1《大学语文》课程在中医药高职教育体系中的位置及现状
在基础教育阶段，语文是一门重点课程，但到了高等教育（高职教育）阶段，就成了一门公共基础课程，一般每周只有2学时，开设一学期，共计36学时（实际上课时间不足36学时）。中医药高职院校这样设置《大学语文》课程，是基于一种假设：学生通过中学阶段的语文学习，已经打下了坚实的语文知识能力基础。理论上来说应该是这样，可现实并非如此。大学生写不好文章、文理不通、言语运用能力差已成为普遍现象。这里不是过多地责难中学语文教育，而是要立足现实，关注《大学语文》课程的教学现状，思考如何更好地发挥出语文课程的教学效能，培养学生的言语运用能力，提高学生的语文素养。
2培养言语运用能力：中医药高职院校《大学语文》教学的核心目标
语文课程兼具“工具性”和“人文性”的教育功能，但《大学语文》课程在有限的教学时间里是不可能培养提高学生各方面的语文能力的。这就要求教师要抓住重点，合理施教，使学生的语文能力得到切实的发展。针对《大学语文》课程的学科性质、特点、学时安排情况，结合高职教育的特点、高职学生语文基础知识能力现状以及职业需求，笔者认为，中医药高职院校《大学语文》课程必须围绕培养、提高学生言语运用（口语表达和书面写作）能力这个核心目标来组织教学内容，实施教学行为。中医药高职院校《大学语文》课程只有把培养言语运用能力作为教学核心目标，并围绕此目标组织教学内容、实施教学行为，才能真正提高学生的语文能力，培养学生良好的思维技能和个性品质，使他们今后就业更具实力和竞争力。
3建构《大学语文》课程“双主线”（课堂、课后）教学模式，在实践中培养学生言语运用能力
传统的语文课程、教材内容以及教学活动很少创造条件给学生提供语文实践的机会，现在我们必须引导学生在实践中“学语文、用语文”，在“自主、合作、探究”的学习过程中提高语文（言语运用）能力。言语运用能力的培养提高离不开实践，离不开具体的操作训练。根据这一主导思想，笔者创建了《大学语文》课程“双主线”（课堂、课后）教学模式。“双主线”指的是课堂教学活动和课后学习活动，具体程序为：
3.1课堂教学活动
创设情境———知识讲授（范例分析）———活动练习（实践操作）———问题分析（经验总结）———迁移运用———“教”“学”反思（注：2、3环节可互换）。
3.2课后学习活动
设计问题，布置学习活动———学生课后讨论、研究、设计———课堂展示、呈现学习活动成果———学生提问、评论———教师小结评价———学生反思。具体的教学过程中，这两条线并没有明确的先后顺序，而是相辅相成、融为一体的。
3.3以的《今》这篇议论文的教学为例作一说明
3.3.1结合课文，设计问题。
分别围绕课文《今》写到的“过去、现在、将来”所蕴含的哲理（时间观、人生意义等）查阅相关资料，准备三个专题。然后再把三个阶段合在一起，再做一个专题。活动需要3名学生参与，推选一个组长。每位学生各自准备一个阶段，然后集中讨论，设计专题报告方式（三阶段专题及合三为一专题）。这项活动在上一次课下课前安排好。
3.3.2学生课后的讨论、调查、研究、设计活动。
若有问题，可向教师咨询，教师给予适当的指导帮助。
3.3.3课堂展示、呈现学习活动成果。
此时的课堂教学活动，学生是主体、主角，教师只起到组织、引导作用。3名学生分别做专题报告，再做合作专题报告（方式有不同，效果也有差别，从中可检验学生自主学习能力、学习态度、责任感、参与度、合作性等认知与非认知能力。同时，教师反思教学活动，总结经验，改进完善）。安排几名学生担任评委，活动结束后进行点评。
3.3.4学生提问、评论。
活动结束，学生围绕报告内容进行提问，进一步辨清相关内容，加深认识理解。评委点评。
3.3.5教师小结评价。
教师可从学生准备情况、完成方式及效果、学生评价等方面加以评价总结。以鼓励学生、肯定成绩为主。
3.3.6写作练习，迁移运用。
全部活动结束，立即进入下一项教学活动。每个学生围绕“过去”写一篇小短文，写好后，传给后排学生。每个学生拿到其他学生的文章后，结合“过去”，写“今天”。再传给后排学生，再结合别人写的续写“将来”。写上各自的名字，上交教师。
3.3.7教师结合写作能力训练，再次安排学生课后学习活动。
安排3－4名学生，组成作文评改小组，指定组长。评改学生作文，编辑一期“作文园地”，自己设计栏目，如“文章病院”，专门指出学生写作中存在的词、句等语法问题；“佳句点评”，分析点评学生作文中的好句好段等。要求写“编后记”，学生写心得感受，反思自己的学习活动。
3.3.8下一次课堂教学时，又进行第3.3.3、3.3.4和3.3.5项活动。
3.3.9问题分析，总结经验。
专题学习活动完成后，教师分析学生写作中存在的问题，总结写作规律。并把学生的学习成果张贴在教室里，供学生浏览。同时也可把成果作为评价学生学习的一项重要内容。以上整个教学活动过程，都紧扣言语运用（口头表达和书面写作）能力训练这一核心教学目标来组织展开，把认知与非认知相统一（认知因素为主导，非认知因素发挥动力调节作用）规律、教师主导与学生主体相统一规律（教师启发、诱导、点拨的主导作用，学生积极主动探究的主体地位）、内在动机性规律（激发和调动学生的内在认知动机）及迁移性规律（举一反三，触类旁通）运用到课堂教学活动中。借助“学习任务（问题）”这一载体，引导学生自主学习和探究，充分发挥每个学生的主体作用，学生在成为积极参与者的同时，又能大胆地展现个人才华和发表各自的见解，真正体现了参与、互动、学习、运用、掌握、迁移和反思这一科学的教学规律。在实际的教学中，并不是每次课的教学活动都可以采取“双主线”教学模式。每种教学模式都有自己的优缺点，不同的知识内容有不同的教与学的方式。我们不能固守某种教学模式，而要根据不同的教学内容、教学对象、教学情境、教学条件等灵活采取教学方式（模式），这样才能真正做到“因材施教”、因人因时施以不同的教，切实发挥出教育的功能，培养提高学生的能力，促使学生全面发展。
4建立合理的评价体系，科学评价学生语文能力
学生的言语运用能力水平，不是通过一次考试就能确定下来的。学习能力、情感态度这类非认知能力，更难以在偏重知识理解的考试中测试出来。此外，由于《大学语文》课程属于普通教育课程（公共基础课），只有2学分，一些学生不重视学习，只求考试通过，得到学分。这就需要向学生强调良好的语文能力在学习专业知识、未来就业过程中起到的重要作用，使学生认识到加强、提高语文能力（言语运用能力）的必要性和重要性；更主要的，是要改革课程评价，以便能科学合理地评价学生的语文能力，引导学生更好地学习语文，发展言语运用能力。根据《大学语文》课程的教学目标要求和教学管理的规定，笔者建立了“3：3：4”式评价体系：即学生学习过程中学习态度、学习主动性、活动参与度及考勤情况占课程成绩的30％；作业、课后学习活动完成情况、自我反思、创新程度与学生评价占30％；期末考试成绩占40％。这样的评价体系，能较好的激发起学生学习的动机，引导学生重点发展言语运用能力，进而使学生树立起全面发展的思想。这样一来，学生通过学习《大学语文》课程，就不仅仅是使自己的语文能力得到培养提高，还能促其养成良好的学习能力，形成正确的情感态度和价值观。这就为他们未来的发展打下了良好的素质基础。
作者：左姗华 单位：云南保山中医药高等专科学校
