【摘要】随着新版课程标准的和历史学科核心素养的深入研究，使得教学立意问题受到更多的关注。教学立意是教师在追踪史学研究成果的基础上，通过对学习内容的深入分析和有机整合，结合具体学情确立的一节课的核心智慧。针对当前课堂教学立意设计存在的诸多问题，根植教学过程最优化理论综合拟定任务、优选教学内容、深入研究学生、活用教学方法四大措施，提出四方面设计要领:一是深挖学习主题，二是兼容时空逻辑，三是聚焦历史细节，四是追踪史学前沿。
【关键词】教学立意设计;教学过程最优化;核心智慧;历史教学
随着新一轮课程改革的推进，教育部完成了高中课程标准的修订，颁布了《普通高中历史课程标准(2017年版)》，该标准成为指导当下历史课程改革和教学设计优化的纲领。现行高中历史课程采用了模块加专题的编写形式，每一专题具有一定独立性的同时，同一模块内的专题还存在相近的学习目标和内在的逻辑关系。新版课程标准将学科核心素养作为突出的课程目标提出，且课程内容由通史和专题史结合的方式构成，无论是必修课程《中外历史纲要》，还是选择性必修课程《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》《文化交流与传播》，抑或是选修课程《史学入门》《史料研读》，均由若干个学习专题所构成。这种课程结构对于教师综合拟定学习任务、优选教学内容、深入研究学生、活用教学方法，并据此推动教学过程最优化提出了更高的要求。所谓教学过程最优化，是20世纪70年代苏联教育家巴班斯基在实践经验的基础上提出的教育理论，其比较完整具体的含义为:在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为了使过程从既定标准来发挥最有效的(即最优的)作用而组织的控制［1］。从实际来说，最优化不是什么特殊的教学手段，关键在于教师对教与学过程的一种清晰的意识引领。因此，笔者认为在教学设计中重视对教学立意的研究显得尤为必要。目前历史教学界对教学立意的定义主要存在以下四种观点:一是灵魂说。这一观点的提出者是大家熟悉的上海历史特级教师李惠军。他认为教学立意是基于教师对课标、教材理解上的主观把握，是课堂教学的灵魂，能够提高课堂教学效果［2］。二是主题说。这一观点的代表是王德民和赵玉洁。他们认为教学立意是教师参阅相关研究成果，把握历史教学内容的基础上，结合课程标准和教学目标提出的教学主题［3］。三是核心概念说。这一观点的持有者是华东师范大学聂幼犁教授和上海科学研究院於以传教授，他们认为教学立意是指学生能够从课堂上获得联系前后历史知识的核心概念［4］。四是教学目标说。如秦娟老师提出，教学立意就像是课堂的统领，它是教师教学思路和教学目标的集中表达［5］。不难看出，这四种观点分别从教学立意所包含的内容和作用或者是两者兼容的角度对教学立意进行定义。但我们也能从这四种观点中找到共通之处，即教学立意对整个教与学的过程具有统摄作用，并从根本上决定了教学过程能否走向最优化。笔者在参考他人研究成果的基础上，将教学立意的概念界定为:教师在追踪史学研究成果的基础上，通过对学习内容的深入分析和巧妙整合，结合具体学情确立的一节课的核心智慧。那么，教师究竟应该如何设计教学立意，才能更好地引领整个教与学过程走向最优化呢?基于巴班斯基提出教学过程最优化的措施体系:综合拟定任务、深入研究学生、优选教学内容、活用教学方法、实行区别教学、创造必要条件、控制调整活动、分析教学效率，笔者在结合一定措施的基础上认为，立意设计应深挖学习主题、兼容时空逻辑、聚焦历史细节、追踪史学前沿(具体形式见图1)。
一、立意设计应深挖学习主题
教材是按照国家课程标准编写的课堂教学用书，是教师进行教学设计的主要依据，也是教学立意的主要来源。现行统编版高中历史新教材以通史和专题史相结合的方式加以呈现，必修部分分中国通史和世界通史，选择性必修部分分政治、经济、思想文化三个模块，表面上各有专攻，但教师只要细细观察其内容，就不难发现其存在较多的交叉重叠。例如选择性必修1《国家制度与社会治理》第10课《中国古代民族关系与对外交往》就与必修部分中国古代史内容有一定的重合。这一现象也导致教师对教学立意的设计受到一定的干扰。教师往往害怕教学立意会出现部分反复使学生失去兴趣，便仅把自己的学识作为教学立意的设计依据，最终呈现的教学立意往往设计得过于艰深。为使今后的课堂教学实践避免上述现象的一再发生，笔者认为，立意设计应深挖学习主题，建立其设计基础。那教师如何在设计教学立意时深挖学习主题呢?笔者建议，可结合教学过程最优化理论中对综合拟定任务措施的阐述。巴班斯基在教学过程最优化理论中提出教学要解决三个任务。一是教养任务:包括教师要传授基本的概念、规律和科学知识，培养各学科的专业技能(如理化学科培养各种实验技能、政史学科培养各种阅读和文字表达技能等);二是教育任务:包括世界观培养、思想政治教育和道德教育、劳动教育和职业教育、美育和体育等;三是发展任务:包括发展智力，培养一般的学习技能技巧，培养意志、情感和动机等。以上是三大任务的基本范畴。在实际课堂教学中，教师要实现教学过程的最优化，需要在综合考虑这些任务的基础上设计教学立意。教师不能仅仅考虑教养任务而忽略教育任务或是发展任务，也不能片面关注某个任务的解决而影响其他任务的解决。与此同时，巴班斯基给出了下列程序:(1)深入分析课程标准，要了解课程标准大致规范了哪些教养、教育和发展任务;(2)在深入分析课程标准的基础上，认真钻研教材，考虑到具体的学习内容确定任务;(3)在分析课程标准和教材之后，也是最关键的一步，通过挖掘出相对确定的学习主题，划分出主干的教养、教育和发展任务;(4)通过研究划分出的主干任务，提炼出本课的“最高任务”。以统编版高中历史教材《中外历史纲要(上)》第23课《从局部抗战到全面抗战》一课为例，笔者结合实际课堂教学实践经验，在参考上述理论的基础上，通过以下步骤设计教学立意。(1)读懂课程标准中的相关提示信息。课程标准的要求其实包括两课内容:了解日本军国主义的侵华罪行;通过了解正面战场和敌后战场的抗战，感悟中华民族英勇不屈的精神，认识中国共产党是全民族团结抗战的中流砥柱;认识中国战场是世界反法西斯战争的东方主战场，理解十四年抗战胜利在中华民族伟大复兴中的历史意义。其中此课可以达成的有:了解日本军国主义的侵华罪行、初步了解中华民族英勇不屈的精神和十四年抗战胜利的来之不易。因此，教师确立教学立意时，着眼于抗日战争的基本概念以达成教养任务、学生的情感态度和价值观以达成教育任务及发展任务。(2)标出学习课题中的名词。这些名词也是该课中学生需持续理解的大概念，将主要的学习任务局限于1931年局部抗战到1937年全面抗战开始。(3)确认具体的历史知识。与本课相关的重大历史概念有:九一八事变、西安事变、七七事变、国共第二次合作、抗日民族统一战线、南京大屠杀、“以华制华”方针、“以战养战”和“三光政策”，将学习主题确立为日军的侵略和中华民族的抗争，教师应从日本和中国两国的立场来进一步明确主干任务。通过以上三个步骤，最后笔者将本课的教学立意设定为“一寸山河一寸血”。通过这一教学立意初步客观地还原历史真相，引导学生进一步自主分析和判断本课内蕴的价值取向。
二、立意设计应兼容时空逻辑
影响教学立意设计的另一个原因是教师无法深刻整合教材的内在逻辑。以统编版高中历史教材《中外历史纲要(上)》第17课《国家出路的探索和列强侵略的加剧》一课为例，内容以历史大事件为总序，上至太平天国运动，下至瓜分中国狂潮。那么按照教师一般的思路，其内部历史事件的叙述也应按照时间顺序叙述。但在太平天国运动这一子目中，教材先阐述了其运动的基本进程，而后对整个运动中意义重大的两部文件《天朝田亩制度》和《资政新篇》做了一定的介绍和分析。教学内容对时空逻辑阐述得参差不齐使得教师在设计教学立意时常常无从下手。因此，如果教师在设计教学立意时拘泥于教材的内在顺序，不敢越雷池一步，这种忽视整体逻辑的做法显然不可取。故笔者以为，教师应对教材内容在兼容时空逻辑的基础上对教学立意进行合理的整合，以弥补教材内容的“缺憾”，探索教学立意的骨架。那教师如何在设计教学立意时兼容时空逻辑呢?笔者建议，可结合教学过程最优化理论中对优选教学内容措施的阐述。巴班斯基认为，优选教学内容应该从两个方面入手:一是教师要对教材有一个科学理性的认识，二是教师要依据课堂实际情况活用教材。仍以统编版高中历史教材《中外历史纲要(上)》第23课《从局部抗战到全面抗战》一课为例，笔者结合课堂教学实践经验，探索出以下步骤设计教学立意:(1)从时空观念角度深入分析教材的内容:本课所反映的历史发展前后阶段是中国抗日战争的有机组成部分，主要涉及十四年抗战中前七年的主要事件，因此教学立意应将本课涉及的历史事件通过合理的线索联系起来。(2)从完整的教材内容中选择最本质的东西。本课最本质的东西应该如课题所说，我们如何在前七年中经历从局部抗战到全面抗战的转变。(3)考虑到如何用精辟的词汇概述教学立意。通过以上三个步骤，笔者最终确定的教学立意为“国家•民族•个体:从局部抗战到全面抗战”。这一教学立意辩证地概括了1931年到1937年日本侵略活动产生的影响，也贯通了此历史节点的历史阶段，向前承接近代以来，列强接二连三地入侵中国，特别是20世纪30年代以来日本的侵略，民族矛盾加剧，直至上升为当时社会的主要矛盾。与此同时，越来越多的中国人在侵略冲击下认识到反侵略的重要性，民族个体逐渐觉醒，最终开创了全民族抗战的新局面。
三、立意设计应聚焦历史细节
高中学生虽然自身的思维能力有了一定的发展，但是其认知能力和水平仍不是很高，也没有形成稳定的个性倾向，这更需要教师通过设计教学立意加以切实的引导。与此同时，在教学过程中，学生并不是消极的接受者，更多时候，他们的主观能动性、好奇心甚至是想象力会发挥很大的作用，学生在课堂中成为对信息接收、筛选和改造的生命个体。很多高中生对历史学科感兴趣，且通过初中阶段的学习已形成一定的知识背景。不过他们的背景性知识往往是零散知识点的汇集，但教师也应充分抓住高中生这一特质，从历史细节入手，引领学生进入更深刻、更广阔的历史认识中。故笔者以为立意设计应聚焦历史细节，为其注入血肉。那教师如何在设计教学立意时聚焦历史细节呢?笔者建议，可结合教学过程最优化理论中对深入研究学生措施的阐述。巴班斯基认为深入研究学生是实现教学过程最优化不可回避的一个问题。在这个措施上，巴班斯基指出教师应首先研究学生学习的可能性。学生学习的可能性可以理解为内部的条件和通过个人起作用的外部条件的统一。换句话说，学生实际学习的可能性有内部基础和外部基础。内部基础包括:(1)个体可接受教学的能力，也可简单理解为学生的认知能力;(2)一定学科的知识和技能基础，也可简单理解为学生已有的认知水平;(3)学习劳动的技能和技巧;(4)对个体学习有特殊影响的身体因素;(5)个体的学习态度;(6)其他影响学习的教学因素。外部基础包括:(1)校外家庭、文化环境和生产环境等影响;(2)校内教师、班集体和教学物质基础的影响。在此基础上巴班斯基还着重指出，实际学习可能性会随着内部基础和外部基础的变化发生改变，教师应实时关注这些改变。在深入研究学生后发现，学生在初中阶段已对抗日战争这部分知识打下了一定的基础，并对宏观事件中的历史生命个体发生的事件拥有深厚的兴趣。仍以统编版高中历史教材《中外历史纲要(上)》第23课《从局部抗战到全面抗战》一课为例，在设计教学立意时围绕普通人的真实经历，着眼历史细节，筛选出三则家书“家乡沦陷的这八年”“为了保护我们的家庭”“恳请您拯救万千家庭”，将教学立意确定为“烽火连天家国情”，把学生的情感引向“历史的共鸣”以及站在同理心的角度看待过去，感悟普通民众在庞大历史进程中的不易。
材料一【家乡沦陷的这八年—1945年】姐:现在仗打完了。报上载，说北平已经有我们的机关去办公了，已经是八年了，我离开家是八年，北平沦陷也是八年，以前写信什么话也不能说，以后可以随便说了。你这几年在日本鬼子的地方生活一定苦得很，我可惜不在国内，不然一定回一次北平来看你，让我详细地写一点吧。
材料二【为了保护我们的家庭—1937年】父母大人膝下:自我现在的国家，不过说在外便为了国家的事情。我在外，大家都是为着抗日的。为了保护我们的家庭，为着自己的来做事!不过现在说起到达北方，使用国共合作释放一切政治犯，联合了许多了(的)抗日友军，国家已经和平。但是我家(有)没有什么问题?假是(使)家内接到我信。很快的与(于)家来信，不要迟慢，免得我在外挂念。
材料三【恳请您拯救万千家庭—1937年】致总领事克里伯尔:恳请您支持我今天请求元首劝说日本政府同意为平民建立一个中立区，否则即将在南京爆发的战斗将不可避免地引起可怕的血腥屠杀。拉贝西门子代表南京国际委员会主席
四、立意设计应追踪史学前沿
教师是教学立意的设计者，作为一名历史教师不仅要精准把握教材学科知识，还需把握史学前沿的最新动态。然而现实是很多教师由于脱离专业的学习环境或氛围，抑或是忙于日常琐碎的教学事务，历史观念容易陈旧，教学立意也极易形成较为僵化的套路，缺乏创新的动力。尽管有些课堂标榜创新教学，但其教学立意仍旧是“新瓶装旧酒”，内涵仍略显老套。事实上，随着史学研究的深入和开阔，史学界涌现出了很多新材料、新观点、新成果，教师应能将其适当改造融入教学立意中。故笔者以为立意设计应追踪史学前沿，完善其整体意蕴，以增强教学的实效性。那教师如何在设计教学立意时追踪史学前沿呢?笔者建议，可结合教学过程最优化理论中对活用教学方法措施的阐述。巴班斯基认为，教学方法是师生在教学过程中为解决教养、教育和发展任务而开展的有序的、相互联系的活动的办法。由于教学方法的多样性，他强调以整体的观点来看待教学方法，建立一个较为完整的方法体系。按照他的观点，这个方法体系可以分为三大类:第一大类按照知识信息传递和感知的来源分，可以分为口述法(讲述、谈话等)、直观法(演示、图解等)和实践法(练习、实验等);按知识信息的感知和传递逻辑分，可分为归纳法和演绎法;按学生掌握知识和思维的独立性分，可分为复现法和问题探索法;按对教学活动的控制程度分，又可分为教师指导下的学习法和学习自主学习法。第二大类可分为激发学生学习兴趣的方法和激发学生学习的义务感和责任心。第三大类可分为口头的检查和自我检查法，书面的检查和检查法，实验实践的检查和自我检查法。笔者认为，既然高中学生已经经历了初中阶段的历史学习，那么在设计教学立意时，应该结合更加复杂、更加高级的教学方法，例如上文所说的问题探索法和自主学习法。仍以统编版高中历史教材《中外历史纲要(上)》第23课《从局部抗战到全面抗战》一课为例，笔者通过史学前沿成果与该课内容进行恰当的衔接和整合，以此确定教学立意。国际关系学是1919年开启的为了防止人类自相残杀悲剧重演而开启的学科，现今已成为研究或是拓宽历史问题生命力的新视角。中国抗日战争作为世界反法西斯战争的重要组成部分，对世界反法西斯战争最终取得胜利也作出了巨大的贡献。本课涉及的时间正好吻合九一八事变到1941年太平洋战争爆发前的十多年时间，中国人民在几乎没有外援的情况下，顽强抵抗，使日本法西斯深陷“战争泥潭”，阻挡了日本帝国主义北上南进的步伐，既拖延了德意日法西斯结盟的计划，也支持了美英继续贯彻“先欧后亚”的战略。故笔者将本课的教学立意设计为“实力•对策•命运:世界视野下的中国前期抗日战争”，从各国的多元主体性及主体间的对话，最终形成的国际行为这一问题的探索，引导学生进行史事观察和成因探究，形成高品质的历史学习方法。随着新版课程标准的和历史学科核心素养的深入研究，使得教学立意问题受到更多的关注。教学立意是教师在追踪史学研究成果的基础上，通过对学习内容的深入分析和巧妙整合，结合具体学情确立的一节课的核心智慧。但值得注意的是，教学立意并没有所谓的“标准答案”，它是教师见仁见智的设计行为。教学立意虽然有优劣之分，但也并非越深刻越好。归根结底，教学立意的设计要体现学科素养，要有助于学生核心素养的培育，做到升华而不离题、贯通而不宽泛、聚焦而不离散、前卫而不随性。
作者：周云华 单位：常熟市教育局 教学研究室
