反思性教学范文1
1、《反思性教学》阐述了反思性教学合理性的相互联系的三个方面：一是反思性教学主体合理性。本书明确指出这种合理性以主体间性为基础。主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性。主体间性要求特定主体有自觉反思的意识和较强的反思能力，坚持理解、宽容、平等对话的行为。这种行为借助行动研究、叙事研究、角色扮演等再现反思性教学主体合理性。二是反思性教学目的合理性。本书指出，教学主体要明确教学目的必然受制于教育目的，反映社会成员在教育上的需要。通常，教育目的转化为教学目的，使社会需要具体化为教学主体的需要。教学目的在教学计划中恰当定位，与教学客体、教学内容、教学策略等协调一致。指导教学主体行动并转化为教学结果，从而实现自身的合理性。三是反思性教学的工具合理性。本书将教学工具分为理论工具和实践工具
2、《反思性教学》是1999年10月华东师范大学出版社出版的图书，作者是熊川武。
（来源：文章屋网 ）
反思性教学范文2
关键词:反思性教学 教学活动
随着新课程改革的深入,教师专业化的发展要求对教师提出了新的挑战。在新课程改革过程中,人们逐渐意识到教师职业的专业化水平的发展已成为提高教学质量的关键。反思性教学是促进教师自身发展的有效途径,是教师研究解决教学问题的重要手段。通过对反思性教学探索,从而提出相应解决的对策。因此,反思性教学在教学实践中有着广阔的发展前景。
1.对教学理念的反思
面对新教材,首先思想观念要转变,有了新的观念才能接受新事物。新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”。建立“以学生为中心”的主体观,在这种核心理念的指导下,课堂教学评价的重心已经从教师的“教”转向学生的“学”。教学活动以学生在课堂上做事为主,教师的作用是负责组织、引导学生学会认知、学会做事,让学生经历获取知识的全过程,关注学生各种能力的发展,促进其知识与技能、过程与方法、态度与价值观的全面发展,建立学生自主探索、合作学习的课堂模式,创设和谐、宽松的课堂环境。建立民主平等的师生关系。新课程标准理念还要建立“以能力为中心”的教育质量观。教师要从片面地注重知识传授转变到注重学生学习能力的培养。要求课堂教学不仅仅是传授基础知识、基本技能的过程,同时也是一个不断培养学生创新精神和实践能力的过程,让学生由“学会”转变到“会学”,改变传统的教学理念。
2.对教学方式的反思
在传统教育中,教师是主体,是中心。学生的学习往往局限于课堂、书本,学生是知识的被动接受者。新课程要求教师要转变传统的“满堂灌”教学模式,教师的教学活动要灵活多变,教学过程应是师生共同发展的互动过程,教师是参与者、指导者、组织者、促进者。教师应通过学生体实践、讨论、合作、探究等方式,引导学生积极主动地学习,发展学生听、说、读、写的综合语言技能,并创造条件让学生能够探究自己感兴趣的问题。新课程要求教师面向全体学生,兼顾两头。关注全体学生的发展,要转变单一的教学模式,因人施教。
3.对学习方式的反思
传统的学习方式是把学习建立在人的客体性和依赖性的基础之上,从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。新课程标准所倡导的自主学习、探究学习、合作学习。自主学习就是改变学生被动的学生动机和态度,合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的,改变的是学生“孤军奋战”的学习环境,探究学习是就教学角度而言的,改变的是学生单一的接受性的学习方式。“自主、合作、探究”是新的学习方式的三个特征,而不能简单地将其对应为三种学习方法,在学生的某个具体的学习活动中,他们可能是自己独立自主的学习,也可能是与同伴合作进行探究。在各门课程的实施中,都可以实现学生以“自主、合作、探究”的方式进行学习,采用具体的策略促进学生主动学习、有效探究、成功合作。
4.对教材的反思
新教材带来新理念、新思维。在新的课程理念下,教材不再被作为课程之本,其首要功能是作为教与学的一种重要资源,但不是唯一的资源。教师不仅是教材的使用者,也是教材的建设者,新课标要求教师参与课程设置,积极开发和合理利用课程资源、搞好校本课程。课程资源包括教材以及有利于发展学生综合语言运用能力的其他所有学习材料和辅助设施。教材是课程资源的核心部分,此外,还有图书、录音、录像、广播影视节目、多媒体光盘资料,各种形式的网络资源、报刊杂志等。开发和利用教学资源教好学生,不仅会促进教学改革,还会有力地促进教师的发展。广博的课程资源会帮助教师不断“充电”,不断充实和提高自己。
5.对教学对象的反思
不同的学习者具有不同个性特征。因此,教师在确定教学起点时要充分考虑到学习者的各种因素。①要对学习者学习态度进行分析。②要对学习者起始能力进行分析。③要对学习者背景知识进行分析。④要对学习者的学习风格分析。要充分了解学生的性格,生活学习习惯,情感态度,知识能力;充分关注学生的学习动机,了解学生的认知方法,学生策略,社会的发展,时代的需要等。只有这样,学生才能够独立自主地学习。
6.对教师角色的反思
新课程改革的一项重要任务就是要建立和谐的、平等的师生关系,和学生要彼此尊重,互相信赖。贴近学生,与学生交流,共建和谐的教学氛围。在课程结构上,教师应成为一个构建者、组织者、开发者和创造者的角色,应具备创设校本综合实践活动课程的能力和开发校本教育资源的能力。在学生体验和知识更新上,教师应成为一个设计者、研究者和实践者的角色,必须具备设计课堂教学的能力、教学实践能力和教学科研能力。在变革学习方式,培养学生能力方面,教师应成为一个合作者、交流者和指导者的角色。在课程民主管理上,教师应成为一个参与者、决策者和管理者的角色。
7.对课堂教学评价的反思
从单一的针对语言知识掌握程度的知识性测试向关注学生综合语言运用能力的多样化评价方式转变。应具有以下特点:
多元性――要充分调动不同的评价主体开展评价活动,尊重每个学生的不同意见,鼓励学生有创见的思想,特别是在有争议的问题上更要培养学生多元的思维能力,促进创新精神的形成和发展。
整体性――评价要关注学生整体、全面的发展,不能仅仅关注学生学业成绩。每个学生都有其优势和弱势品质,教学就要长其长、短其短。
反思性教学范文3
不难看出，反思意识、反思能力本身就是数学教学的一个重要目标，需要教师在教学活动中进行培养与训练。
一、创设反思性教学情境，培养学生的反思意识
在教学中，教师要善于创设反思性教学情境，找准学生反思的起点，激发反思的动机，组织有效的反思教学活动。
以一位教师的《找规律》“猜图导入”教学为例。
师：老师这里有一些图形，把它们摆排在黑板上，分别是圆、三角形、正方形。（当排列出这样的二组后提问。）谁来猜一猜，接下去老师会摆什么图形？
生1：接下去老师会摆圆。
生2：再接下去老师会摆三角形、摆正方形。
师：你们怎么猜得那么准呢？
生3：这些图形排列是有一定规律的，它们都是三个一组。
生4：每组都是按照圆、三角形、正方形这样的顺序排列的。
……
一句“你们怎么猜得那么准呢？”抓住了问题的要害，不仅使学生明白这里的“猜”是带着思考的、有依据的，不是乱猜、瞎猜，而且直接引发了学生对问题的重新探寻与深度思考，使学生的视角直接指向对“规律”的探索。
二、抓住反思契机，提升学生的反思能力
反思是探究活动的一个重要环节，也是进行探究活动的必要手段。缺少了反思，探究就很难深入，学生对问题也不可能达到真正的理解与感悟。因此，教师要抓住反思的契机，使学生学会反思。
还是以该教师的《找规律》教学为例。
在教学过程中，教师根据学生的回答板书出算式17÷3=5（组）……2（个）后追问：谁来说说17是什么意思？为什么要除以3？商5是指什么？余数2又是指什么？
生1：余数2是指超出了二个。
生2：余数2是指超出部分的第二个。
生3：余数2是新开始一组的第二个。
师：这就是说第17个图形是第几组中的第几个？
生4：第6组的第2个。
师：第6组的第2个应该是什么图形？
生：三角形。
师：第六组图形老师并没有摆上去，你怎么知道是三角形的？
生5：因为第一组中的第2个图形是三角形。
生6：因为每一组图形的第二个图形都是三角形，所以第六组的第二个也是三角形。
师：我们来摆一摆，看看是不是三角形。
验证以后，师继续提问第18个、第19个图形又分别是什么图形。
……
有效的探究活动，往往是由一个问题群、问题链组成。从以上片断可以看出，从问题的提出，到问题的讨论交流，到验证，并最终得出结论，这是一个比较完整合理的探究过程，不仅有效解决了“怎样算”与“为什么这样算的问题”，还成功突破了“余数是几就是第几个图形”这一教学难点，实现了学生对规律的理解与感悟，并顺利地运用规律解决了问题。在这一过程中，学生的思维从问题的结点回到问题的原点，又从问题的原点走到问题的结点。整个过程，反思起了关键作用。
三、渗透反思性教学内容，引导学生对数学思想方法等进行反思
就小学数学课堂而言，反思的内容主要有：对解决问题的方法进行反思，对解决问题的思路、分析的过程、运算的过程、语言的表述进行反思，以及对所涉及的数学思想方法进行反思等。教师适时有效地渗透一些反思性教学内容，能较好地优化学生思维的品质，提升学生的数学能力。
以《用“一一列举”的策略解决问题》为例，该教学可重点引导学生对解决问题的方法、数学思想等几个方面进行反思性教学活动。
在教学例1时，当学生完成填表后，可引导学生反思“一共有多少种不同的围法，这个答案与通过操作得到的结论是否一致？”以此来引导学生对解决问题策略的对错进行甄别与反思；在教学例2时，当学生完成填表后，可明确要求学生反思“要得到全部答案，列举时要注意什么？”使学生充分体会“不重复不遗漏”这一要点的重要性。
学生面对问题情境时的心理状态往往只关注具体的问题，以问题的解决为终极目标，以找到正确答案为成功标志。他们常常会倾心、倾力于找寻解决问题的具体思路、方法或结论，而一旦找到答案或结论就有了大功告成的满足，很少再去就解决问题的思路与方法作策略性的反思与再认识。以上两个反思性教学活动的渗透，则有效破解了这一难题，既解决了策略的“方法性”问题，还有效解决了策略的“科学性”与“严密性”问题，深化了学生对策略的“全面”认识。
四、在错误处加强反思，养成学生自觉反思的习惯
学生在运用减法运算性质进行小数加减的简便计算时，会经常性地出现诸如“6.48—（4.48+0.9）=6.48—4.48+0.9”的错误。一些教师常常感言“尽管一而再再而三地强调运算规律的运用，但学生还是会屡屡重犯这样的错误。”事实上，导致学生屡屡重犯的原因，除了学生对运算规律理解不透，不检验以外，主要还是学生在计算时不能自觉反思。可以说，越是容易的问题，学生越容易忽视反思。因此，教师要引导学生为自己的过失多作反思，养成自觉反思的习惯。就此题而言，教师可从算式的基本意思着手，引导学生反思题目的基本意思是从一个数中减去两个数的和，而不是一个数减去一个数再加上一个数。并通过引导学生对比算式6.48-（4.48+0.9）、6.48-4.48+0.9、6.48-4.48-0.9的不同意思，来理解算理，掌握算法。
五、做好“评价与反思”教学活动，重视学生学习态度、学习习惯的自我反思
随着学生能力的不断发展，学生自我反思性教学活动的设置与安排是不可或缺的。“苏教版”小学数学教科书，从五年级开始，就在“整理与练习”的收尾处设置了“评价与反思”的自我反思性教学评价活动，比如五年级第二单元“多边形的面积计算”的“整理与练习”中设置了这样的教学活动：
在探索平行四边形、三角形和梯形面积公式时
学生根据自己的表现，能得几颗，就把几颗涂上颜色。
“评价与反思”这一自我反思性教学评价活动，它不再是数学知识的直接教学，而是通过对学习内容、学习方法、学习态度、学习习惯以及学习中存在问题的回顾与反思，以此来帮助学生进一步积累数学活动的经验，掌握数学学习的有效方法，增强学生自我评价与自我反思的意识，提高学习的动力。
反思性教学范文4
“反思性教学”是指教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学” 与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
反思性教学具有如下特征：1．反思性教学以解决教学问题为基本点，具有较强的创造性。2．反思性教学以追求教学实践合理性为动力。3．反思性教学强调两个“学会”，是全面发展教师的过程。4．反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口。由此可见反思性教学对促进教师成长、对当前的课程改革实验都具有非常重要的理论和实践价值。
几年来，我们对目前我国反思性教学的研究情况进行了分析研究，发现我国的研究还存在一些不足之处，主要表现在：①考虑教师因素多，考虑学生因素少；②理论探讨多，实践探讨少；③研究通用型反思性教学多，研究具体教学情境下反思性教学少；④理论与实践研究“两张皮”现象严重。针对以上不足，我们作了一些有益的尝试与探究，试图从实证出发，研究与探索反思在中学数学教学中的运用，提高教师对教学过程中的问题意识及自我教学意识，增强自我指导、自我评价、自我纠错的能力，冲破经验的束缚，不断对教学诊断、纠错、创新，提高教学能力，然后再回到实践指导学生进行学习的反思，使教师的教与学生的学在反思中互动，不断提高教与学的水平。同时，通过对反思的尝试与实践，试图构建理论与实践的桥梁，将理论回归实践。教师主要从以下几个方面入手：
1、反思的主要内容
（1）反思教学观与数学教学观
是静态的、片面的、机械的数学观，还是动态的、辨证的模式论的数学观；是传统的数学教学观还是现代的数学教学观。是否符合新课程的教学理念。
（2）反思数学教学设计
教学设计反思不是一般的回顾教学设计情况而是深究先前的教学设计中存在的问题，对不合理的行为和思维方式进行变革，重新设计教学方案。它包括以下几个方面：对教学目标的反思，对教学内容的反思，对教学方法的反思。
（3）反思数学课堂教学过程
数学课堂教学过程包括教师、学生、教材三个要素，它们之间相互联系、相互影响、相互制约。反思数学课堂教学过程，就是要深究教学过程中诸因素之间的相互关系，相互作用的过程中存在的问题，并对此提出修正意见，以提高教学质量和保证教学任务的完成。它包括两个方面：反思数学教学过程中师生合作与情感交流；反思数学教学过程中的课堂提问。
（4）反思教学评价
教学评价是既要关注学生数学学习的结果，也要关注他们数学学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要关注他们在数学活动中所表现出来的情感态度的变化。在数学教学中，评价应建立多元化的目标，关注学生个性与潜能的发展。
2、反思的基本途径
（1）写教学反思
教育学家曾经建议：“每一位教师都来写教育日记，写随笔和记录，这些记录是思考及创造的源泉，是无价之宝”。 教师在自己的教学过程中或教学结束后，应对自己的教学进行总结反思，这种反思可以从以下几方面入手：记教学中的得失，并对得失进行剖析探索，找到教育心理学上的理论依据，积累经验，吸取教训；记“智慧的火花”，包括教学机智与灵感、学生创新的见解、好的思想方法等，都可以作为教学教材的养分及教学资源，使以后的课堂教学得到补充和完善；记再教设计，通过反思，对教学的得失有清晰的理性认识，并写出简要的再设计，为再教时提供重要的参考。
（2）案例研究
案例研究是教师对典型教育事件进行具体描述的基础上，通过分析、归纳、概括出具有普遍性结论的研究方法。教学案例研究是研究课程教学中成功或失败的课例，找到之所以成功的教育理论的支撑点，重新运用到新的课例；失败的案例研究则为他人提供前车之鉴，或者证实某个教育理论的局限性。美国学者波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会出现滑坡。”案例分析的质量，取决于案例反思的深度。案例反思是教师对自己遇到过的教育事件，运用现代教育理论，进行检讨与思考，它要求教师有较高的抽象思维能力与理论功底，其中理论功底尤为重要，因为缺少理论支撑的反思只是简单的就事论事，这样的案例研究以自己的单个案例研究为主。另一种是教学叙事，利用学校的集体备课制度和公开课制度，教师在课前把课堂教学叙述出来，供老师们集体讨论，通过讨论发现自己的教学收获与缺陷，加以分析并修改，使之成为一个较好的案例。
（3）说课评课
反思性的说课应结合课堂教学情境，以教育理论做为支点，理性地分析教学活动；应分析自己的设想在教学中的体现情况，检验教学设计；应回顾教学组织，对课堂教学的组织与调控技巧，对突发事件的处理等进行总结，找到自己处理方法的合理性；应展示教学中成功与失败之处，并加以理论分析与说明；还应分析教学效果，探讨成绩形成的原因。
反思的评课不仅仅是由评课者将自己的意见简单地传达给执教者，而应是评课者、执教者、学生三者之间的交流与探讨。教师之间的交流可以是质疑――释疑式，即有评课者提出问题，执教者解释与说明，评课者进行补充说明或者提出不同的观点。这种方式要以教学实践为基础，教学理论为依据，寻找教学的最优化；也可以是中心问题分析式，即根据研究的主题，结合教学内容，共同讨论同一问题，针对该问题各抒己见，形成统一的思想认识，总结和提炼教学经验。
（4）师生交流
反思性教学范文5
关键词：反思性教学 自觉的意识 积极性
自从担任语文教学工作后，我更渴望能在三尺讲台上尽情挥洒青春和汗水。我在心中暗下决心，一定要通过自己的辛勤的付出，成为一名有经验的优秀教师，成为一个学者型的教师。我知道自己离目标还有很远，自己还有很多方面需要努力。经过研究和自我反思，还有许多老教师的精心指导和自己有意识的探索，自己感觉到在课堂教学等方面取得了长足的进步。虽然目标还十分遥远，但我会以更坚实的脚步一步步向它迈进。
在实践中，我反复总结了个人的有关情况。专业知识基础还牢固，普通话等教师的基本功掌握比较好，平时注重学习一些先进的教育教学理论，这也算我的优势。但是我的劣势更突出，主要是在课堂上激发学生学习兴趣做得不够，学生参与活动较少，即使参与了也比较少，师生交流比较少，对课堂反馈的信息观赏不够细，自然处理也不恰当。这跟“以人为本”的教学思想是背道而驰的，也不利于培养学生创新精神和实践能力，没有让学生在轻松愉悦、自我参与的氛围中自主地获得知识，而仅仅停留在传授知识上。因此我决心要在教学中逐步克服这些不足。所以在教学过程中的各个方面（如引入、教态、语言、结束语等）进行反思时，我最深挖的就是这个点，每堂课后都要想一想，今天的课活不活，学生是否参与进来，他们的积极性是否充分地调动起来，对于学生一些课堂反馈信息我有没有恰当地处理。经过一段时间反思之后，我感觉自己进步最大的就是这一点。上课也觉得比以前更放开了。在教材的处理上，我注重了让学生感受语文教学的趣味和魅力，注重了前后内容的联系和衔接，注重了知识结构的展示和思维方法的培养，注重上课时朗读的抑扬顿挫、教态的严肃大方、教学语言的优美生动等等。经过实践：我深切地感到：经验+反思=成功。“反思性教学”对我教学水平的提高具有重要作用。在实践中，我有如下体会：
第一，反思性教学增强了我做教师的道德感和责任感。一般来说，缺乏道德感和责任感的教师，是不会自觉反思自己的教学行为的。反思性教学，使教师自觉地在教前、教中、教后严谨地审视自己的教学行为，改进自己的教学实践，从而提高教学质量。看来教师的道德感和责任感、教学素质与能力对于提高教学质量具有同等重要的意义。倡导反思，是增强教师道德感和责任感的有效途径之一。
第二，反思性教学强调学会教学，是全面发展教师教学个性的过程。学会学习的观点早已为人们所接受，而反思性教学却让人接受起来很勉强。反思性教学强调教师要学会教学，即要求教师要把教学的过程看作“学习教学”的过程，既要求学生“学会学习”，全面提高学生素质，又要求教师“学会教学”，使自身获得进一步的发展，直至成为学者型的教师。反思型教师不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及其原因进行深思，总是问“为什么”。这种“追问为什么”的习惯，往往促使反思型教师增强问题意识和“解题”能力。相比之下，如果我们的目的仅仅是教学生学会学习，而没有教师不断地学会教学，学生的学会学习就会很难得到保证。
第三，反思性教学以解决教学问题为基本点，在具体操作中，实施者要根据自身情况有针对性提高自己的薄弱环节，从各种训练中提高自己的素质。实施反思性教学，并不要求面面俱到，并不要求针对教学过程中所有的环节加以反思，而是注意自己的某些薄弱方面，侧重某个环节，有的放矢，各个击破。从单个环节的提高入手进而逐步使自身的整体素质得以提高。这种方式使教学水平的提高落实到某个具体的点上，既有实效性，又增强了教师的责任感。
第四，在不断尝试“反思性教学”过程中，教师对教学有了自觉的意识，对教学活动的自我评价的习惯逐渐养成和能力不断提高，对教学过程进行修正和控制的方法和技能也就相应得到了提高，从而加强了在教学中的监控能力，自如地应对教学过程的各种问题。课堂教学中最常见的问题，主要有教师在课堂教学情境中所使用的教学方法和学生的实际接受状态存在的差异，具体表现为学生“吃不饱”或“吃不了”。在目前实行的大班教学中，任务教学方法总是适合部分学生的理解和接受水平，一次性教学不可避免地存在部分学生的“吃不饱”或“吃不了”。如何使这种现象得以缓解，需要教师细心体会，对自己的教学活动进行有意识地、自觉地检查、审视和评价，对自己的教学进程、教学方法、学生的参与度等诸方面及时保持着有意识的反省，在此过程中不断地发现问题。例如，我们要求在上每一节课时，对自己要求讲什么内容、为什么要讲这些内容、沿着何种思路进行讲授这些内容都要有清醒地认识。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理中，还表现在课堂教学之前的计划与准备以及准备教学后的回顾中。如对课前预计课堂教学过程中可能出现的各种情况及相应的解决问题的方法和策略，构想出可能有的教学效果；课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面进行分析。
最后，实施反思性教学也是对青年教师成长的一种压力，这种压力在学校、教研组及自身进步要求的干预下会转变成一种动力，促使青年教师及时进行教学反思，通过反思提高自己的教育教学水平，自觉地转变教学观念，向前辈、同行请教，自我加压，积极创新，使自己由新手向熟手转变。
实施反思性教学后，我尝到了反思的甜头。没有反思的经验是狭隘的经验，至多是肤浅的认识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。我想在今后的教学中，我会不断反思总结课堂教学的点滴体会，在不断地积累中一步步走向理想。
参考文献：
［1］新课程报.
反思性教学范文6
关键词：反思性教学；教师作用观；教学方法观；教学教材观；教学行为
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02
一、研究背景
传统的操作性教学指教师按照教材或上级要求等按部就班地进行常规性教学。“反思性教学指教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。反思性教学与传统的操作性教学的不同之处在于：（一）基本点不同。前者以解决教学问题为基本点，后者仅求“完成”教学任务；（二）发展目标不同。前者追求教学实践的合理性，后者希望通过实践成为经验型教师；（三）发展的对象不同。反思性教学不仅像操作性教学一样，发展学生，而且全面发展教师。它要求教师教学生“学会学习”的同时“学会教学”，自身不断发展。
英语教师自身不断发展体现在教学中就是不断更新语言教学观和教学行为。而教学观与教学行为密不可分，教学行为的差异很大程度上源于教师对教学认识的差别。因此，一位英语教师的教师作用观、教学方法观、教学教材观能综合地反映出其语言教学观。
教师作用观指教师对自己在课堂教学角色的认识与运用。在不同的教学情景中，教师往往扮演着不同的角色。《新课程标准》明确指出教师的主要角色是“引导和帮助学生学习英语”。
教师方法观指教师对教学方法的认识与运用，是教师完成教学任务，实现教学目标的手段。《新课程标准》提倡采用多种教学活动，设置尽量真实的语言情景，使学生能够使用语言做事情，促进学生语言运用能力的发展。
教学教材观指教师对教材的认识与运用。“再优秀的教材，在实际使用过程中，也有取舍和调整的余地，”因此，教师要“善于结合实际教学需要，灵活地和有创造性地使用教材”，对教材的内容、编排顺序等可进行适当的补充和删减。
新课程标准要求教师确立新型教学观，积极转变教学方式。但怎样才能改变传统的教学观念和行为，完成从传统的教学性教学到反思性教学的转变呢？本研究通过对比一名初中英语新教师教学观与教学行为的前后变化，探讨教学观变化的可能性及原因，希望能对其他相关教师提供有益的启示。研究问题有两个：（1）中学英语教师的教师作用观、教师方法观、教师教材观能否转变主要表现在哪些方面？（2）教学反思在什么方面会促进教师的自身发展？
二、研究设计
（一）研究对象
研究对象为广州市某普通中学（C类中学）的初中英语教师，女性，本科毕业，在初中任教两年便参加《英语教师教学反思特征及模式的实证研究》课题组。每周10节英语课（两个教学班）。
（二）研究方法
本个案研究采用了课堂观摩、课后访谈以及教学实践反思等三种行动研究法。笔者连续三个学期每月到该名老师任教的班级听课、评课一到两次，每次听课后都从教学内容、步骤、教学法、以及师生之间的相互联系和作用等方面填写课堂观察表，力求客观、准确地描述这位教师的教学行为。每个学期末对该教师及所任教班级的十二名学生（两个教学班，按成绩好、中、差每班各抽两名）分六组进行访谈并录音。此外，要求该教师定期写反思报告。反思自己在课堂上发挥的作用、课堂教学方式、自己对教材的处理过程及结果。本文着重对比实验初以及实验最后阶段（三个学期后）的两组数据。
（三）结果与分析
1、教师作用观
通过对比学生的访谈记录，笔者发现新任教师的教师作用观发生了变化，与学生的关系也随之发生了变化。实验初期，学生对老师的评价是“上课很严肃，我们有些怕她；”“提问较少，希望每个人都有机会回答问题”；“希望老师像朋友一样对待我们，鼓励我们踊跃发言”。实验后期，学生觉得“老师对我们宽容了许多，比以前多了许多微笑，与她的关系更密切、更融洽了”；“老师提问的面广了，她更加有耐心了”。
对教师的访谈印证了以上的变化。教师发现自己在实验初“不懂得从学的角度备课，更多的是思考教学进度，很少考虑学生的积极性和接受能力，希望学生跟着老师的思路走”。但实验后期备课时会“关注学生如何学，能否理解教授的内容；经常在课堂上进行竞赛，激发学生的积极性，提起他们的学习兴趣”：“在教授新语言点时不会直接给出意思，一般通过几个例句，引导学生归纳其意义与用法。”
课堂观察发现实验初，课堂气氛虽然活跃，但学生只是被动地跟着老师完成一个个的教学活动；师生的交流只限于教师问，学生答，教师一旦发现学生的口语错误立即纠正。而实验后师生、生生之间的交流较多，教师积极参与学生的小组活动，更多地扮演组织者，协调者，参与者的角色；极少立即纠正学生的口语错误。
不难看出，在实验初，这名教师的教师作用观还停留在传授知识的层面。对课堂活动和学生的练习、交流控制过多，重视教学进度以及知识的传授，忽略学生的兴趣和认知水平，所以学生认为她严肃，不够宽容，导致师生间的交流较欠缺，关系欠融洽。但在短短的一年半后，这位教师的教师作用观发生了很大的变化，在教学实践中，她用引导、启发的方法代替原来的直接传授，在课堂上的角色也愈加多样化，因而课堂气氛趋于和谐，学生的学习兴趣和主动性大大提升。
2、教学法观
学生认为实验初老师讲得比例较高；碰到新知识或难点，会先讲解一次，然后让我们做练习，加强我们的记忆；课后作业较多；课后没有总结；很少教我们如何学。而实验后的反馈是：学生讲得机会多了；由自己说出来，更容易记住，而且也学会了运用；明白了通过自己体会，讨论，也能得到知识；作业比以前少了；老师会教我们一些学习技巧；知道了如何学习更有效。
课堂观摩发现教学步骤实验后有别于实验初。实验初为：检查前一天的作业或练习―听写学过的单词和句子―呈现新知识（语言点或语法点）―语言输入（听或读）―重点、难点讲解―练习―布置作业。实验后为：设计一个与学生相关、与新授课相关的情景让学生讨论、交流和表达―语言输入（听或读）―语言点讲解―布置任务让学生运用语言―点拨和归纳―布置作业。课堂观摩还发现实验后教师非常注重设计真实的语境让学生参与课堂活动，注重把语言学习与技能训练结合起来；课堂活动明显增多；评价的形式较前丰富，以同学间的评价较多，老师鼓励为主，极少批评；课后增加了真实性的口头和笔头作业。
显然，教师的教学法观也发生了巨大的变化。实验前教师多采用传统的3P教学法，知识点主要以教师传授为主，而知识的传授又往往脱离语境，教师更多地关注“如何教”，缺乏“为学而教”的意识，基本不讲授学习策略，布置任务时不太考虑学生的兴趣和认知水平，以为学生只要跟着老师的节奏就能学好，所以在课堂上生生之间的互动很少，学生根本没有运用语言的机会。实验后期教师显然更关注学生“如何学”，渗入了教学策略（微技能）的教学，懂得通过铺垫达到更好的学习效果，明白学生自身体验、探究的学习效果更佳，意识到要在语境中教语言，更注重知识的运用，鼓励学生用语言“做”事，有意识地删减机械性的练习。反观学生的英语学习观也发生了变化，悟出了上课不一定要老师讲，通过自己发现、讨论也能得到知识。因而渴望在课堂上有更多参与机会，学习变得积极、主动。
3、教师教材观
实验初教师照课文顺序授课，几乎没有删减教材（练习册）的内容。实验后她根据课型对教材的顺序进行调整，如把课文中较长的听力对话改为阅读材料；每堂课都加入大量与学生学习、生活相关的真实图片或资料，如学生运动会相片，卖当劳的价格表等等。
对教师的访谈发现对教材的认识前后发生了变化。“以前认为凡是教材的内容都应该讲授。”“现在会重新整合文章，自己也增加了不少练习，集中训练学习技能与策略”；“平时注意收集学生的资料，经常带着数码相机参加学生的一些活动。尽量把学生的学习、生活的资料运用到课堂教学上。虽然备课量多了很多，但学生的学习积极性明显上来了。”
课堂观摩与访谈发现该教师的教材观正逐渐发生变化。实验初，她受制于教材，不敢对教材进行整合，但后来她能根据具体的教学需要大胆对内容进行调整，注意把真实语料引入到课堂中，课堂输入的材料明显较以前丰富和真实。
4、促成变化的因素分析
一年半的跟踪调研使我们兴奋地发现这位年轻的教师无论在教师作用观、教学法观还是教材观等方面有都了明显的转变，逐渐确立了新型的教学理念，教学行为也越来越接近新课程标准的要求。究竟是什么因素促成了这些变化？研究者做了进一步的探究。
（1）在整个实验阶段这名教师的教学环境、教学对象、教学内容（教材）并没有变化，惟一变化的是参与了课题研究，平时听同行上课和评课的机会增加了，自己上观摩课的机会也大增。与同行的交流不仅拓宽了她的教学思路，也加深了对新课标的认识，促使她经常反思自己的教学实践。可以说，课题研究为其专业发展提供了平台。
（2）这位老师勤奋好学。三个学期下来，这位老师写了几十份反思报告。从开始不会反思，害怕写反思报告到养成了定期深度反思的良好习惯。实验初，这位老师总是以教学工作忙为借口不按时撰写反思报告，在研究者的不断“催逼”之下勉强交来几份。研究者对其反思报告的反馈使她更清楚地意识到自己教学的亮点和不足，激起了她不断积极反思的欲望。因此，有专家指导是她迅速成长的催化剂。
（3）这位教师在实践中不断学习反思，逐渐成为一名反思型的教师。在开始的几份反思报告中，她更多地是描述教学的过程，关注学生的反应和课堂气氛，能否按时完成教学设计等，甚少反思教学设计及实施的有效性、教学目标的达成性等；反思多数是片段性或分散性的想法，而后期的反思主要思考针对某一教学内容的整套教学策略与方法是否最佳，反思更具复杂性和整体性。所以，学会反思是她教学观念与行为转变的关键。
三、结语与启示
本研究发现年轻的新任教师可以在短短的时间内树立新型的教学理念，课堂教学行为也随之改变，从传统的操作性教学模式逐步转向反思性教学。在教学中，教师不再受教材的束缚，会根据实际的教学需要增减材料，在课堂上更多地扮演引导者、启发者和帮助者的角色，引导学生发现、体验和运用语言知识，有意识地加入语言微技能的训练，帮助学生更有效地学习和掌握语言，并提供足够的机会让他们在真实的语境中使用语言。研究还发现教学法观的改变不但提高了学生的学习兴趣与效率，也转变了他们的语言学习观，使他们明白学习上不用依赖老师，要学会自主探究。
本案例还印证了一些学者的观点：反思是教师教学实践的重要内涵，也是教师不断提高自己素质的一个重要而有效的途径。因此，教师（尤其是年轻教师）要在教育事业中迅速成长，要想成为一名高素质的专业化教师，不仅要具备良好的文化素养，丰富的学科知识和教育理论素养，还应懂得依靠现有的专业知识，解决实践中的问题，并能不断反思和改进自己的教学实践。学会反思、善于反思、勤于反思是年轻教师专业发展的关键。
参考文献：
[1]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002.
