湾区2011年立项小课题“大班儿童画游戏式发展评价的研究”、“大班幼儿愉快歌唱的实践研究”、“通过自主性活动培养幼儿规则意识的实践研究”等。扎实有效的教育研究使教师的教育观念和教学行为有了很大的转变，研究意识和研究能力不断得到提高。
三、利用多种资源为幼儿搭建平台，促进幼儿全面发展
品质教育范文3
历史上两个著名的关于人的发育和成长的争论区分了先天/后天因素、遗传/环境，这个区分转化到人的道德品质的形成上，可以作出能动/习就因素的区分。人的道德品质是两者综合作用的结果。如果把虚拟情景当作习就因素，那么人的虚拟道德品质是可能的，即是在虚拟情景中形成的道德品质；因为虚拟品质和真实品质共享同一能动性因素，它们的性质和伦理学地位就不可能存在差异。因此，我们可以利用虚拟现实进行道德教育，而其必要条件是：第一，在虚拟和真实之间建立无间隙的连接；第二，受教育者认同虚拟现实中的行动和感受。
[关键词]
虚拟品质；虚拟现实；道德教育
一、问题引出：从两个著名的争论说起
关于人的发育与发展同环境之间的关系，曾经有两个旷日持久的争论：在人的发育成长过程中，究竟是先天因素重要还是后天因素重要？究竟是遗传因素重要还是环境因素重要？事实上，后一个争论是前一个争论的精确化和科学化。然而，这样的争论很容易堕入“鸡生蛋还是蛋生鸡”一样的争论，更严重的问题是，先天与后天、遗传与环境之间的区分是模糊的。在遗传学于20世纪初兴起之前，先天因素常常是指胚胎发育期间就起作用的因素，而后天因素则是指胎儿出生之后才介入的因素；也就是说，先天/后天的区分是胚胎学或渐成论（epigenetics）的概念，而遗传/环境的区分是遗传学或预成论的概念。从生物学史上看，先天和后天因素的争论主要发生在渐成论与预成论的争论阶段，在渐成论看来，胚胎和个体的发育都是物理化学因素作用的结果，精子或卵细胞中并不存在如中世纪流行的预成论所主张的“小人”[1]（P253-295）。但是，这里存在两个问题：第一，在人发育成长中，先天因素是否可以脱离后天因素而起作用？第二，先天因素与后天因素是否可以清晰地区分开来？从争论的角度看，就第一个问题而言，无非是比较相同的先天因素在不同后天因素作用下造成的差别，或者，比较不同先天条件在后天因素作用下的差别。如果先天因素相同，而在不同后天因素作用下造成了“巨大”的差别，我们似乎就可以得出结论说，后天因素更重要；反之，如果后天因素基本相同，但因为先天因素差别而造成了“巨大”差别，我们似乎就可以说，先天因素更重要。如历史已经表明的，争论的双方都找到了支持自己的好证据或理由。关于第二个问题，对讨论本身的影响可能更为严重些。如果先天因素是指胎儿胚胎发育时期起作用的因素，那么胎儿的妊娠环境差别是否是先天因素？例如，在目前技术条件下，两个来自同一受精卵的胚胎细胞分别植入不同母亲的子宫后发育成胎儿，它们的先天因素是否相同？如果根据先天因素的前述说明，不同妊娠环境也是在胎儿期起作用的因素，它们也应该被看作先天因素。但是，很显然，我们可能直觉上不会如此认同。那么，我们的这种直觉持有了一种什么样的先天概念呢？这个概念实际上是遗传因素的概念，即如果遗传因素相同，那么先天因素相同。使用遗传因素的概念确实比先天因素的概念更具有物料上的明晰性，也可以在现代条件下得到更精确的生物学支持。在当今遗传学基础上，遗传因素和环境因素似乎能够清晰地区分开来，遗传因素就是基因或DNA决定的那些过程，环境因素则是对DNA作用产生调节控制影响的因素。但这样一来，后天因素的概念就不合适了，因为像妊娠环境这样的因素肯定不是后天的，但也不是遗传的。因此，后天因素的概念就被环境因素的概念替代了。但是，从相互作用的方面看，或者从日常直觉看，遗传因素与环境因素的区分却比先天因素与后天因素的区分更模糊。先天因素与后天因素的区分有一个明晰的时间界线，即出生。逻辑上，胎儿出生前的那些因素完全可以独立地促进人的发育成长，因为那些因素本身已经能够促成人的胎儿发育，如果让人继续处于那样的状态，大概也可以发育到成人。但是，遗传因素却不能单独促进人的发育生长，即使在胎儿时期，也必需环境因素介入才可以，即，人的发育成长是遗传因素和环境因素共同作用的结果。在这样一种共同作用模式下比较遗传因素和环境因素的作用，无疑是“鸡生蛋还是蛋生鸡”的问题。不过，本文的目的并不是评论上述两个旷日持久的争论，更无意于给这种争论一个结论。我们的目标是探讨人的道德成长过程中，在品质的形成时如何类似地区分两种相关的影响因素，或者更确切地说，如何将上述两种区分替换性地转换到道德成长过程中去，并最终讨论基于虚拟现实而形成的品质是否可以对道德教育有所贡献。出于这样的目的，在上述争论中，我们更关注两类因素的区分及其转换，并将这样的区分最终转换到能动因素和习就（habiting）因素的区分上。
二、道德品质形成中的能动因素与习就因素
在人的心理发展和道德成长过程中，也存在着类似上述争论的争论，例如，人的心理或道德品质的形成究竟是先天因素重要还是后天因素重要？不过这里的先天因素很显然不仅仅指生物学因素，也包括人的可发展的能力范围或限度，并且主要是指后者。这个问题的争论更接近于遗传因素与环境因素哪个更重要的争论，而与先天因素与环境因素的争论距离则更远一些。必须指出的是，心理品质和道德品质是有区别。我在别的地方已经表明，道德品质不同于情感等心理因素，心理品质像身体品质一样，属于自然品质，而道德品质则是一种意向性品质或实践品质，具有无时间性的认识论特征[2]（P288，366）。由于本文的目标是考察道德教育，因此这里只谈论道德品质相关的问题。主张先天因素对道德品质形成之重要性的人可以有三个方面的论据。第一个方面涉及品质形成的限度和范围，即无论人的后天训练如何强大，有些品质都不可能形成，例如，无论一个田径运动员后天如何训练，都不可能拥有像猎豹那样奔跑的卓越品质；第二个方面涉及生物学因素对道德品质的作用，例如，某些遗传或发育因素可能影响人行为倾向，从而对道德品质的形成产生决定性的影响；第三个方面涉及品质的可能性问题，即有些道德品质即使在恶劣的环境中也能够形成，例如，即使在一个说谎成性的诈骗团伙中生存，一个人也可以通过自己的理智能力反思到这些品质的恶，并形成相反的诚实的品质。相反的观点大概不会直接挑战第一个方面的论证，但会将那种限制看作是环境的因素。首先，那种奔跑的品质并不是人的道德品质，道德品质与这种基于物种遗传因素所形成的身体品质的直接关系非常微弱，相对于人的道德能力而言，它应该属于环境因素。其次，在讨论后天因素对人的作用的时候，应该关注的是后天的实践训练对道德品质形成的作用，在第三个方面中的理智能力才是人之作为人的先天品质和能力，而那个团伙的实践训练才是后天的因素。至于第二个方面的问题，是一个关于行为遗传学是否可能的争论，而不是一个道德哲学问题。由此，相反的观点会更看重对上述论证对第三个方面的反驳。他们会援引亚里士多德反驳苏格拉底的论述，即，如果一个人仅仅知道什么是善而不行善，他也不可能具备相应的道德品质，犹如一个知道医学知识的人不会自动健康，一个知道建筑知识的人也不会自动成为建筑家；一个在诈骗团伙中生活的人，即使他能够反思到诚实品质的重要性，他也不可能具备实践诚实行动的机会，从而也不可能最终形成诚实的品质。既然我们并不关注争论的最终结论，而只关注这种区分，我们就不会对这种争论的结论作出评判，而会倾向于考察相反观点的区分是否合理。首先，我们要弄清楚，当涉及道德品质的形成而区分两类因素并争论它们何者重要时，这种争论想表明什么？这种争论像前面的两种争论一样，无非是想表明，有一类因素是固有的，而另一类因素是可变的，如前面争论中的先天因素/遗传因素和后天/环境因素，争论的焦点则是，固有因素作用大还是可变因素作用大。其次，我们要弄清楚，当我们在讨论道德品质形成中将遗传因素纳入考虑的时候，意图何在？很显然，这种纳入无非是把它看作影响人的道德品质的固有因素。但是，将遗传因素纳入影响道德品质形成的固有因素会产生如下困难：首先，遗传因素在道德品质形成过程中的影响程度究竟有多大？这样的问题是否具有普遍性？诚然，如第二个论证表明的，一些遗传因素可以决定人的行为倾向，由此而影响道德品质的形成，在此意义上，遗传因素与环境因素对人的影响程度确实是可以争论的。但这种争论并不具有普遍的道德哲学意义，道德哲学关注的是对所有人而言都具有意义的问题。那些对道德品质形成产生足够影响的遗传因素，一般是个体性的，即是某些特定个体固有的因素，并不是所有人或大多数人固有的因素，因此，即使它是一个问题，也不是关于道德品质形成的一般性问题。其次，如果一种品质如果与遗传因素关联起来，这种品质是否属于道德品质？这样的争论最后可能演变成行为遗传学是否可能的问题，赞成遗传因素足够影响“道德品质”、从而决定人的行为的人，无非是在主张关于人的行为遗传学是可能的，而反对的人无非是主张人的行为遗传学不可能，即人的行为不受或少受遗传因素的影响。关于上述困难，辩护者可能认为，既然前面两个问题可以成为普遍问题，那么这个问题也可以成为普遍问题。确实如此，但这种辩护所说的普遍性是行为遗传学的普遍性，而不是道德哲学的普遍性。当我们在道德哲学的范围讨论道德品质的形成的时候，如我们前面强调的，我们并不是将道德品质看作一种自然品质，而是一种认识论性质的实践品质。为了避免不必要的分歧，或许我们应该承认，当我们争论固有因素和可变因素对道德品质形成的作用时，这个问题存在着歧义：它既包括遗传因素还是非遗传因素的争论，也包括其他意义上固有因素和可变因素对道德品质形成的影响。
遗传因素与非遗传因素对道德品质形成的影响属于前面的问题，即遗传因素还是环境因素对人的发育和发展之重要性的争论。既然我们想把问题引向纯粹的道德哲学，引向虚拟品质与道德教育的关系问题，我们就不必理会遗传因素与非遗传因素的区分，而应该集中关注另一种意义上的争论及其区分，即使它可能在哲学史上不曾成为主流。这种区分体现在上述第三个方面的事例，即一个生活在诈骗集团中的人是否有可能形成诚实的品质。按照亚里士多德的说法，伦理品质是选择的结果：“德性与固有功用相联系……伦理德性…是种选择性的品质，而选择是一种经过思考的欲望。”[3]（P121）“首先让我们承认，这些品质就其自身是受到选择的。因为它们分别为灵魂部分的德性。”[3]（P134）因此，德性应当首先是出于人的自主性。人的自主性是每个正常人都具备的，是人之为人的普遍特征，或者说是人的一种具有事实性基础的普遍规定性。我们可以将这样的因素看作是影响人的道德品质形成的能动因素。从前述的第三个事例来看，这种能动性因素就体现在反思到诈骗作为恶习并认知到诚实作为德性品质。至于那些可变因素，则是指不同人处于不同环境中所获得的与品质训练相关的因素，这些因素使得道德品质能够被习得———按照亚里士多德的论述，道德品质或伦理品质不是天生的，是习得的。这些因素带有被动的色彩，中性一点，我们可以称之为习就因素。在前面的事例中，诈骗团伙的行为或文化环境就是习就因素。如果选择因素属于理智能力并相关于理智品质的话，那么，大致在亚里士多德的意义上，影响道德品质的因素就可以区分为两类因素，固有的能动因素和可变的习就因素。或许，我们可以将能动性因素促成的品质对应于亚里士多德的理智德性，而习就因素促成的品质对应于其伦理德性，不过，这种对应也可能直接将德性品质区分为两个类型，仿佛它们是不相关的。但在我们这里，这两类因素在形成品质的过程中是共同作用促成道德品质的形成的———在此意义上，我们坚持德性的整体性[2]（P364-367）。当然，还必须详细解释一下，为什么能动因素是固有的，而习就因素是可变的。能动因素确实有一个一般的遗传基础，这是人先天就具有的能力，每个人虽然有所差别，但在人作为物种的范围内，可以看作是差别不大的；即使存在差别，我们也会看重它们共有的特征，而不是差别的特征，即考虑其作为人的类特征的一般性；尤其重要的是，只要我们承认人的自主性和自由意识的存在，我们就会接受，这种能动性在形式上虽然具有生物学基础，但其能力的内容并不需要生物学基础，相反，其内容是独立于生物学基础的，例如，理性推理和论证的能力、选择的能力，等等———道德哲学中坚持自由意志的主流伦理学家不会认为逻辑论证和自主选择是基于生物学的。习就因素就不同了，不同的人生活在不同的环境中，接受不同的教育和文化培养，行为方式也大相径庭，这些影响因素必定是可变的。如果能动性主要是一种与获取知识的认知因素的话，那么，前述的关于固有因素与可变因素对道德品质形成作用的争论就变成了苏格拉底与亚里士多德之间的争论，即知识（认知）与习得（或习惯）之间争论。一般而言，能动因素虽然也可以由教导训练而成为一种品质，但这种品质与人的行动的关系很间接，也就是说，行动性的训练并不是这种品质的必要条件。道德品质则必须基于行动的长期训练而形成一种习惯或习性，这种行动性的训练必然与我们的身体相关，而我们的身体发育显然包含了来自遗传学的因素，如动作的灵敏性、耐受的持久性等等，它决定着我们形成道德品质的效率。例如，一个天生热情的人比一个天生冷漠的可人能更容易培养出友善的道德品质，但冷漠的人通过更多的行为训练，也是可以培养出友善品质的。因此，这些生物学因素恰恰成为了影响我们道德品质形成的习就性因素之一，即作为影响训练效率的可变因素而存在。在此意义上，个体多样的遗传因素与文化因素一样，都是习就因素。从上述所有论证，我们看到，从先天因素/后天因素争论到遗传因素/环境因素争论，有一个颠覆性转换，即将胚胎发育中所有实际起作用的影响因素（所谓先天因素）都归并到了后者的环境因素中，而所谓遗传因素实际上是一个特立出来的新的因素类型，它并不是一个实际地发生作用的因素，即不是一个现实的因素，而只是一种引导现实因素起作用的潜在力量，例如，DNA并不实际参与身心的发育成长，它只是指导蛋白质的合成并进而决定细胞、组织和器官的形成，从而间接影响身心功能。而从遗传因素/环境因素争论到能动因素/习就因素争论也经历了一个颠覆性的转换，即将前一个争论中的遗传因素和环境因素都归并到习就因素中，能动因素则是一种新的因素类型，是人所独有的理智成分。
三、虚拟品质是否可能
区分上述两类因素的之后，我们可以进入本文的主题了，是否存在虚拟品质？虚拟现实世界是否可以对道德教育产生作用？自网络技术兴起之后，网络伦理学一直是应用伦理学的一个重要的方面，但是，关于网络伦理的讨论似乎忽略了一个根本性的问题，即，网络社会作为一个虚拟社会，在其中是否会形成特定的人格和道德品质？如果会，这种品质会虚拟到什么程度？即与虚拟品质相关的能动因素和习就因素中，哪些是可以虚拟的？目前，比网络技术更高级的虚拟现实技术正在紧密锣鼓的部署中，这样的问题也有助于我们揭示虚拟现实世界的根本的伦理问题。在虚拟社会中，虚拟人格可以有两种可能的理解。技术上，虚拟社会是指，一个真实的人关联于一个具有某种程度智能的设备（可操作的电脑或可感知的穿戴设备）与其他类似的设备-人的联合体所连接而成的社会。在这里，我们并不特别设定那些设备就只是工具，或许在强人工智能成熟的时候，它们就是一个人格存在。根据能动因素与习就因素的区分，我们可以将前面的问题分解为：如果能动因素可以虚拟，那么会导致什么样的后果？而如果不能，仅仅是习就因素的虚拟，虚拟社会又将会有什么样的伦理学功能？将两类因素与虚拟和真实两种情景分别组合，逻辑上可以得到四种类型的社会：第一种是能动因素和习就因素均真实的社会，大致相当于我们的日常世界；第二种是两者均被虚拟的社会，这样的虚拟世界将是一个纯粹的强人工智能的虚拟现实社会；第三种是能动性因素虚拟但习就因素真实的世界，这个世界就是强人工智能与我们人类共享一个真实世界的社会；第四种是能动性因素真实但习就因素虚拟的世界，这是一个弱人工智能的虚拟社会，人类生活在一个通过智能设备相互交往的社会中。既然第一种情形是我们的日常世界，当然没有必要在这里作出讨论。第二种情况是颠覆性的，貌似会产生根本性的伦理问题。一个颠覆性的虚拟人格似乎应该是指智能设备具有的人格。在这种颠覆性之下，这些设备不是人的工具，恰恰是一个自主的人格，而真实的人则处于这个人格之后，反倒成为了附属物，因此，一种颠覆性的虚拟伦理学就是处理这些智能设备之间的关系的伦理学。这样一种虚拟的人格及其道德品质是否可能呢？如果这样的虚拟人格是可能的，那就意味着这样智能设备具有人格特征并能够形成道德品质，它就必须具备能动因素，它可以作出选择，真正地理解道德判断，决定自己的行动，等等。然后，他可以决定自己的在虚拟环境中成为什么样的角色，当他熟练该角色之后，他就自然而然地具备了相关的道德品质。不过这种讨论与人类没有什么关系，完全是强人工智能产物之间的伦理学。如果这样的强人工智能具有能动性因素并生活在一个虚拟社区中，只要它不干扰人类的生活，即使我们替它们讨论了伦理问题，它们是否接受却是不得而知的。因此，这种讨论就缺乏了现实的意义。第三种情况依然具有颠覆性意义，而且具有与人类相关的现实意义。
这种虚拟表明，我不仅与强人工智能设备共享同一个文化，还可能共享同一个身体，即强人工智能设备借助我的身体去感受世界并获得经验、生活的意义和人生价值。这种情况，我们要讨论的首先是，强人工智能是否可能？根据塞尔的，依据图灵机原理构造的人工智能不可能具有心灵能力，其缺乏最重要的理解能力[4]。一个可行的强人工智能只能是与生物学因素结合起来才可能，因此，这里的最初的道德难题是，这种结合是否在伦理学上被允许？如果这样的人格平等于我们或者道德地位上低于我们，那么人类就是在制造人格存在，是仅仅将人格作为手段；而如果被制造的这些人格道德地位高于，那么我们将会仅仅作为它们的手段。无论如何，这是道德上不允许的，因此，我倾向于接受这样的观点，应当禁止基于生物学活性的强人工智能。赞成强人工智能的人可能会辩护说，强人工智能并不具备完整的人格，它只是获得了能动性因素，但并没有获得各种完备人格所需要的品质结构。但是，如果能动性因素的虚拟在物理上可以实现，那么，这样的智能当然可以利用我们的环境和身体获得特定的道德品质，甚至是超出我们的道德品质，例如道德超人。况且，道德原则禁止的是人格意志仅仅被作为手段，而不是人格整体；当一个具有能动性因素的对象被制造出来之后，我们就制造出了一个意志体，而这样被制造的意志一开始就是不自由的，应当在道德上被禁止的。这种情形的伦理问题会有很多，也会很重大，但与我们论题的相关性不太紧密，暂且就此打住。第四种情况是我们着重要讨论的问题。在这样的虚拟社会中，我们是否会获得相关的虚拟品质？最简单的一个这样的虚拟社区就是我们目前的网络社区。在网络社区里，人们主要依靠文字、图片、视频或声音进行交往，最经常的是文字交往模式；设想一个人进入一个这样的虚拟社区，一开始他于社区的人并不熟悉，后来可能在某些交谈中会与某些人产生共鸣或发生争执。不管他以什么样的方式开始这种交往，随着交往的深入，他在社区中会给所有成员形成一个特定印象，并且这种印象会大致一致。很显然，这时他已经具备了在该社区的角色品质，这就是他在虚拟社区的虚拟品质。虚拟品质与真实品质本质上是一致的，其表现都是某种特定的可预测的行为倾向。一个人的虚拟品质与他的真实品质表现上可能大相径庭，其中有些可能只是不同真实能力差异导致的，例如，一个平时拙于文字表达而强于口头表达的人，在真实社区里可能具有能言善辩的品质，而在网络社区中则会形成沉默寡言的品质。这种差别也正表明了身体能力因素是一种习就因素，并且会影响品质的形成。如果此人的行为倾向稳定的话，这种虚拟品质也是其真正的品质，而不是一种假象。问题来了，我们是将能言善辩归属于这个人，还是将沉默寡言归属于这个人呢？很显然，这两种品质是相互冲突的，一个道德上成熟的人不可能同时拥有两种冲突的品质。我们宁愿将这两种品质看作是不同情景下形成的差异性品质，而不是冲突的品质。品质的形成是能动性因素与习就因素相互作用的结果，一个人很可能主观上愿意选择一种品质，但由于习就因素的限制，他却形成了另一种品质。例如，一个口头表达能力有限的人，也许在他年少的时候非常羡慕能言善辩的同伴，也希望获得同伴的能力，但由于能力的先天限制，他要做到这一点非常艰难；或许他可以通过艰苦的训练达到这一点，但因为他的生活中还有其他更重要的事情，他很可能就会在反思平衡后适应这一点并理智地认同它，最后形成沉默寡言的品质。虚拟品质的可能性也可以从品质的情景依赖性来理解。品质的获得必需习就因素，而习就因素是高度情景化的。设想一个人一开始生活在一个人与人之间相互介入性较高、并偏好言过其实的豪言壮语的人际文化氛围（例如长沙）中，当他转换到一个强调尊重个人空间、说话委婉拘谨的文化（例如上海）中，他一开始就会很不习惯新的文化氛围，或许一开始他会表现出原文化的品质和行为，但每当他如此表现总是受到无声的抵制时，他就可能开始封闭自己，拒绝与周围的人交往，这样，久而久之，他实际上就习得了一种接近于当地人的品质，不再强烈介入他人的空间、也不轻易发表自己的意见。这种被动性如果得到主动的理智认同，就会成为一种实践品质。但是，只要他回到原来的氛围中时，品质的情景依赖性会立即激起他原有的行为倾向。相反的过程也可能发生。因此，从品质形成中能动因素与习就因素相互作用的机制看，从品质的习得性和高度情景敏感性的角度，虚拟品质和真实品质具有同等的地位和属性。当然，人们可以争论说，这种出于能力和情景限制而不是出于自愿选择形成的品质不可能是一种德性品质，更可能是一种恶习。我并不打算否认这种看法，但将其称为恶习可能太过分，它更可能是一种不完善的德性品质；无论如何，它确实构成了一种道德相关的品质。并且，在此意义上，如果它是恶习的话，我们也将认同一种拓展的苏格拉底的观点，恶习出于无知和无能；或者可以说，恶习还只是一种心理品质，高阶的调节性对其尚未起到应有的作用。
四、利用虚拟现实进行道德教育的条件
由于网络社区的行为能力有限，仅仅是文字交往和远距离的声音视频交往，其所形成的虚拟品质，结构也相对单一，丰富性程度很低，而即将到来的虚拟现实交往则可能最大程度地接近真实，它将会促成全面而丰富的虚拟品质结构。这样的虚拟现实社区一个重要的应用就是取代目前以课堂形式为主的学校道德教育体系，而将学生推向虚拟现实社区，对学生进行全方位的道德教育。那么，利用虚拟现实社区进行道德教育是否可能呢？换句话说，要使得其成为可能，必须满足什么样的条件？在回答这个问题之前，我们还要简单涉及利用虚拟现实社区进行道德教育的性质和目的。首先，道德教育不只是理智教育，其目的不只是发挥受教育者的能动性因素，而是最终要让受教育者获得恰当的道德品质。因此道德教育不同于知识教育，其目的是在于习得品质，而其过程则主要是实践性训练。其次，利用虚拟现实社区进行道德教育，不只是形成在虚拟社会起作用的道德品质，而是要让在虚拟社会中获得的好的道德品质成为我们真实世界的道德品质，即让品质的情景敏感性变成情景普遍性。因此，其最重要的目标就是去情景敏感性。在前面的品质形成中，我们提到品质形成具有情景敏感性，而在这里又要求去情景敏感性，这里是否存在矛盾呢？情景与品质的关系是德性伦理学的一个重要的问题，也是道德怀疑论者质疑品质之存在性的一个强有力的方面。一方面，假如一个人只在特定情景下诚实，而不是在所有情景下诚实，我们很难说他具有诚实的品质。道德怀疑论者正是利用情景主义的心理学事实来反驳品质的存在性的，他们发现在关于诚实的测试中，受试者可以高概率地保持同一情景中行为的一致性，但交叉情景的行为一致性却很低。例如，受试者可能在考试中坚持不作弊，但却在上课迟到时说谎[5]（P1-5）。另一方面，如果一个人不能在不同场合运用不同的品质，我们就很难说他是有德性的人，例如，机智和勇敢就应当运用于不同的场合，否则就是滑头和怯弱。任何品质都是在特定情景下形成的，但这种品质还只是一种受制于时空的自然品质，是一种心理品质或道德品质的心理学方面，其表现具有自发性，仿佛行为主义主张的刺激-反应模式；一种实践品质必须体现行动者的自主性或自由意志，只有当一个人也能够运动其理智德性将这样的品质运用于需要但他从未如此行动过的其他情景时，这种品质才可以称为实践品质。在这里，关于自然/心理学品质与实践/道德品质的区分，参考了康德关于情感/病理学态度与实践态度的区分；在康德那里，自发的态度是情感或病理学态度，出自自然的禀好，如爱你的邻人，而自觉的随意的态度是实践态度，出自原则或义务的要求，如爱你的敌人[6]（P15）。因此，实践品质不同于自然品质的地方在于，它必然包含了理智的或能动的因素。
同样地，当一个人面临不同情景需要时，他运用不同的品质，也是在对自己具备的各种心理学品质进行选择，这也是一种理智品质的作用，这种随着情景差异而运用不同品质的能力或品质，本身就是一种实践品质。因此，道德品质的去情景敏感性是去除自发的情景敏感性，而不是去除基于理智自觉的情景敏感性。但是，我们也应该指出的是，道德品质作为一种习性品质，必然也具有自发性倾向，因此，去自发敏感性不是完全抛弃自发性，而是让自发倾向符合德性的规范性要求。例如，一个人在紧急情况下自发地作出敏捷的反应，就是一种符合德性要求的自发性，而此时如果他自发地处于惊呆而无所作为的状态，则不是符合德性要求的自发性，是一种恶习。在此意义上，如笔者已经强调的，德性品质是一种高阶的调节性的实践品质[2]（P288-292）。要获得这种去自发情景敏感性效果，一个可行的办法是在虚拟社区中逐渐添加足够丰富的真实因素，让受教育者体验足够丰富的情景并使得他们训练出适时调整品质运用的理智品质。如果虚拟现实让受教育者有置身事外的感觉，那么，这样的虚拟现实无法满足上述要求。因为这样的系统与游戏系统没有差异，至多是训练人的反应能力，而无法养成一种习性品质。诚然，反对的意见认为，游戏系统对儿童道德形成所产生的负面作用，表明游戏系统也具有道德教育功能。然而，这个反驳误用了“道德教育”的概念，教育，一定是指一种目标指向良善结果的活动，如知识教育和道德教育；游戏的负面影响应当不属于教育，而是心理品质的自发形成，基本上属于恶习形成的范畴———按照我们前面的论述，恶习至多是一种自然的心理品质。继续的反驳可能是，通常的模拟训练系统能够促成卓越的技能品质，相信它也能够促成德性品质的形成。不可否认，这种训练确实可以形成某些动作倾向，熟练某些技术过程，但因为被训练者并不将训练场景的任务看作真实的，他就不太可能给予道德关怀，从而也很难说能够形成道德品质。虚拟现实技术使用可穿戴设备并且与网络（尤其是物联网）联合，可以形成一个真实与虚拟无间隙对接的虚拟社会。按照翟振明的设想，这样的虚拟社会包含主体、人替、人摹、物替和物摹等要素。在一个教学训练系统中，主体即是受教育者，而人替则是一个由物理要素构成的“假人”（例如一个橡胶人），但是人替可以接受真实刺激并通过网络将这些刺激传递到主体所穿戴的具有感知这些刺激之能力的设备上，同时，这个人替也可以接受主体的行为指令，并根据其指令行动。人摹则是人替在纯粹虚拟空间的对应的电子形象，其功能严格相似与人替。物替是真实物体的物理“假体”，它可以向主体输出其所替代的物体的所有可感知物理属性（例如颜色、光泽、硬度、手感、气味等）；而物摹则是物替在虚拟空间中对应的电子形象。在这样的系统中，一个人无法区分与他交往的人是真的还是假的，最重要的是，他的所有感觉与真实感觉并无差异，最重要的是，由于行为和感知的对应性，他会认同人替和人摹就是自己的身体。厄森（HenrikEhrsson）通过一系列实验表明，当一个人无法区分一只连接于他的肩膀的橡胶手（相当于人替）和真手的时候，尖锐物即将扎向它们时，他会有相同的心理体验和生理反应；而当在纯粹虚拟现实环境中，当尖锐物扎向他的人摹时，他的感受和反应类似自己的身体受到的刺激[7-10]。我们的品质形成来自于我们的行动经验和感知经验，而这些经验的产生依赖于我们的身体认知感官和行动感受，当我们将人替和人摹认同为我们自己的身体的时候，我们将会将它们的“行动”和“感受”认同为我们自己的行动和感受，这样，我们就将通过虚拟现实中人替和人摹拟的行动和感受形成我们自己的道德品质。因此，利用虚拟现实进行道德教育的必要条件是：第一，在真实与虚拟之间建立一种无间隙的连接；第二，受教育者对在虚拟现实中的行为产生自我认同，即让他们相信，这样的行为是我的行为。
作者：颜青山 单位：华东师范大学哲学系
[参考文献]
[1]洛伊斯•玛格纳.生命科学史[M].李难、崔极盛、王水平译.天津：百花文艺出版社，2001.
[2]颜青山.价值道义论的基础[M].上海：上海人民出版社，2015.
[3]亚里士多德.亚里士多德全集（第八卷）[M].苗力田译.北京：中国人民大学出版社，2004.
[4]塞尔.“心灵、大脑与程序”[A].玛格丽特•博登.人工智能哲学[C].刘西瑞、王汉奇译.上海：上海译文出版社，2001.
品质教育范文4
一、坚持基本点，优化内容结构
如果将新闻出版视为文化的一个重要组成部分，立足于文化本位主义，内容的准确性、权威性、专业性始终是判断出版物质量的标准之一。只不过在新的背景下，需要从“散光模式”转化为“聚光模式”，充分发挥自己的优势，避免大而散，坚持基本点位，优化内容结构，提升内容张力。
（一）聚焦靶心，精准深入挖掘
准确定位是期刊成功运作的先决条件。找准优势，以满足受众的规模化和个性化需求为导向的合理的内容定位至关重要。对教育综合类期刊来说，只有充分发挥自身的政策、人脉、专业等优势，正确把握我国教育改革的价值取向，敏锐捕捉改革中出现的新问题、新现象，反映改革中的新经验、样本，才能不断巩固和扩大自身的阵地。因此，抓住教育教学改革这个基本点，在内容的选择上围绕教育改革这个靶心，深入精准挖掘至关重要。一方面重在对重大教育方针政策的讲解和引导，把出台的教育方针讲明白、讲清楚、讲准确；另一方面重在对教育一线改革创新的发现和激励，致力于准确发现和提炼教育基层改革创新实践、典型经验等，为“一线首创”鼓于呼，为其他基层改革提供可借鉴的样本。
（二）突出招牌，确保专业权威
互联网时代，海量而不经筛选的信息往往容易让人迷惑。以传播知识点为例，据相关资料统计，现有的网上基本知识的差错率高达30%。因此，内容的专业权威在日益丰富的海量信息中至关重要，是取得优势话语权的关键。这就要求刊物做强品牌，发挥品牌竞争力。品牌不仅需要时间的沉淀，更需要招牌的吸引。招牌就是主菜，是特色，是专业。对教育综合类期刊来说，我们要打造教学研究、师资建设、招生考试、学校管理等方面的品牌栏目，紧紧围绕教师专业成长三大基本要素即“专业自主”“专业对话”“专业伦理”展开。在具体的实施过程中应发挥其专业优势，把握好导向关、创新关和特色关。在专业领域取得优势话语权，确立专业权威地位，让广大教师、教育管理者信服刊物，甚至用刊物指导自己的教育教学。
（三）面向用户，满足个性需求
对教育类刊物来说，师生永远是重要的受众群体。教育类专业期刊的一个重要功能就是为广大教师架起一个“专业服务”的平台。［2］教育综合类期刊的读者对象不仅存在着性别、年龄、学历、兴趣等的差异，而且因为处于专业成长的不同阶段，其阅读和学习需求也参差不齐。因此，基于不同群体的细分，其目的就是为用户提供个性化的内容，更好地满足用户需求，因为我们的内容毕竟无法满足所有用户的胃口。在这一点上，传统媒体积累的内容资源是一大优势。在媒体融合的背景下，根据师生、家长的需求对内容资源进行二次开发、多元挖掘尤为重要，实现内容的“点对点”传播，让内容随心、随性、随行，为用户提供更优质的内容服务。
二、找准立足点，突出刊物风格
在时政报道和理论阐释的时候，有一个突出的问题值得重视，那就是有时候内容太过高大上，从政策到政策，从概念到概念。相对于高高在上的长篇大论，短小、平实的风格更容易让读者接受和理解。所以，在融媒体时代，聚焦一线，立足于读者视角，突出“接地气”的风格，是提升内容品质的另一个重要法宝。
（一）坚持受众视角
无论是刊物报道还是理论阐释，坚持的第一个原则就是读者最关心什么，就回答什么，就讲解什么。基于读者所求、所愿、所想等，以读者、受众的视角来选择策划，才能展现刊物内容的魅力。教育综合类期刊为了达到这一目的，可从两个方面着力：一方面在教育方针或者教学研究上，用“读者点题”的方式选题，通过新媒体端口向读者征集教学主题或者教育问题，然后就读者关心的问题有目的性地开展策划；另一方面，在角度上，不贪大，不求全，尽量缩小范围，做到细、精、深，比如可就小组合作中分组问题策划一期专题，这样小的角度话题能够让参与者深入探讨。
（二）深入一线采写
“接地气”需要真正深入一线的调研性采写。对教育综合类刊物来说，没有听过课，或者没有深入到学校的采编人员是不合格的。在某种程度上，我们的采编人员不缺创意，不缺专业知识，不缺运用各种传播手段的能力，但对一线学校、课堂教学、学生学习状态等方面缺乏切身的体验。这就需要我们真正深入教育教学基层，与教师达成一片，与校长促膝交谈，与学生随心聊天，获取鲜活的案例、精彩的表达，也与教育教学一线相互交融。
（三）创新表达方式
要想刊物更“接地气”，应使表达方式平民化、通俗化，贴近教育教学的现实，用读者听得懂、喜欢听的话语把问题和道理讲明白、讲清楚，让重大教育政策、最新的教育理论、经典的教育思想“飞入寻常百姓家”。要做到这一点，需要注意两个方面：一是语言要朴实无华、语言简洁、通俗易懂，从读者“身边人”的角度出发，学会“转化”文件、政策、理论，用接地气的“大实话”增强读者对刊物内容的认同感与归属感。二是在表达载体上丰富多样。一方面在表达主体上，除了采编人员外，可以是权威专家、理论达人，也可是一线校长、教师、学生；另一方面，在表达手段上可以将文字、图片、音频、视频相结合，丰富话语表达，强化表现力。
三、把握共鸣点，强化传播互动
好内容一定要能产生共鸣。要想内容让读者产生共鸣，除了内容本身优质外，还要在传播端强化互动。良好的、高品质的传播端互动也是丰富刊物内容、提升内容品质的有效途径，完全可以成为内容生产的重要一环。在推动媒体融合过程中，把握共鸣点，加强传播互动应得到高度重视。
（一）“接地气”的话题
“接地气”的话题能够扯动读者的神经。那么什么是“接地气”的话题呢？其实，“接地气”就是鸡毛蒜皮，就是生活琐事，这些与话题的大小无关，一般具有3个要素，即贴近性、体验性、问题性。贴近性是指话题与受众、现实的贴近性。不能局限于“我要告诉你什么”的选择上，而要置身于受众的现实视角设置、选择话题。例如，在教育领域，我们可以围绕一线教师的痛点、教育改革的难点、师生关注的焦点等策划，让广大师生感觉到我们的刊物是他们身边的媒体，他们的期盼、喜怒哀乐都能得到一定程度的反映。体验性就是带入感，尽量通过内容报道让受众或多或少有“切肤之痛”。例如，在教育话题中，招生考试、家庭教育等都可以让受众根据自身的经历表达看法。问题性可以表现为争议性或者探索性，能够吸引受众积极参与，基于自身的立场表明观点或者提出建议。
（二）高共识的社群
社交媒体的突出功能就是可以方便地组建社群，进而增强刊物与读者的黏性。但是在社群维护和管理中，常常存在两种极端的情况，要么社群成为无秩序、无约束的喧闹场、发泄地，要么成为“僵尸群”，气氛安静僵硬，缺乏活力。在媒体融合时代，好的社群应该是“同仁平台”，就是大家有共同关心的话题、有建设性讨论问题的氛围、有追求共识的同一目标。在推动媒体融合的过程中，一定要以刊物自身的特色内容为杠杆，吸引附有共识的读者，淘汰“喷子”，激活“僵尸”，逐步形成能参与内容共建的“同仁”。
（三）有价值的互动
媒体融合时代，加强与读者、受众之间的互动，不仅能有效提升刊物的影响力，还能够在一定程度上保证长久的内在供需关系，实现健康长远发展。能引起共鸣的互动，必定是有价值的互动。有价值的互动一般要注意3点。一要互动渠道多样。在传统的读者热线、来信的基础上，社群、微博、微信公众号，甚至头条号、抖音号都可成为互动的渠道，实时回应诉求，使受众能够感受到刊物的亲和力。二是开展读者调查。利用新媒体技术丰富读者调查形式，收集读者意见，使其能够真正参与到办刊中来，为刊物的成长献策。三是组织开展活动。加强与读者生活中的互动，逐渐成为最有益、最直接的读者互动模式。例如，读书分享、教学研讨、实地考察等活动，可进一步巩固读者对于刊物的向心力。
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1医学人文教育现状及存在问题
1．1医学人文的教育现状
国家教育目标中的一个重要内容是培养医学生的人文素质。医学人文作为一种理念和价值导向存在，是强调将患者健康作为一个整体而不是一个对象来维护。医学人文精神是一种坚持以人为本，可以对人类健康和社会和谐做出贡献的精神。但是，尚不清楚以患者为中心的人文到底意味着什么。从思想上将人文关怀、人文精神潜移默化的渗透给学生，加强对新生命及病患的体验，培养对患者的关爱及照顾意识是重中之重［1］。因此，医学人文科学的一个主要目标是关注生命体，同时将其添加到客观体的科学中。人们越来越认识到，仅专注于临床医学学科和生物学科的医学培训不足以理解人类疾病的复杂性和个性。医学人文通过提高对健康疾病过程的扩展和对医疗保健的关注，使其对医学教育做出重要贡献［2］。医学人文学科被认为是医学组成中很重要的一部分，但是对于如何掌握人文技能，目前尚无共识。虽然有跨学科的课程经验，然而，并非所有人都能在医学课程中或与其他学科相联系的不同时间感知到人文学科。由于人文主题的横断面表达程度较低，对人文融合的较低理解会出现在整合教学服务社区的实践中。
1．2医学人文教育存在的问题
医学人文教育具有“实践的泥泞区域”，其复杂性和不确定性领域阻碍了我们预期的教育成果的实现。尽管人们普遍认为，医学教育应包括医学人文教育培训，但关于如何向医学生传授医学人文教育的争论仍很广泛［3］。教育工作者对授课的方法、应涵盖的主题以及医学教育道德培训的有效性和度量有不同意见。很少受到关注的一个问题是医学培训期间的医学人文教育的时间与应用。从学生的角度来看，医学人文教育课程的重要性和缺乏努力之间存在明显的脱节。运用医学生对医学人文教育课程的观点与看法，以及回顾和应用现有文献中的见识，以提高学生对医学人文教育课程的参与度［4］。目前我国医学人文领域仍然存在着课程设置不足、医学生对人文课程的认可度不高、教学考察方式落后（比如闭卷考试或论文撰写）、医学生对人文实践的缺失等弊端。为了进一步解决医学人文教育存在的问题，提高人才培养质量，我们需要重新审视现状并提出相应解决方案。
2医学人文教育应关注的内容
2．1医务工作者的家国情怀
医学人文教育首当其冲就是要把人民的生命和健康放在第一位［5］。家国情怀是中华民族精神的独特品格，对国家和家庭共同体的认同、关心、热爱、维护、奉献和担当，是中华民族精神内里呈现的核心精髓，是中华儿女灵魂深处家国一体的情感共识，是凝聚民族共同体的心理基础，也是爱国主义精神产生的伦理前提。医务工作者在面对生死，有着“为他人着想的善良”，把患者的生命和健康放在首位充分演绎了中华民族精神之家国情怀。医务工作者的“舍小家，顾大家”的精神帮助学生增强社会及国家的责任感，认同医学事业，从而将自我的发展同祖国的卫生事业发展结合起来。
2．2健康中国与健康人文
随着广大人民群众对健康生活的美好向往，“以健康为中心”需要在医学教育上既要重视医学生的专业知识理论、技能的培养，又要提升医学生的人文精神。“健康人文”是英国诺丁汉大学克劳福德教授于2010年提出的［6］，“健康人文”扩大了“医学人文”的范畴，随着我国“健康中国”的建设与实施，健康人文不仅容纳了包容、开放和应用，而且推动了“健康中国”的行动，更加大了全社会对医学人文的关注［7］。
2．3营造医学人文教育良好环境
医学人文教育实际上应当从医学生步入校园开始，贯穿大学教育始终。可以根据不同阶段学生学习特点设置相应课程，引导学生在理论与实践中深刻体会医学人文的内涵，并通过典型事例营造良好的医学人文教育环境，塑造医学生的优良品德，使学生建立真实的情感体验，让学生在事例中获得人文教育。例如中国援非医疗队用自己的行动造就了“不畏艰苦、救死扶伤”的崇高医疗队精神，为国增光添彩。而为患者提供优质贴心服务的平凡医护人员同样也会让患者感受到温暖。这种临床实践中的人文关怀、人文精神的渗透同样是医学生人文素质培养的重要阶段。医护人员对医疗事业的热爱，对患者的关心以及形成的良好的人文教育环境潜移默化影响学生，使之形成关爱生命的意识。
3高品质线上医学人文教育可采取的方法
3．1提高教师专业素质，开展教师线上培训活动
根据《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理意见》，结合在线课程建设工作实际情况，做好教师在线教学工作安排。实现医学人文精神培育目标的两个重要的载体是课程设置和教学内容［8］。为了更好的提升教师的专业素质，首先，教师应了解线上各平台的功能，掌握具体使用及操作，通过线上平台跟进学生的学习进度，并利用平台对学生进行监督。其次，教师要根据实际情况制定相应的教学计划及方案，这样才能更好的讲解重点及难点。再次，教师要注意网课时间长度，毕竟采用线上教学时学生专注力会受到不同程度的影响。教师的线上授课方式要有别于课堂教学，改变教学模式，争取简化知识便于学生理解与应用。
3．2构建医学人文教育的网络环境
品质教育范文6
一、加强教学资源平台管理的必要性
信息化时代的到来，促进了计算机的普及，二者的融合发展成果和应用激发了各行各业的信息化建设需求，这也在很大程度上为教育事业信息化发展提供了机会。网络教育由此应运而生，教育教学不管是在内容层面，还是在方式方法层面都有了质的飞跃，打破了传统教学模式的局限性。在此背景之下，网络教学资源的管理日益受到各有关机构重视。顾名思义，网络教学资源主要指以互联网为重要依托形成的教学资源。换言之，网络环境中所有可以在教学环节应用，同时又能够创造价值，使教学发展速度加快的信息类资源，都可以称之为“网络教学资源”。按照内容形态对网络教学资源进行分类，主要包含文本类、图像类、视频类、音频类以及图形类等诸多种类；按照用途又可以划分为资料、直接用于教学的资源以及资源库三大类。第二种分类以层级来介绍。首先是基础内容资料，主要包含着不同类型可应用于教学的一些较为零散的文本、音频等类型的资料，除此之外还有对常见问题进行解答、给予教育教学支持的文献资料等；其次是可直接用于教学的资料，例如不同种类的线上教学视频、网课、公开课件等等，此类的教学资源不需要进行任何加工，就能够直接用于教学；然后是种类多样化的专业教学资源库，比如不同类型的素材库、试题库、大量教学案例等，使教学活动的开展更加方便快捷，便利性特点较为突出。如今，信息技术已经成为人们生活中不可或缺的一部分，特别是对于学生而言，他们对于互联网非常熟悉，网络中海量的信息极易吸引其注意力，以网络为背景构建教学资源平台所发挥的优势越来越突出。网络教学资源平台的形成为教育提供了新的发展方向，其重要性也得到了教育工作者的认可，具体可以从以下几点分析：一是网络教学资源平台不仅可以将一些优质的教学资源快速传播，而且不会受到时间、区域的局限性，全国范围内所有的学校教学资源都能够在此平台中共享；二是对于师生间有效交流与互动具有很好的促进作用，教师通过平台对学生学情更加了解，进而针对性地进行教学，而学生同样可以随时随地完成教师布置的学习任务，及时与教师沟通；三是实现了教学方式的创新、优化与改革，教学水平也得到大幅度提高；四是对教育信息化建设起到很好的促进作用，在助力学生创新能力提高的同时推动其全面发展；五是平台将优质教学资源进行了有效的整合，通过信息技术归类，使资源利用效率大幅度提升。
二、教学资源平台发展现状和存在的问题
一是网络教学资源数量较少，完成度不高。在网络教学蓬勃发展的背景下，各个学校在网络教学资源平台管理方面都加大了投入的力度，在网络教学资源管理方面也有了一些成效，但总体来看网络教学资源数量相对较少，完成度并不高，无法满足师生需求。有些学校网络教学资源平台初见成效，其资源容量只有几个GB，原创内容也很少。在这些教学资源中，大多数以课件、大纲为重点，主要服务对象是教师，可供学生用于学习的资源非常有限，其教学资源的服务性没有得到充分发挥，这也是管理中的疏忽。二是网络资源建设形式化，资源利用率低。在一些已经建设了较大规模的网络教学资源平台中，其内容资源更多是习题、视频等，其中大多数仅对课程进行简单阐述，并未进行相应分类，学生使用时极其不便。这些教学资源平台的海量网络资源只是在数量上占据了优势，对资源质量有所忽视，可供师生直接参考或者使用的资源寥寥无几，进而导致资源利用率较低，平台优势未得到充分发挥。三是网络教学资源管理松散，不够规范。网络教学背景下，教学资源管理是一件非常复杂的事情，很多学校都是由多个部门以专人进行有效合作完成管理任务的。由于管理中需要投入大量时间和精力，再加上涉及部门、人员较多，往往引发诸多协调与沟通不畅的问题。从教学资源平台管理的实际效果来看，规划不统一、缺乏一致性的资源分配标准、资源分类不清晰、种类划分不明确以及内容庞杂、资源重复等问题普遍存在。以上情况不仅对教师教学不利，也不便于学生在海量信息中检索所需要的内容。此外，由于网络教学资源平台都是独立存在的，管理松散，校内资源无法实现共享，不同学校间平台也难以实现互融互通、缺乏有效的联系，也导致了优质教学资源的浪费现象严重。
三、加强教学资源平台管理的可行性建议
品质教育范文7
关键词：创新创业；食品品质管理；改革
创新创业教育是一种新型的教育形式和观念培养，其目的是培养有创新创业素质、能力及意识的人才。我校借助国家法令的相关规定，成功构建出创新创业的课程体系，且专业课教师对教学方式的改革也在努力地进行探索和尝试，通过多种手段将创新创业教育理念渗透在专业教育当中。而食品品质管理这门课程里有着一些创业基础技能以及理论的相关知识，需要在教学改革时更加注重创新创业类课程与食品品质管理课程的结合。
一、食品品质管理学课程开设现状
食品品质管理是对那些为了提高和保障食品生产的工程品质以及产品品质所做的一系列活动的总称，这些活动包括反馈、处理、检查、控制、协调、计划、组织、调查等等。食品工业在经济快速发展的今天已经处在一个产业提高、调整、升级的关键时期，人们越来越重视食品品质问题。另外，社会以及相关的食品企业在部分食品安全事件被相继曝光后也明白了，只靠检验这一个环节来管理食品安全所取得的效果并不好，而应该在整个食品链的管理中来控制食品品质。在这样的社会背景之下，我校与其他高校一起相继开设了食品品质管理课程。比起其他课程而言，食品品质管理完全属于一门新的学科，而且其中的品质管理学的部分工具以及重要理论还是产生自过去几十年，相关的发展并不成熟，而且还缺乏在食品行业中的实践经验，所以目前本课程还需要不断地完善。
二、食品品质管理课程教学的改革
（一）优化食品品质管理课程的内容分类
食品品质管理学是在品质控制以及食品安全里应用品质管理学的一门学科，其课程研究的主要是品质控制以及品质管理的原理以及方法，另外还有实际应用于食品加工生产的相关知识等，并延伸向整个食品供应链。食品品质管理学所研究的内容多种多样，包括了5S管理、食品安全风险分析、食品安全性评价、HACCP、SSOP、GMP、影响食品安全的危险因素以及对应的预防措施、企业危机措施、品质成本管理、食品品质的控制以及管理工具等等内容。不过，由于在国内受到开设的历史时间较短的影响，各大高校在这方面所积累的经验都不多，食品品质管理学这门课程的教材在各个高校之间有着多个版本存在，其教材案例、顺序、结构以及内容等等都没有统一，而且各大高校对这门课程所设置的学时基本上都不多，其中，我校在这门课程的学时上设置的范围是18~30个学时，具体学识根据专业的不同而不同。在这种内容多但是学时少的情况下，相关的课程教师就有了一项十分重要的任务需要完成，那就是需要事先将教学内容的难点以及重点彻底地研究并确定好，并能够在这种课时少但内容多的情况下通过合理规划和安排课程时间向学生完整地教授这门课程的精华。通过全面了解这门专业课程并结合一定时间的教学实践后，我校顺利地将这门课程的内容分为了三类：一类是要学生重点学会并掌握的部分。这些内容有食品企业危机管理、食品品质成本管理、抽样检验、品质管理工具及食品品质管理学理论中的基础知识。这些内容既要让授课教师重点讲解及详细介绍，又要理论结合具体实际来让学生的学习积极性得到充分调动。第二类是要学生理解并熟悉的部分。比如说食品卫生品质管理监督、品质保证，以及品质管理体系的认证等等，这些知识内容可以通过设计问题的形式让学生自行讨论和研究，并将结果做成PPT来汇报。学生对结果进行补全，最后再由教师总结研究结果。第三类是要求学生了解的内容，包括HACCP、SSOP、GMP等在《食品卫生学》以及《食品安全控制》中就有的内容等。这些内容只需要布置课后作业让学生课后自学来完成就可以了。
（二）通过举例讲解的方法来提高学生参加食品品质管理的积极性
学生缺少对品质管理学的认知，初次接触的学生没有表现出较强的学习欲望以及学习积极性，甚至有些学生仅仅只是为了混学分，带着不端正的态度来上课。因此，在向学生介绍完品质管理的概念后，教师应该带领学生将食品品质管理学的知识结构内涵以及概念掌握牢固，并把握住这个机会介绍一些相关的名人的事迹来引起学生的学习兴趣，比如戴明以及朱兰两位美国品质管理专家对日本上个世纪50年代经济发展的影响等等。在今后的学习过程中可以再介绍一些与食品品质安全有关的大量案例来让学生了解食品品质安全这门课程的重大意义，以此端正部分学生的不良上课态度。总之，食品品质管理的教学改革还有很长的一段路要走，希望相关任课教师能够在今后的教学过程中一起携手努力，做好食品品质管理教育。
参考文献：
[1]杨吉华.职业技术教育存在价值的文化性阐释[J].河北师范大学学报，2015（9）.
品质教育范文8
关键词:学前教育专业;男生;积极心理品质;培养策略
伴随国内教育事业的不断发展，人们对于教育提出了更高的要求，尤其学前教育作为教育之基更是受到很多人的广泛关注。学前教育是基础教育的重要组成部分，是学校教育和终身教育的奠基阶段。但目前大多数学校普遍出现学前教育专业男女生比例不均衡的情况，女生过多，男生较少，使得学前教育专业男生对专业学习和就业产生一定的困惑和较大的心理压力。因此，对学前教育专业男生进行积极心理品质培养具有重要的意义和价值。
一、培养学前教育专业男生的重要性
(一)有利于改善性别不平衡的现状
受传统教育观念的影响，认为女性和蔼可亲，具有一定的亲和力，导致学前教育专业大多数都是女生，大多数幼儿园老师也多是女性。尽管近年来幼儿园男老师数量开始增加，但还是以女老师为主，男女比例仍然不均衡。加强对学前教育专业男生的培养，能够增加幼儿园男老师的数量，有利于改善紧缺男幼师的现状，有利于帮助幼儿培养“刚强”的性格，促进幼儿身心健康发展，进而提高幼儿教学的整体水平。
(二)能够促进幼儿的发展
幼儿教育是个体发展的关键阶段，个体良好习惯、健康心理的养成都是从幼儿阶段开始的。有专家认为，如果幼儿园老师都是女性，会导致幼儿“柔弱”的性格，缺少男生的“刚硬”，会造成幼儿的全面发展教育缺失。幼儿健康的教育应是女性幼师的柔性教育与男性幼师的刚性教育相结合的，缺少任何一部分，对于幼儿来说都是不完整的。孩子对于性别差异的认识主要是从幼儿时期逐渐形成，身边人和事对幼儿行为养成具有很重要的作用，由于幼儿年龄较小、心智还不够成熟，容易对身边的人进行模仿。幼儿园大多数都是女老师，女孩很容易模仿老师的行为举止，由于缺少男幼师，使得男孩找不到模仿同性的对象，容易造成男孩性格不够刚强，影响幼儿未来成长情况。因此，高校要重视学前教育专业男生，使其具有积极心理品质，使学前教育专业男生身心健康发展，进而使幼儿园男女教师比例均衡，促进幼儿的健康成长。
二、学前教育专业男生在培养方面存在的困惑
(一)专业认同感的困惑
首先，传统观念认为学前教育应该都是女性，因为女性具有母亲的包容和慈爱，容易与幼儿进行友好相处，男性在学前教育专业被认为是异类，容易被周围人嘲笑，使得学前教育专业男生对所学的专业产生困惑。其次，现在学前教育专业学生大多都是女生，班级男女人数比例不平衡，班级同学大多都是女生，会让男生受到约束，容易使男生造成自卑、困惑等心理问题，使得男生不能正确面对学前教育专业，对所选择的专业产生怀疑，影响男生的学习情况，时间久了容易使男生产生厌学的情况。在选择学前教育专业时，很多男生都不是根据自己喜好选择的，大多数是根据家长和老师的意见选择的，使得男生对于学前教育缺少了解，没有认识到男性幼师对幼儿成长的重要性。给男生造成影响的主要原因是社会传统观念的影响，认为男生当幼师没有出息，大多数学校对于学前教育专业学生的培养只适合女生，在课程安排上缺少对男生的重视，没有根据男生的实际情况合理的设置课程，使得男生缺少学习学前教育专业的信心，从而对所学专业产生困惑。
(二)职业认同感的困惑
有的学者在对学前教育专业男生调查时发现，很多学前教育专业男生在毕业后都从事了其他专业的工作，很少有从事幼师工作。造成这种情况出现的主要原因有三个方面，其一，工资低，生活压力大。与其他男性行业相比，男幼师的工资较低，男性还要承担家庭责任，会面临更大的生活压力，所以造成学前教育专业男生很少从事幼师工作。其二，专业前景发展不够。男幼师在幼儿园中常常不能发挥出自身的优势，幼儿园的培训方案大多都是针对女幼师的，很少根据男幼师的实际情况来制定合理的培训方案，使得男性在幼儿园中无法发挥出自己本身的作用。
(三)自我内驱力的困惑
由于男性在心理上对学前教育专业产生一定的困惑，缺少认同感，从而影响了学前教育专业男生的发展，并且学习环境大多都是女生，使得男生产生约束，造成学前教育学专业男生缺少学习热情，心理上存在一定的困惑，不利于于学生的长期发展。因此，学校对学前教育专业男生进行积极心理品质培养具有重要的作用。
三、目前学前教育专业男生培养过程中存在问题的原因
(一)传统观念的影响
由于受到传统观念的影响，使得社会上缺少对男幼师的认同感，他们认为男生从事幼师工作没有前途，学前教育工作应该由女性来担任，男生在担任幼师时经常会遭到身边人异样的眼光，从而影响了学前教育专业男生的学习情况，缺少学习热情和积极性。如果按照这种情况下继续发展，学前教育专业男生很少从事幼师工作，大多数都从事了其他行业的工作，不但造成了教育资源浪费，还给学前教育专业男生心理带来一定的问题，影响学生的健康发展。
(二)在学校缺少存在感
学校学前教育专业男生数量是少之又少，导致老师在教学过程中常常忽视男生的心理感受，没有根据男生的实际情况合理的设置课程，使得男生在学校缺少存在感，影响了男生积极心理品质的形成。比如，在评选奖项时，由于班级女生比较多，竞争压力较大，男生缺少一定的优势，使得男生与奖项擦肩而过。老师在教学过程中，也经常忽视男生的存在，使得男生的处境较为尴尬。
(三)男生心理压力较大
由于学前教育专业男生人数较少，使得男生很少参加学校组织的活动，在受到很多女生的关注后，男生会觉得不适应，进而逃避周围人的眼光，造成学前教育专业男生心理压力较大，从而失去学习热情。因此，在新学期开学时，老师要对学前教育专业男生进行心理疏导，保证男生具有积极的心理品质。
四、学前教育专业男生积极心理品质培养的有效策略
(一)优化学前教育专业男生的培养环境
在目前我国学前教育领域中，幼师性别比例十分不均衡，据有关资料显示，男幼师数量只占总人数的5%，要想确保幼儿的全面健康发展，不能缺少男性幼师的教育，只有男幼师与女幼师相结合进行教育才能使幼儿健康的成长。要想确保学前教育专业男生有积极的心理品质，离不开良好的社会环境，对学前教育专业男生的认同感，还要加大对学前教育男生的宣传力度，让更多的学生选择学前教育专业。例如，学校可以增加学前教育专业男生的数量，使男女生数量达到均衡，减少男生在女性环境下产生的约束感，学校还要根据男生的实际情况重新设置课程，考虑男生的心理状况，使得学前教育专业男生有着积极的心理品质，增强对学前教育专业的认同感，进而提高幼儿园教学质量的整体水平。
(二)提升学前教育专业男生对专业的认同感
很多学前教育专业男生都不是按照自己意愿选择的专业，造成对所学专业缺少一定的了解。随着教育体系的不断改革，实行免费师范生政策培养的方式，吸引很多男生选择学前教育专业，在一定程度上缓解了以女性为主的环境。尽管学前教育专业男生人数有所增加，但学校和幼儿园中男女比例仍然不平衡，在这样的学习和工作环境下，男生会对自己的专业产生一定的困惑，怀疑自己不适合学前教育专业，从而失去了学习的热情。要想改变这一现状，首先，学校要根据男生的情况设置教学课程，充分考虑到男生的心理，增强男生对学前教育专业的认同感。其次，幼儿园要对男幼师加以重视，为男生提供丰厚的工资待遇，根据男生的实际情况进行培训工作，充分发挥出男性幼师的自身优势，提高男幼师的工作热情，进而提高幼儿园的整体教学水平。最后，我国教育部门要对学前教育男生加以重视，为学前教育专业男生提供优厚的政策，确保男生的就业率，从而使得男生增强对学前教育专业的认同感。
(三)调整课程设置和教学方法
现在大多数学校的学前教育专业课程都是根据女生的实际情况来设置的，适合女生心理和生理特点，对于有一些不适合男生的专业课程，比如手工、舞蹈、钢琴要进行有效的调整。学校可以去掉与男生性格不符合的课程，设立一些适合男生的课程，比如棋类、体育课等，弥补女生所不擅长的科目，这样才能使男幼师在幼儿园中发挥出自身的价值，从而提高幼儿的综合能力，促进幼儿的全面发展。
(四)对男生进行职业生涯规划教育
现在我国教育体系改革的不断深入，对学前教育男生越来越重视，市场上缺少男幼师，男生就业前景比较光明，很多幼儿园都想招男幼师，这需要男生做好自己的职业规划，认真学好自己的专业知识，掌握一定的专业技能，根据自己的特点制定合理的职业生涯规划，设立每个阶段的目标和学习方向，认真完成自己所设置的目标，进而提高自己专业水平，使其具有较高的职业素养。
(五)对男生进行专业心理辅导
在新生入学时，老师要对学前教育专业男生进行心理疏导，缓解男生容易遇到的心理问题，根据以往经历，对男生进行有效的引导，使其全面认识学前教育专业，不要让男生对学前教育专业产生困惑，从而影响男生的学习情况。老师在开导时，要塑造男生具有自强的品质，让男生找到自身的优势，根据自己的实际情况和特点有效的制定学习计划。此外，还要培养男生的心理承受能力，使他们在面对周围异样眼光时也能坦然面对，不躲避、不自卑，树立积极的心理品质，促进学前教育专业男生的长期发展。
五、结语
伴随我国经济的不断发展，教育体系的不断改革，对于学前教育专业男生的培养越来越重视，要想确保学前教育专业男生的健康发展，学校要培养男生具有积极的心理品质。要为学前教育专业男生提供一个优化的学习和工作环境，学校要根据男生的实际情况合理的设置课程，老师在教学过程中，要充分重视学前教育专业男生的学习情况，让男生提高学习的兴趣，增强对学前教育专业的认同感。此外，幼儿园也要重视男幼师的发展，为男幼师提供一个展示自身能力的平台，从而促进我国教育事业的长期发展。
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