摘要:以教育观念为出发点,探析社区教育观念的内涵,并由此揭示社区教育观念认识误区的缘起。分析认为,社区教育观念的个体性、建构性、能动性和独特的价值诉求是厘清社区教育观念并有效推进社区教育发展的基础。以观念习得的盲目性、忽视既有观念的合理性、观念内容认识的复杂性等为代表的认识误区依旧广泛存在,源于对社区教育观念内涵的模糊认识。从“内涵”出发探讨“误区”,并提出化解“误区”的途径及方法,有助于进一步推进社区教育发展。
关键词:社区教育;教育观念;社区教育观念
20世纪末以来,现代社区建设浪潮在我国蓬勃开展,作为促进现代社区建设的有效手段,社区教育在内容、方法及过程等方面都在不断更新完善,服务社会发展。我国社区教育经历近30年的发展,在推动全民终身学习、学习型社会建设以及社区治理等方面均取得了明显成效,对提高全民素质,构建和谐社会意义重大。社区教育的产生与发展是教育改革和发展的必然,也是为满足社区成员日益增长的文化教育需求和终身发展的需要[1]。总体来看,目前我国社区教育的发展基本满足社区居民的发展需要,但依然存在着一些问题,如区域之间发展不均衡,城乡之间发展差距大,社区教育活动形式泛化,社区教育指向性不明确,社区教育规范缺失,社区教育工作者业务水平低等问题。在北京、上海、广州、南京、成都等地,社区教育发展程度较深,社区居民参与积极性较高,较好地服务了当地社区治理活动。而在中西部大部地区,社区教育发展水平低,服务能力差,形成弱势。城乡间社区教育推广力度差异大,农村、偏远、贫困地区较之城市社区教育的发展缺乏规范性、指向性,并存在泛化倾向。从社区教育的推广路径分析,其根本原因在于社区教育观念的落后,即对于社区教育观念的内涵认识有所欠缺。
一、社区教育观念的内涵
欲厘清社区教育观念,首先应对教育观念有所认识。有学者认为,如何理解并正确认识教育观念、教育观念的本质结构、教育观念是如何转变的、受哪些因素影响等问题,并没有得到很好的研究和探讨。根据庞丽娟,易凌云,李召存,蔡笑岳,梁红燕等学者的研究与分析,一般认为,教育观念是不同的教育主体在一定的教育实践中对教育问题所形成的基本认识和看法,它“属于人们对教育现象和教育问题的主体认识以及由此产生的某些行为意向”[2]。由此可知,教育观念根本上是一种认知和理念,包含着对教育活动的认知、情感和意志,它是人们对教育活动的概括化认识,教育主体在具体的教育活动中收集关于客体的认知,并在此基础上形成教育主体的价值判断和行为倾向。正是由于教育主体的多样性和认知的差异性,对同一教育客体的认知必然是有所差异的。但这并不代表教育观念一定是杂乱无序的,无规律可循的。教育观念在应然层面,包含着教育本质观,价值观,功能观,改革观,质量观,师生观和人才观等子观念[3],各种子观念相互独立并互相影响,对教育观念的形成与发展产生作用,它们是有效开展教育活动的重要保障。教育主体对这些子观念应有正确的认识，并在观念的影响指导下触发恰当的教育活动。社区教育观念作为教育观念的子系统,同样符合上述认知规律。社区教育观念是社区教育工作组织者和实施者在社区教育活动中,基于自身已经形成并趋向稳定的文化、心理、经历对社区教育各要素形成的认识和所持有的信念,这种认识和信念对教育主体实施的社区教育活动起指导和影响作用。其中,社区教育的地域性、开放性和服务性是使其区别其他教育形式的重要标识,其特殊性决定了社区教育观念中个人建构色彩更为浓重。同时,针对具体教育情境的不同认知理念和处理方式,社区教育观念又具有情境性的特点,即随着社区教育客体的变化,主体的认知和理念也应然发生转变。
二、社区教育观念的内涵特点
社区教育观念作为一种认知和理念,有其自身规律,其形成、发展、完善、再塑受到主客体的双重影响。其内部的流动性使得社区教育观念难以被把握和认识。因此对社区教育观念的内涵特点进行分析不可或缺。社区教育观念的个体性。社区教育活动的认知主体一般认为是教育政策的决策者和社区教育的组织者和实施者,结合社区教育的地域性、开放性、服务性等特征,社区教育工作者往往拥有更多的意义阐释权和自主实施权。社区教育工作者作为完全社会化的个体,内含的文化背景、宗教信仰、价值判断、社会背景等因素都影响着其对社区教育活动的认知。作为能动的个体,社区教育组织者和实施者对同一教育现象往往有着不同的认识和理念。个体化的认知是图式、同化、顺应、平衡的过程,带有主体性色彩,这种“个性化”的教育观念直接影响甚至决定了该主体实施的教育活动[4]。社区教育观念是建构的过程。建构主义学习理论认为,任何知识的获得都应经历建构的过程。知识的获得不是与生俱来或教授而来,而是在主客体的相互作用和交融中产生,教育主体根据已有知识和新情境进行意义的建构。因此,社区教育观念并非是对教育情境做出直接反映,而是受到了社会文化的影响,即社区教育观念的获得离不开个体已有的文化观念。这一方面表现为教育主体将教育情境与主体意识相结合,进行调适和建构,形成个体化的教育观念。另一方面表现为结合教育实践,将已有观念上升至理性层面,并趋向发展为符合教育政策决策部门的“主流”价值观念。从社区教育观念形成的角度看,这是不断流动、嬗变的过程。社区教育观念的能动作用。正确认识社区教育观念与社区教育活动之间的关系,对于更好认识社区教育观念本身和推动社区教育开展十分重要。从二者的关系出发,当教育观念形成后,教育观念和教育活动之间趋向形成一定的联系方式[5],观念对于行为具有影响作用,行为的产生又是建立在观念基础之上,且行为的发生及其产生的结果给予观念反馈,促使观念不断修正和完善。庞丽娟在阐释教育观念和教育行为之间的关系时认为,“教育观念和教育行为之间是彼此联系、相互影响的,而非简单的此决彼定的关系。”[6]如果简单地将观念和行为确定为单向关系,那么观念与行为将互相隔绝,社区教育观念与教育活动间的相互作用便无从谈起。正确认识并有效发挥能动作用,将观念与活动联系起来,更有利于社区教育活动的开展。社区教育观念的价值诉求。有别于其他形式教育偏重“实现人的全面发展”目标,社区教育更加注重“生命”话题。生命哲学在于阐释生命的存在、本质和意义。社区教育观念应重新审视生命,将生命作为社区教育之本,将社区教育置于生命哲学之中,才能获得意义。社区居民作为社区治理的中介力量,在促进社区建设之外,获得了自身的发展。其一在于关注生命,强化生命教育;其二在于对社区内处境不利的弱势人群的生命关怀;其三在于帮助社区居民融入社区生活[1]45。社区教育观念在建构之外,应强化到生命教育的旨归,教育主体在与教育活动的互动之外,还需应然地提升生命质量,实现“人性关怀”。
三、社区教育观念的认识误区
从社区教育观念的内涵出发,社区教育观念经历了流动、嬗变的过程,其个体性、建构性、能动性、价值诉求等特征以及人们对其的模糊认识决定了观念认知和行为倾向中存在的一些误区。
(一)社区教育观念的习得与完善具有盲目性
在社区教育观念的习得和完善过程中,盲目性一般表现为目标指向性不明确,习得方式单一,主体性缺失等。首先,目标指向不明确。当前,我国社区教育工作者培训与个体观念常常陷入混乱,社区教育的组织者与实施者不能获取科学、一贯的教育观念,这受困于社区教育目标指向不明晰。对于社区教育观念的学习和补充要么集中于具体案例的模仿和借鉴,如某地社区教育发展水平较高,便照搬照抄,忽视区域特点和发展实际;要么单纯进行理论知识的传授,如脱离实际的理论宣讲,不追求实效。目标指向性的不明确,无益于社区教育主体正确观念的获得。其次,习得方式方法单一。结合既有调查,社区教育工作者习得先进教育理念的主要途径在于参加培训,听取讲座。缺乏互动和新兴的习得方式直接导致成果低效。最后,社区教育工作者主体性缺失。社区教育观念具有“一贯见解性”,即观念具有不易改变的稳定性特征,表现为社区教育观念的更新与完善积极性不强,缺乏主动性,没有充分认识社区教育主体性地位,在学习新观念、提高新认识时呈现被动状态。学习效果由内因起决定作用,提升自我效能感和主观能动性是取得良好学习结果的有效途径。主体性缺失在社区教育观念的习得中常常被忽视,甚至被摆在可有可无的弱势地位,这对于正确认识并习得社区教育观念是极为不利的。
(二)忽视社区教育工作者已有教育观念的合理性
社区教育观念的获得是建构的过程,先前认知的积累在习得过程中起到基础作用。没有既有的观念作为支撑,教育主体便无法与教育客体产生联系并生成意义。然而,当前社区教育改革步伐加快,忽视了社区教育工作者已有观念的价值和合理性,在社区教育观念的培训中对既有教育观念认识不足,认为其是不科学、“非正统”的社区教育观念,并全盘抛弃。诚然,一些社区教育工作者,特别是社区教育发展较为落后地区的社区教育工作者,客观存在专业性不足、理论水平不高的特点,已有的社区教育观念与先进观念存在偏差,但是不能因此忽视其内含的合理性。社区教育观念的个体性、建构性和能动性等本质特点,应然要求承认既有观念的合理性。
(三)社区教育观念内容的误区
社区教育观念内容的形成与发展,以及内容的变更过程中,涉及多种观念的碰撞,受到权力、地域、文化、心理倾向等多重因素的影响,不能准确把握社区教育观念的内涵则会产生一些错误的阐释。首先,多样化的社区教育观念不是割裂的。社区教育观念,如前所述,是一种认知和理念,掺杂各种因素后,观念便存在差异。同一社区教育工作者对不同的社区教育情境拥有不同的认知,不同社区教育工作者对相同教育情境的认知同样存在差异,教育政策决策部门与个人的观念亦有所不同。纷繁复杂的社区教育观念表述不因外显差异而相悖,其内部统一性不容忽视。社区教育观念的价值追求是提升社区居民的生命质量,加快推动社区治理。多样化的表述内含统一性,最终实现社区教育工作者的个体化认知,指引社区教育活动开展。其次,统一并非“囫囵”式的统一,而是有机的统一。社区教育观念因地而变,随时而变。盲目追求观念的完全一致,则人为忽视了教育客体的多样化性,不利于社区教育工作的开展。从我国社区教育近30年的发展脉络来看,在实现社区教育理想和追求的基础上,各地区的发展模式和推广经验都是有所差异的,这是由区域文化、经济、政策、教育等发展水平决定的。忽视差异、个性的“绝对主义”社区教育理念难以取得实效。最后,社区教育理念应有其价值追求。多数地区的社区教育服务局限于基本需求的保障,文体、休闲、技能等教育内容的目的被认为是帮助社区居民消磨时间,而非进行“教育”。肤浅、陈旧的观念应与应然的社区教育观念区分开来。社区教育本身是一种活动,其内在的价值追求如果得不到充分的认识和挖掘,社区教育便是空壳,必将失去与一般社会行为相区别的特殊性。作为社区教育的主体,社区教育工作者需要认识到社区教育的价值所在,并将其转化为内在的信念和动机,作为指导外显行为的依据。社区居民也应协同努力,营造整体氛围,在内外因相互作用下,潜移默化地影响、改变社区教育观念,向更深层次的、合目的性的方向发展。
四、社区教育观念误区的化解途径与方法
(一)追求社区教育观念的个性化
“个性化”是社区教育观念的重要内涵与外显,但绝不是导致误区的原因。不同的社区类型、居民素养、文化环境等都会导致观念的差异,人为忽视个性,非但是不客观的,更会产生“罐头式”的社区教育。如前所述,社区教育观念是教育主体对于教育问题的认知和理念,观念的获得关键在于培养教育主体的洞察力、反思力和执行力。坚持目标导向,强化生命价值诉求,以理论水平和实际教育能力唤醒教育者对先进教育观念的同化和顺应,内化为深层次的教育观念,并正确指引社区教育的行为。
(二)接纳既有观念的合理性
对此,应从合理性角度进行剖析。从价值导向分析,社区教育工作者已有社区教育观念与社区教育发展的理想与追求趋向度较高,即社区教育在于实现社区居民的生命发展、推进社区治理目标实现,多数社区教育工作者在认知情感意志等方面认同程度较高。从这个维度分析(不论及具体教育行为的产生与实施),社区教育工作者的已有教育观念,在价值导向和内在逻辑的合理性等方面,是与社区教育价值趋向趋于一致的。从过程导向分析,既有观念的操作性和可行性是判断其是否合理的重要标准。既有观念内含着的是由认识和信念外化产生的直接经验与间接经验,这一方面保证了全新社区教育理念的获得存在附着点,有了既有认知的保障,新旧观念才能产生联系,最终形成科学的认知,更好地服务社区教育的发展。另一方面,由经验观念指导的行为发生,能够满足当下社区教育发展需求,更易于被接受和认可,即是工具合理性的体现。
(三)创新观念获得途径,提升社区教育工作者能力素养
能力素养的提升,一方面为社区教育工作者提升辨识误区的能力,另一方面更加有利于工作者汲取新观念新思想,提升工作实效。随着信息技术的现代化与普及化,微课、云课堂、翻转课堂等为社区教育工作者提供了极大的便利。另外,教学反思具有内源性和高度自觉性,通过反思能够提高其改善教育观念的积极性[7]。这种更加易于接受的教学形式结合有效的教学管理,既深化了社区教育工作者对其既有教育观念的认识,又促进他们学习掌握先进的社区教育理念,进而推动社区教育改革发展。
参考文献:
[1]叶忠海.社区教育学[M].北京:高等教育出版社,2009:2-3.
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[6]庞丽娟,叶子.论教师教育观念与教育行为的关系[J].教育研究,2000(7):48.
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作者:曹颖 单位:安徽广播电视大学
