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多元化教学法论文范文1
一、国际经济法本身蕴含多元法律文化语境
我国经济自改革开放以来，尤其是加入WTO以来日益融入世界经济体系当中，但对国际经济游戏规则的掌握却相对滞后。尽管改革开放以来各大学、研究所都开设了国际经济法课程，但由于该课程内容的庞杂性和学科的交叉性以及极强的实践性和鲜明的国际性，使得我国在开展国际经济法教学时往往差强人意。
实际上，国际经济法教学不同于其他国内法法学学科教学的最大特点在于其本身蕴含了多元法律文化的语境。由于国际经济法是调整不同国家当事人开展跨越国境的经济活动时的行为规范，因此，国际经济法本身就包含了不同国家基于地理环境、经济方式、社会结构、民众的生活方式以及思想文化和宗教传统等因素产生的不同的法律理念和价值。在当今全球化时代，不同类型的法律文化之间因经济上的一体性而不断进行交流、沟通、碰撞、竞争、排斥、渗透、融合，多元法律文化之间的接触与互动也越来越频繁、广泛和深入。尽管经济全球化浪潮带来了法律的国际化趋向，即法律的非国家化，也就是通过缔结全球的多边贸易协定来统一国际经贸游戏规则，但各国法律文化差异性的存在使得经济法律的国际化始终是有限的。
在上述多元法律文化的互动中，西方法律文化又占据了举足轻重的地位。经过长时间，特别是资产阶级革命以来的演变和发展，西方法律文化已创造出了一整套能够有力支持市场经济、工业文明、民主政治发展的法律观念和制度，而这些内容是很难从中国传统法律文化或其他法律文化中发展出来的。因此，我国的学生在学习国际经济法的相关规则时，往往因为缺乏文化背景而对相关规则不能透彻理解，并将之应用于国际经贸实践。
二、培养学生跨文化交流能力是国际经济法教学的重要价值取向
随着全球化时代的来临，国际经济法教学本身蕴含的多元法律文化语境也日益明显，其跨文化传播特质也愈发凸显和普遍化。因此，在从事国际经济法教学时，必须将学生的跨文化交流能力作为重要的价值取向。如前所述，国际经济法本身的跨国性和国际性决定了国际经贸规则不同于国内法那样具有绝对的强制力。国际经贸规则的有效性取决于不同国家当事人对不同法律的选择和适用，取决于当事人的意思自治。而不同法律文化下的法律规则具有明显的差异性，对于要从事国际经贸活动的当事人而言，首先必须深刻理解不同法律文化下的法律规则，并在此基础上选择适用最符合自己利益的法律。而国际经济活动本身只有实现当事人共赢才能不断发展，因此，国际经济活动中的法律选择也需要实现共赢。要做到这一点，就需要我们在日常的国际经济法教学过程中将培养学生的跨文化交流能力作为国际经济法教学的重要价值取向。同时，国际经济法的弱法性也决定了在国际经贸实践中，法律只是当事人最后的救济手段，却不是最好的手段，平等协商与适当妥协才是解决国际经贸矛盾最有效的方式。要最有效地保护本方当事人利益，就必须在熟练掌握国际经贸规则的基础上，通过跨文化交流实现各方当事人的利益共赢。在这种价值取向指导下，学习国际经济法的学生除了需要做到对本国传统文化的了解和传承之外，还得具有自觉的国际意识，对世界各国的相关国际贸易、金融等法律知识都应了如指掌，对多元化的法律文化都能恰当理解和认识。
三、国际经济法教学过程中培养学生跨文化交流能力的路径选择
1.多元法律文化的冲突与整合是国际经济法教学的逻辑起点
如前所述，国际经济法本身蕴含了多元法律文化的语境。在这一语境中，国际经贸活动的游戏规则表现为多种多样的形式。由于国际经济法主要属于任意法，当事人如何选择适用法律将直接决定国际经贸纠纷的发展走向。而各国的法律规则以及各国各地区的国际贸易惯例存在着巨大的差异性，上述差异与不同构成了国际经济法教学的逻辑起点。要增强国际经济法的教学效果，使学生对国际经济法课程形成全面、综合的认识，就必须在国际经济法教学过程中首先强调国际经济法本身蕴含的多元法律文化以及彼此间的冲突，再在此基础之上，通过学生自主探究式学习去发现和体验、整合多元法律文化，容忍差异性对于国际经济活动的发生和发展所具有的重要意义，为学生跨文化交流能力的培养打下坚实的基础。
2.国际经济法教学过程要渗透学生跨文化交流能力的培养
国际经济法所具有的鲜明的国际性和任意性决定了国际经济法课程本身贯穿了从事国际经济活动的当事人跨文化交流的过程，因此，对于国际经济法课程的教学而言，就必须将学生跨文化交流能力的培养作为其教学的核心目标，分析、解决问题的能力也必须建立在跨文化交流能力的基础之上。具体而言，在国际经济法的教学过程中，要围绕学生的跨文化交流能力，通过各种教学法的综合应用，提高学生对跨文化交流能力在国际经贸活动中的重要性的认识;同时，通过案例、问答、角色扮演和辩论等方式，让学生在与实际相似的情景中逐渐体会、认知和运用跨文化交流能力，从而为国际经济活动的顺利开展创造条件。
多元化教学法论文范文2
革新性学术知识主要指挑战美国主流学术并反映了社会多样性的知识。这种知识扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点，不赞同主流学术知识的宗旨，即知识能够保持中立和客观，不受人类利益和价值观的影响。这种知识体现了后现代主义对知识本质的观点。革新性学术知识认为知识受到了人类利益的影响，所有的知识都是权力和社会关系在社会中的体现，并认为知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其更公平和人性化。此外，班克斯的多元文化教育理论体系所具有的实践性、课程的文化构建性、研究的规范性与经验性特征都进一步说明了该理论体系的革新性特征。
直指实践的革新性多元文化教育研究
实践性研究（praxis-orientedresearch）以解决教育实践中的问题为目的，而不以客观“描述”和“解释”教育现象为目的。如果说实证研究和思辨研究的主要目的都是为了解释教育世界，那么教育实践性研究的主要目的是为了改造教育世界，为现实中所出现的教育问题指出切实可行的路径及方法。石中英教授在《论教育实践的逻辑》一文中引用了布迪厄的实践理论并比较系统地阐释了“教育实践的逻辑”的概念。他提出，把“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则称为‘教育实践的逻辑’，它是教育实践工作者身处其中但又未必完全清晰和无法逃脱的文化系统，是各种具体教育实践样式得以存在、得以展开并在交流中走向未来的内在法则”。
革新性多元文化教育的实践性存在于多元文化教育的概念及目标之中。班克斯将多元文化教育定义为一种“理念”、一种“教育改革运动”或一种“历程”［2］，其基本诉求是要拓展所有学生的视野，消除不同的偏见与歧视，以接近真正的教育机会均等或公平。将多元文化教育等同于“教育改革运动”，以及对“过程性”的强调都是以实践性为导向的。除了多元文化教育概念与目标的实践性特征外，班克斯的多元文化教育理论始终围绕着文化多样性在教育实践中的作用及应用，并以平等与社会正义等因素为其核心价值主张，体现了多元文化教育的道德性及关怀性。他的教育理论在教育实践上重视课程与教材的设计与应用、受教者的社会文化背景，强调“平等教学法”（equitypedagogy）的教学与学校环境设计，重视教育工作者的文化知识与对学生的族群敏感度，以及学校与社区的互动，以协助学生认识与理解自己与他人的文化，理解并包容来自不同群体的人的文化。最终使学生通过多元文化教育提升自身的知识与技能，并在不同文化层次中发挥作用，以在生活实践中改变社会环境中的不公正现象。革新性多元文化教育的内容及教学策略具有丰富的实践性及应用性。班克斯更为重要的理论建构工作是多元文化教育的5个维度理论①、课程改革理论及教学策略等理论。教育者们可以直接使用这些理论体系来设计和评价他们的教学实践。班克斯设计了一系列表格（checklist）来帮助教师设计多元文化教育的课程设计策略，并帮助教育管理者评价学校的多元文化教育的实施情况。比如他设计的衡量学校多元文化教育程度的表格，其中有一系列详细的标准，如政策申明、教职员工态度、学校人员组成、课程、家长参与、教学策略、教材等。在一项长达4年的跨学科研究中，班克斯和他的团队就学校教育与文化多样性的关系提出了12个基本原则，并依据这些原则设计了包含62个检验问题的表格来供教育实践者设计与检验他们学校的教师教育、学生学习状况，学校的人际关系，以及学校的管理、组织和评估状况。
此外，革新性多元文化教育的实践性还体现在教学的实验与设计中。一些学者和组织根据班克斯的理论进行多元文化教育课程设计与实验，其中班克斯比较认可Vavrus、Ozcan等人的研究。还有教育研究者使用了班克斯的多元文化教育课程理论进行了学校的多元文化教育课程设计与改革，比如宾夕法尼亚州立大学的AndrewJackson在2001年夏季使用班克斯的多元文化教育课程理论设计了宾夕法尼亚州立大学的夏季教师教育研究课程———“研究者话语中的种族、民族、宗教及性别等多样性问题”，其中对学校的150多位师生做了问卷调查，并撰写了博士论文来验证班克斯课程理论对大学多元文化教育课程的帮助。Immaculata大学的博士生MilesA.Edwards对美国宾州东南部的3位社会科教师使用班克斯多元文化教育理论进行的课程设计进行了研究。此研究表明班克斯的课程设计理论具有很强的现实性，而且容易使用［4］。Eryca使用班克斯的“课程检验清单”来验证6个学区的社会科教材，发现这些教材没有足够体现“文化涵化与语言和女性的作用”；而且有些学校的课程属于添加模式，个别进入了社会行动模式［5］。学者ChristieA.Linskens使用班克斯的多元文化教育课程发展理论来设计Mar-quette大学一年级法学院的课程，其中使用了班克斯归类的知识，即在课程设计上通过发展事实、概念、概括性知识（generalization）作为课程设计策略，并取得了较好的教学效果。
上述研究表明班克斯的多元文化教育理论可以被应用于不同学科的教学实践中。多元文化教育实践的主要目标是提升有色人种学生的教育水平，促进教育公平，改善学校及相关社会环境中的人际关系，最终使得社会更加人性化。要实现多元文化教育的终极性的社会改良目标，不是一个教育家或者某种教育可以做到的。社会的政治与经济改革和学校范围内的教育改革应该同步进行，教育改革始终需要能够切实指导实践的理论。此外，教育家与教育研究者在学校环境外所发挥的作用是有限的，因此他们在教育领域开展的理论研究是必要的，也是可控的。教育是一个长期的过程，教育理论家的理论也需要经过长期的实践来验证，例如赞可夫的发展性教学理论就经过了20年的实践性验证。班克斯的多元文化教育理论也需要在实践中不断发展并经受验证。#p#分页标题#e#
更新课程文化的多元文化教育研究
教育是文化实践中的一环，各文化族群都有其教育活动。多元文化教育的重心不仅在教育，更要关注到文化。文化研究通常致力于关注社会中弱势群体的利益，解构支配性权势集团的文化概念，揭穿、批判这些概念与意识形态在不平等社会中的作用。因此，文化研究具有重新发现与评价边缘群体文化的研究机制。革新性多元文化教育理论是从文化的知识学基础来建构新的课程文化。班克斯的多元文化教育研究从革新性学术知识（transformativeacademicknowledge）的角度来强调族群文化研究及使用。革新性学术知识包括挑战美国主流学术知识，扩宽了历史和文学等文化标准的理念、范式和观点［7］。
革新性学术知识认为，知识受到了人类利益的影响，体现了社会中的权力关系。主流群体的知识体现了社会精英阶层的知识，并在学校教育中有意或无意地排除了有关少数群体的文化。知识建构的一个重要目标就是帮助社会进步，使其变得更公平和更人性化。在学校教育中，知识经验作为被提炼的文化而成为教育的重要内容与载体。因此，文化的多样性在一定程度上表现为知识的多样性。学校教育选取什么教育内容，是在一定知识价值观指导下进行的。就此问题，班克斯的多元文化教育强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。学校教育文化选择若不能充分反映文化的多样性，就会缺乏考虑学习主体的多样化需求，这将使得学生在获得一种文化价值的同时又放弃了其原生的文化价值，因而可能会成为其自身文化群体的“边缘人”，他们将为此付出一定的心理代价。班克斯的多元文化教育理论挖掘了少数族群的教育本质、意义与功能，并试图以此为基础来评价和改变学校教育的入学机会、课程、教学、评估及学校环境因素。学校教育的受众均来自不同的文化群体，班克斯的多元文化教育理论包含了主流及少数群体的文化。因此，多元文化教育作为一种基本教育，可以提供给所有受教育者，而不是仅适用于少数或弱势受教育者。将教育视为文化实践之环节时，多元文化教育的革新性意义在于唤起不同文化群体的文化主体意识，并增强对异文化间的权力结构关系的理解，从而使其进入自我转化的“增能”（empowering）过程。
注重规范性的革新性多元文化教育理论
班克斯倾向于研究的规范性（normative）。“规范”就是评判事物的行为标准或尺度，规范性即能够衡量事物的准则性。班克斯在很多作品中多次提到“应该”（should）这个词。规范性研究探讨着应该怎样做才能达到教育公平，涉及了道德及价值判断的应然性问题。根据德国学者布列钦卡（Brezinka，W.）的见解，教育学对教育实践的规范与指导主要体现在理想规范与行为规范两个方面［8］。班克斯对多元文化教育的各个因素都有所规范，具体涉及多元文化教育目的、教育者、教育活动、教育内容的规范等。班克斯在不同时期对多元文化教育以上不同因素有所偏重。他主要通过一些制度性、技术性的规则与建议对教育者和受教育者提出要求，进行指导，告诉人们“怎么办”。班克斯以非常容易理解的方式，为教育组织（学校等）、教育行为主体（学校中的教师、学生、领导者）提供符合伦理的、有效的、可转为应用于具体情景中的教育操作技能与方法，比如他所设计的多元文化学校的标准量表，非常详细地为教育工作者提供了多元文化学校的改革与评估标准。在《文化多样性与教育》一书的第十五章中，班克斯还详细列举了长达23条的多元文化教育的课程指导原则。
在以上各领域中他最偏重的是多元文化教育的内容，即他所倡导的以革新性知识为基础的课程改革问题。对于不同时代的教育学来说，都需要对19世纪英国教育家斯宾塞（Spencer，H.）提出的“什么知识最有价值”（Whatknowledgeisofmostworth）以及现代教育学者阿普尔（Apple，M.W.）的“谁的知识最有价值”（Whoseknowledgeisofmostworth）等价值性问题作出回答，对当下的教育知识选择作出规范性要求。班克斯的教育学理论发挥了规范和指导教育实践的功能，在他多年的教学过程中不断发展并为多元文化教育实践者提供理论支持。班克斯的多元文化教育革新性课程理论包含了较强的道德观。学生在掌握跨学科知识的概念与问题时，应该同时进行价值观与道德的探寻，以产生清晰的价值观来引导具有反思性的个人及公民行动。这个过程需要在具有民主气息的课堂中展开，学生能够自由地表达他们的价值选择，了解不同价值观之间的冲突，思考不同价值选择可能带来的结果，并能够在保持人类尊严、平等和美国核心价值观的前提下来做出具有道德性的选择。班克斯分析了一个9步价值探寻模式来帮助学生澄清价值并做出反思性的道德抉择［10］。革新性多元文化教育的另一规范性层面是提出培养学习者的批判性思维技能，使他们成为能适应多元文化社会的人才，并具备参与民主行为的知识、态度、技能和决心，成为拉近社会理想与现实的动力。班克斯就此具体提出了10步发展批判性思维技能的方法。
总体来看，革新性多元文化教育的规范性是统筹于班克斯一向倡导的推进人类尊严、平等和社会正义的核心价值观之中的。班克斯始终倡导这一原则来规范多元文化教育之目的、知识的选择及课程标准。
强调经验性的革新性多元文化教育理论
班克斯的多元文化教育理论是一种经验性理论（empiricaltheory）②。经验性理论强调理论的建构须有经验事实的根据，同时运用科学的方法，客观地验证事物及现象的本质，并据此做出评判，以求得准确的解释及结论。班克斯公民教育理论是从经验性角度来建构的。规范性理论与经验性理论在班克斯的多元文化教育理论体系中相辅相成，共同在他的理论建构中发挥作用。班克斯在《种族、文化与教育》一书中讲述了自己的教育经历，这种教育经历及其体验使我们理解到教师及教育研究者（尤其是他所提到的革新性学者）的个人化实践知识。这使得阅读其著作的人能够理解他的多元文化教育的独特之处，甚至在教育实践及研究之中能够进行自我反思与自我唤醒。西方经验主义范式的假设是：经验产生的知识是中立并且客观的，其原理有广泛适用性。这种的经验范式较少探讨研究者与学者的价值、参照系及规范性的立场。
班克斯的经验研究认为经验是受到研究者的文化、利益、价值观的影响，他通过自身的经验并从不同的文化群体及社会阶层群体的角度来看待人类经验，以此来揭示族群、社会阶层、性别等在知识建构中的影响，从而站在了更高的认识论领地。班克斯教育理论的转变过程也一直没有离开经验研究。在20世纪60年代末他由经验主义和理性主义出发来研究黑人教育学及多民族教育学，90年代初转变到具有后现代特征的批判理论导向的多元文化教育学。他的知识建构理论具有明显的后现代主义特征，挑战了实证主义关于人类价值、知识及行为的设想。然而他的这种倾向到90年代末有所减退，又回转至经验主义。此时他在研究知识的社会学中，对KarlMannheim之理论进行引用。又使用了标准的现代社会研究经验主义的框架来表述他的多元文化教育的核心概念和目标。他的理论发展一直围绕着一种经验的政治和道德的维度，这也是他离开后现代主义的一个原因。#p#分页标题#e#
班克斯革新性多元文化教育理论的启示
费孝通先生提出“文化自觉”，意思是要学者首先要了解自己的文化，其次要学会尊重、理解和欣赏研究其他民族的文化，研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和贡献［13］，从而清楚地认识自己的群体文化在不同文化层级中的地位。班克斯对自己及一些革新性知识分子的经验性研究就是要看透自己的局限性，看到权力阶层对边缘群体的约束，从而创建革新性知识的理论，以及以此为基础的多元文化教育理论体系，以帮助受压制及处境不利群体通过教育来改变自身状况，使得自身生存的社会更为人性化。由于班克斯的论述是以美国的社会和文化为背景的，他的研究经历与结论不能照搬到我国的教育研究中，然而，反思班克斯革新性多元文化教育理论，对我国的多元文化教育的研究内容、方向及研究方法等都具有借鉴意义：
1.应进一步关注不同文化群体的文化属性
班克斯的革新性课程论述围绕革新多元文化课程的取向，提出学校要建构具有文化多样性课程。班克斯的研究目标是为不同族群，不同文化、语言和宗教的群体构建具有文化自由及赋权的观点、理论和实践，使其致力于促进国家和世界的公正和人道性，并具有能够行动的技能。我国的少数民族教育从课程内容到体系等方面都具有明显的多元文化特征。我国学者以费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论为基础，构建了“中华民族多元一体教育”（“多元文化整合教育”）“、文化共生教育”等理论。班克斯的研究强调了不同族群所具有的文化价值及对他们社会生存所有的工具性意义。我国多元文化教育的出现与发展是与少数群体的发展需求相关的。我们在此思路上应该进一步思索学校教育文化选择如何进一步充分反映文化多样性，以适应学习主体的多样化需求。文化多样性除了族群特征以外，还需要涉及性别、语言、阶层、宗教等不同方面。
2.注重教育实践的不同层面
教育研究者可以根据教育在实践中的不同层面来进行研究。根据班克斯的个体认同研究，我们针对不同文化群体的教育可以聚焦于：1）如何在教育实践中使学生维持其原生族群、保持文化认同；2）如何使学生自由地在自身族群外发挥作用，形成在社会中积极参与公民生活的知识与技能；3）如何培养学生具有宽容和开放的态度，使其能够尊重价值差异和适应不同文化，成为具备跨文化适应能力的世界公民。我国于2001年开始的基础教育课程改革将课程分为国家课程、地方课程、校本课程三级体系。根据班克斯的革新性多元文化教育的实践取向，我国的教育研究者应更多聚焦于地方课程与校本课程，让本土性知识、地域性知识进入学校课程，并成为学校教育的有机组成部分，以使学校的课程更加贴近不同文化群体的学生生活。
3.注重挖掘教育所具有的规范性特征
多元化教学法论文范文3
关键词：语文；阅读教学；多元智能理论
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）15-058-01
一、多元智能理论概述
多元智能理论是美国哈佛大学研究生院发展心理学教授霍华德・加德纳在1983年提出的，是指任何一个人的智能不像传统教育中所说的那样简单，仅仅限于语言智能与逻辑数学智能，除此之外，还存在其它多种的智能，诸如音乐智能、空间智能、身体运动智能、自我认识智能（深入自己内心世界的）以及人际智能（理解他人的）等。
二、运用多元智能理论有效指导语文阅读教学
1、阅读思维的多元化。由传统教学观点的一元化到多元化是教学思维上的一项重大突破。这是参与人员必须首先确认的，即确认每个学生的智能都是多元的，现在的应试教学不利于开发学生右脑，全面调动其内在的积极性和自身的多元潜能。推行多元智能理论方法的最终目的就是要使所有学生的各种智能在语文阅读过程中都能发掘出来，使得那些单元智商高的学生考得更好，而那些考差了的学生仍能充满信心；学生不仅获得了语文阅读的课本知识，而且还获得了社会实践的能力。社会对人才的需求也是多元的，这样培养出来不同智能强项的多元人才就能符合社会需要，真正印证了“天生我才必有用”的观点。
2、阅读目标的多元化。基于多元教学理论认定学生智能的多元化，每个学生的个性、感悟、智能的展现兴趣偏好都不会完全相同，如果用统一的目标去套用，本身就不合理，也不符合我们一贯强调的“因材施教”的理念。
目标多元化的实质是，对于不同的学生和他的智能强弱展现，应该赋予这门阅读课程中不同阶段的具体教学目标。从广义讲，课标所赋予“知识目标”的同时，我们还必须给学生提出明确的“能力目标”；完成考试要求的目标之外，还要求达到社会赋予的“实践目标”。新课程标准中已明确提出了这一点，即三维目标的确定，从知识、能力、方法、情感态度和价值观方面提出了要求。总之，课程标准所要求的统一目标最终还是满足不了不同学生具有的多种智能强项所产生的强烈求知愿望，也很难满足学生在社会实践方面的需求。
3、阅读内容的多元化。中学语文阅读教学中，文本是主要的，但除了教材，与此配套的教学参考书、补充读物一般比较开放和灵活，允许教师在一定范围内作些选择。学生可以在教师指定的范围内进行选择，使选择的读物既符合教学目标同时又符合学生个人兴趣爱好，以达到较好的阅读效果。此外，结合学生多元智能的强项，还可以根据教师指导或自行寻找适合自己感兴趣的多种课外读物，以及深入社会实践必须学习的那些专业读物。
总之，围绕中学语文阅读教材的多元化，内容丰富，学生有比较广阔的活动空间。
4、阅读方法的多元化。“工欲善其事，必先利其器”，学习方法是学习知识、掌握知识的重要工具，是入门的钥匙，过河的桥梁。我们要坚持科学观点，在语文阅读中建立以学生为主体的新理念。
我国中小学语文课堂上提问很少，因为学生从小就接受了一种顺从教育，师长的话，不容置疑，这在幼儿教育时期，有一定的合理性。“三R系统特效学习法”创始人朱松春教授认为：“教学系统中主要是三个主要环节，即一是教育部门包括学校和教师一方；二是家庭和家长一方；三是学生一方。过去传统的教学方法总是强调在家里是家长做主，在学校是教师做主，学生没有自。‘三R系统特效学习法’别明确学生是主体这个概念。道理是显而易见的，是明确的。所以，在学习这个问题上，一定要以学习者本人――学生为主体。”
只有承认教学系统中以学生为主体的新理念，才能更好地在中学语文阅读教学中贯彻多元智能理论。因为根据多元智能教育理论，只有建立以学生为中心的学习，才能在适当保留传统教育优点的基础上，全面吸收和开展实现多元智能理论的教学工作。
此外，面对大量的参考教材和课外读物，学生还必须善于结合学习目标，择优而读，这样才能事半功倍。
总之，学生必须掌握各种科学的学习方法，随机而用，因此，自主学习中拥有多元学习方法确实对提高学习效果是极为重要的。
5、阅读测评的多元化。多元智能理论指导下的语文阅读教学，不仅可以检验学生的阅读速度、阅读质量等方面的能力，而且还可进一步来检验学生未来运用这些阅读知识来最终解决实践问题的能力。
多元化教学法论文范文4
关键词：中华民族；多元文化教育；国家一体教育
中图分类号：G520 文献标识码：A 文章编号：1002―6959(2007)07―0145―06
多元文化教育是当今国际教育界普遍关注的热点领域之一，它既是一股强劲的理论思潮，也是一场深刻的实践变革。作为世界民族教育发展的一种价值取向，多元文化教育始于20世纪60年代和70年代的西方国家，演变至今已形成了一场广泛影响世界教育发展的国际运动。随着我国民族教育事业的迅速发展，我国学者对中国的多元文化教育的历史与现实问题进行了专门研究，使之成为世界多元文化教育的一种特殊模式。为了更深入地理解我国多元文化教育的历史演进、特点、政策、课程、实践效果等问题，我们举行了一次有关“解读中国多元文化教育”的专题研讨活动。参加研讨的主要有王鉴(w)、栾小芳(L)、秦积翠(Q)、关莹(G)等。
Q：王老师，请您谈一谈我们议题当中的“多元文化教育”这一概念的涵义。
w：“多元文化教育”一词是舶来品。20世纪60年代，美国发起了一场旨在消除对少数民族在公共场所、住房、教育、就业等方面存在的偏见的“公民权力运动”(The Civil Rights Movement)。最终，该运动的文化成果之一――“多元文化教育”(Multicultural education)的概念出现了。多元文化教育的核心价值观在于承认并尊重文化的多元性，促进文化的多样性的特性与价值，容忍和接纳其它民族文化，传承、保持和发展多元文化，其核心内容在于以学校中多元文化课程的设置来传递不同种族、民族、阶层的文化。西方国家的“多元文化教育”概念与我国的“民族教育”概念相对应，但其含义还要更广泛一些。1988年，费孝通先生在国际著名的“泰纳讲演”会上，结合自身半个世纪以来对中国少数民族的研究工作，提出了“中华民族多元一体格局”的理论。以此理论为基础，中国教育学界构建和解释了“中华民族多元一体教育”的体系。我认为就中国而言，这种多元一体教育的涵义至少包括三个方面：置于世界多元文化教育背景下的中国多元文化教育；历史上传统文化背景下的中国多元一体教育；马克思主义民族理论指导下的中华民族多元一体教育。
L：与西方国家相比较，我国的多元文化教育有何特点呢?
中国多元文化一体教育与西方多元文化教育的最大差别恐怕还在于中国多元文化教育的发展始终围绕国家的一体教育而进行，是以一体教育为主的多元文化教育。其优点在于各民族各文化都为一体的教育做出了贡献，同时各民族各文化的教育又得以很好的发展。而西方多元文化教育主要是“民权运动”的产物，是在同化教育失败以后不得不采取的一种点缀式教育，它是被动的，缺乏真正的使多元文化和谐相处的核心要素和稳定的一体的教育模式。我国多元文化教育的特点正是在与西方国家多元文化教育的比较中显现的。
首先，中西国家之间民族构成的不同导致了多元文化背景上的差异。以西方国家中的美国为例，我们知道美国是一个建国不过才300年的国家，在过去300年间，没有哪一个国家像美国那样接受了文化背景十分复杂的、人数众多的外来移民，所以美国多元文化教育的特点在于“外来多元性”。各种来自不同文化背景的民族生活在一起，差异十分明显，交流又十分有限，所以力图通过实行多元文化教育来解决因文化差异而造成的诸多问题。中国自古就是一个多民族、多文化的国家，中国民族族际之间的文化交流源远流长。民族形成文化，文化融凝民族，在各民族经历的漫长的历史演变进程，各民族文化及其教育之间的交流与融合、涤荡和生长就从来没有停止过，因此，中国多元文化教育的特点在于“本土多元性”。
其次，中西方民族的居住方式的不同导致了多元文化教育模式上的差别。在西方国家，主流文化和亚文化群体大都居住在同一地区之中，甚至相邻的街道上。在学校教育中，不同种族、民族、文化的儿童生活、学习在同一学校之中，在这样的背景下，他们的交流与交往不可避免地会存在很多问题了，进而形成了西方国家的以文化相对主义为核心的多元文化教育。而在中国，在长期的历史发展过程中，少数民族频繁迁徙，逐渐形成了“大杂居、小聚居”的民族居住特点，表现出一种“多元一体的社会格局”，多元是指各个少数民族的文化，一体，是指以汉族为主体民族的中华民族的文化。在教育方面就相应地形成了“中华民族多元一体教育的模式”。从历史上来看，文化的和谐发展既维持了主流文化教育，又保持了多元文化教育的发展，即各少数民族都有自己的教育形态与教育体系。
再次，多元文化教育指导思想上的差异导致了不同的社会实践效果。中国的多元文化教育坚持以马克思主义的民族观为指导，倡导各民族“平等、团结、互助、繁荣”的方针政策。而西方国家的多元文化教育是在受到各少数民族反对的“同化教育”失败以后，政府不得不采取的一种妥协政策，充其量不过是其民族关系上的点缀而已，诚就如有人指出的那样，美国“肯定性行动计划”主要在于当初创立的人们基于的是一种良心原则，一种道德原则，认为少数民族的问题，主要是黑人问题，是一个道德问题。因此，我们不难看出，西方多元文化教育注重文化的保持和发展，致力于反映民族的多样性和各民族的平等性，我国的民族教育更偏重于少数民族的生存与发展，致力于解决教育和经济的衔接问题。
G：既然您讲到中国多元文化教育的特点在于“多元”与“一体”的和谐发展方面，那么，在“中华民族多元一体格局”的历史发展过程中，“多元”与“一体”是如何并存的，又是怎么表现出来的?
w：中华民族多元一体教育所表现出的“多元”与“一体”的关系反映的是中华各民族和谐相处的一种生存智慧与交往哲学，不论是在历史上，还是在现实中，“多元”与“一体”的关系始终交潜发展，相得益彰。
从中华民族多元一体教育“源”和“流”的历史来看，众多学者的观点都支持“多元”与“一体”交互发展、和谐发展的理论。早在20世纪20～30年代，关于中华民族与中华文明呈现多元区域性不平衡发展的观点就得到许多考古学家和历史学家的支持。1927年，蒙文通先生首先将古代民族分为江汉、河洛和海岱三大系统，其部落、姓氏、地域各不一样，其经济、文化、教育也各具特征。傅斯年继之于1934年提出“夷夏东西学”，认定中华文明来自于两大系统。1941年徐旭生将中国古代民族概括为华夏集团、东夷集团和苗蛮集团三大“古代部族集团”。到了20世纪70～90年代，中华民族与中华文明的研究又成为一个学术热潮，先后有许多考古学家和历史学家对这一问题进行以系统和专门的研究。1981年考古学家苏秉琦提出了中华文明“考古学文化六大区系”，从考古史料与方法 角度来证实中华文明本土多元起源论。1988年，费孝通先生结合考古学、人类学、民族学的史料和自己半个世纪的研究成果，提出了“中华民族多元一体格局”理论，较系统地论述了这一问题。所以，从中华民族多元一体教育“源”和“流”的发展历史而言，“多元”，无论在任何时期，各个民族的文化在现实中都是存在的，各个民族文化与教育都在各民族的生产、生活中是客观存在的；“一体”，主流文化(主要是汉文化)融合起的一种统治(官方或统治阶级)文化，始终是主流。这种主流文化不断向多元文化渗透(同化)，而多元文化之中的精华，又不断地为“一体”所汲取。这两大文化系统正和文化人类学领域所谓的“大文化系统”与“小文化系统”的观点相一致。二者之间不断交流、融合。总之，每当社会处于动荡、分裂、战乱时期，民族的流动就会加强，这必然促进民族间的文化交流，多元文化的表现很为强烈，例如春秋战国时期、魏晋南北朝时期、辽宁夏金元时期等；而每当社会统一，国家稳定，主流文化表现强大，统摄并影响到各个多元文化教育。
从中华民族多元一体教育的现实来看，“多元”与“一体”的关系仍然客观存在，而且在新的形势下表现出新的特点。我国55个少数民族的文化各成体系，其教育形态虽然受到了现代教育的有力冲击，但仍以顽强的生命力表现出多元的教育形式。以现代学校教育为形态，以自然科学、人文社会科学为主要内容的现代教育成为了各民族共识的“一体”教育，但因为各民族文化与学校教育内容之间仍然存在十分密切的关系，所以除了国家的一体教育及其课程设置外，各民族的学校教育中仍然以地方课程和校本课程的方式反映多元文化，形成了中国特色的多元文化与一体教育。
Q：王老师，您讲到了现实中我国民族教育中的多元文化与一体教育的关系，您也有许多文章专门研究中国特色的多元文化与一体教育，您能不能进一步讲一下我国在发展多元文化教育方面的政策问题。
w：我国少数民族的教育及课程的发展，主要经历了从自在到自为再到自觉的过程，在原始社会和奴隶社会及封建社会早期，它是自在的实体。在封建社会的宋元时期以后，它才以自为的形式而出现在中国教育史中。至于自觉存在，则是近百年来中国与西方列强的对抗中出现的，并且充分发展于20世纪50年代以后。
我国在发展多元文化教育方面的政策大致分为三方面：第一，为了使少数民族学生继承和掌握自己本民族的语言和文化，我国民族地区实施双语教学政策。1950年政务院批准的《培养少数民族干部试行方案》中首次提出双语教学政策；第一次全国民族教育会议的报告中也对少数民族的语言文字政策与双语教学政策进行了专门规范。这项政策作为我国民族教育的一项基本政策坚持了下来。在民族地区特别是不通汉语的民族地区大力推进民族“双语”教学，已经成为我国深化改革，加快发展民族教育的政策措施之一，民族双语教学在民族教育事业中将发挥着越来越重要的作用。在学习使用本民族语文的基础上，加强汉语文的学习使用，并适当学习外国语文，是少数民族和民族地区培养全面适应市场经济和知识经济的人才的客观需要，是民族团结进步的需要，反映了少数民族和民族地区要走向全国、走向世界、走向未来、走向现代化的强烈愿望，是民族教育发展的总趋势。第二，面对各民族不同的文化，在课程政策方面非常强调少数民族传统文化的传递和继承。1980年《关于加强民族教育工作的意见》规定，凡有本民族语言文字的民族，应使用本民族的语文教学，学好本民族语文同时兼学汉语文。民族教育的课程由单一设置语言课程向语言课与文化课相结合的过渡，教材也由单一的语言文字教材向地方教材和校本教材的多样化发展。20世纪80年代后，我国少数民族教育已从课程内容与体系上开始探索多元文化共存下少数民族教育发展的新路子，以多元文化教育作为一种形式和手段来加速少数民族教育事业的发展。第三，为了切实解决我国少数民族地区教育发展中所碰到的难题，实施了特殊优惠政策。这一点主要是考虑到民族教育发展的自然、历史和社会的原因，而采取的具有“补偿”性质的教育政策。如在民族教育的教师政策方面，第一次全国民族教育会议报告提出《努力解决少数民族各级学校的师资问题》；第一次全国民族教育会议通过了《培养少数民族师资的试行方案》，对民族教育中的师资政策做了明确而具体的规定。在民族教育的学生政策方面，提出在招生中对少数民族考生适当放宽报考年龄与录取标准；《培养少数民族干部试行方案》中对此也有明确规定：在生活上对少数民族学生采取待遇从优的政策；对少数民族学生实行公费制度和人民助学金制度；1951年通过了《少数民族学生待遇暂行办法》。招生中的民族政策进一步具体化。1957年，高等学校招生中规定，用少数民族语文教学的高等学校或班级，可用少数民族语文单独进行招生考试。1962年8月，根据中央批转的《关于民族工作会议的报告》提出的恢复高校招生对少数民族学生的照顾办法的指示精神，教育部发出《关于高等学校优先录取少数民族学生的通告》，提出对报考统一招生的全国高等学校的少数民族学生，给予多项照顾。到20世纪80年代，更是提出民族地区要从实际出发，走出符合自己特点的办学路子。第四次全国民族教育工作会议的文件强调，民族地区发展教育必须充分考虑民族特点和地区特点。包括管理体制、教育结构、教育制度、学制长短、普及教育的步骤，教育内容、教育方法都要因地制宜。加强普及九年义务教育。1986年，我国颁布《中华人民共和国义务教育法》，开始实施九年制义务教育。国家对民族地区普及义务教育从入学年龄上适当放宽、推行义务教育的步骤上制定符合实际的规划、经费问题的倾斜等方面都采取了特殊政策。进入21世纪以来，国家要西部大开发政策的支持下，民族教育政策在促进民族教育跨越式发展、均衡发展、优先发展等方面发挥了重要作用。
L：在当前国际多元文化教育的时代背景下，在我国基础教育改革的大潮中，我们应如何进行民族教育的课程改革呢?
w：我国现在实行的是国家、地方、学校三级课程三级管理的课程政策，多民族与多元文化背景下课程设置也应该实施层次性的国家、地方、学校三级课程管理，即国家统整课程、民族地区统整课程和学校(乡土)融合课程。国家统整课程不是一门具体的课程，而是一种过程。国家统整课程是将课程计划中的各种知识和经验连接起来，可以让学生获得一贯的知识观和课程内容的深度理解。这种统整虽有课程设计者和教师的有目的、有计划的帮助，但最终要由学生自己来完成。民族地区统整课程模式要求少数民族教育课程体系的确立与完善。有语言、文字的少数民族(24个)的课程设置，应以双语教学为体系，以民族语文为载体完成综合反映民族地区政治、历史、地理、文化、艺术、体育等的地方课程的开发及其教材的编写。校本(乡土)融合课程模式主要开发适合于少数民族聚居区的民族学校和散杂居区的民族学校的民族乡土课程及其教材，是对民族地区地方课程的进一步补充。学校可在国家课程计划、民族地区统整课程计划的基础上，通过学科课程和活动课程两种类型而改革 学校环境，并结合潜在课程的形式进行多元文化教育。以上三种课程模式并非彼此孤立的，也绝非在中华民族多元一体教育中齐头并进的。多元文化教育及其课程理论在我国仍是一种理想，这种理想若要系统而全面地反映到实践当中，仍需广大理论工作者和实践工作者的不懈努力。同时多元文化教育及其课程要在实践中不断地改革和创新。
L：我国多元文化教育发展中面临哪些问题呢?
w：我国多元文化教育发展面临的首要问题是民族教育相关法律法规建设的不健全。尽管自20世纪50年代以来，我国民族教育法律法规建设取得了巨大的成就，但总体而言民族教育的法律法规建设还是滞后于民族教育自身的发展，民族教育立法已远远不能满足民族教育发展的需要，而且这种矛盾日渐突出。从现行的民族教育法规来看，大量的是民族教育行政规章及规章性文件，成文的法律法规很少。为数不多一些法律法规也是各个民族自治地方，从当地少数民族和民族地区的实际出发，制定的地方性法规和自治法规，至今没有出台一部在《宪法》、《民族区域自治法》和《教育法》基础上的统领民族教育法规规章的《中国少数民族教育法》(或《中国多元文化教育法》)。由于这些民族教育法规层级过低，约束力有限，很难对民族教育的发展起到应有的保障和促进作用。同时，通过对我国民族教育立法历史与现状的考察，我们不难发现，我国民族教育立法比较注重对少数民族受教育权特别是进入主流社会的受教育权的保护，而忽视对民族教育在传承和发展少数民族文化中作用、角色的规范。这是我国民族教育立法内容的重大缺失，也是我国民族教育立法指导思想的偏颇。当前，我国学者形成的一个普遍共识就是为了适应我国依法治国、依法治教的需要，以及民族教育的进一步改革和发展，迫切要求加快民族教育立法步伐。我们要借鉴西方国家的经验，用法律的手段促进多元文化教育事业的开展和发展。我国民族教育的基本法――《中国少数民族教育法》的制定，已经被提上议事日程，可以预见，“十一五”期间它的颁布及实施必将有效的促进我国民族教育法规体系的建设和完善，使我国民族教育事业全面走上法制化轨道。
我国民族教育面临的第二个问题是多元文化课程资源的开发与实施起步晚、底子薄、发展慢。多年来由于指导我国民族教育发展的理念是为民族地区培养各级各类人才，要求教育多出人才、快出人才、出好人才。因此民族教育从形式到内容照搬主体民族(汉族)的模式，它是主体民族对少数民族教育的一种“支配”，在课程设置上，忽视民族传统文化的传承，几乎是脱离少数民族地区及少数民族学生的。民族教育没有形成自己特色，民族教育在强调科学教育的同时，轻视甚至忽视人文教育，致使民族教育缺乏本土特性。所以要实施多元文化教育，就要对民族教育的课程重新设置。我们面临两个难题，其一是课程资源的开发问题，其二是课程的实施问题，即课程开发后如何由理论到实践的过程。我认为在多元文化课程的开发和实施过程中，政府的高度重视是十分重要的。在开发多元文化课程时，需要政府投入大量的资金，要充分依赖民族地区的知识分子、文化界人士和一线教师等的聪明才智，开发出具有地区特色的多元文化课程。在课程开发出来以后的实施阶段，政府也要采取有力措施确保课程能够得到实施。但由于课程的改变一直是非一朝一夕的事，因此可以想象，我国多元文化教课程的开发与实施也是一个慢长而又艰难的过程。
我国的多元文化教育面临的第三个主要问题是多元文化教育的中国化的问题。世界各国在实施多元文化课程的过程中，要考虑自己国家的实际，做法各不相同，因此多元文化课程的中国化有双层的涵义：一是多元文化教育在中国的生根、生长；二是多元文化教育在中国各民族的“安家落户”并“反客为主”。我国的多元文化教育只能“中国化”，而不能“化中国”。多元文化教育的全球化及其在民族国家教育中的作用表明，少数民族教育不能独立于国家主体民族之外，而应是国家教育中多元一体的存在形式。同样，国家多元一体教育已不再是某一国家内的事，而是世界多元一体教育的不同存在形式。为此，我们要打破长期以来形成的东西方民族教育对峙的局面，在多元文化教育的交流与对话中，使我国民族教育与国际民族教育接轨。在借鉴西方多元文化教育的优秀成果中，扩大我国民族教育的内涵，民族教育已不再是少数民族教育的简称，而是主体民族与少数民族共同构成的国家多元一体教育。在此基础上，通过引进介绍――试点实验――创造特色等几个阶段的努力，使中华民族多元一体教育成为世界多元文化教育的一种典范。在比较研究中，我们要反对两种错误的观念：一种为西方自由化观念，即不顾中国国情，而试图以西方多元文化教育取代中国民族教育：另一种为自我中心观，即不顾全球多元文化教育的发展趋势，拒绝接受别国的先进经验。
O：多元文化教育正确、健康的发展离不开科学有效的理论指导，王老师，请您最后谈一下我国多元文化教育发展的理论指导问题。
w：我国多元文化教育的发展，要从理论与实践相结合的层面去探寻其科学有效的依据，进而形成一种稳定的运行模式。从理论层面来讲就是要深入领会和不断完善马克思主义的民族理论体系，并把它作为中国特色多元文化教育的指导思想。从实践层面就是在发展中把握中华民族多元一体教育的历史与现实特点，一切从实际出发，考虑我国的民族关系及民族地区的特点。
用马克思主义的立场、观点和方法，去观察、分析、对待世界上的民族和民族问题，就形成了马克思主义的民族观。马克思主义对民族关系和民族问题发展规律的认识，以及马克思主义解决民族问题的纲领和政策，构成了马克思主义民族观的基本内容。马克思主义民族观的基本内容包括：1、民族是一个历史范畴，有它自身形成、发展到消亡的客观规律。2、民族和阶级是两个不同的历史现象，民族问题与阶级问题是两种性质不同的问题。3、民族问题是社会发展总问题的一部分。民族问题从来就不是孤立存在的，它是社会发展总问题的一部分，是革命和建设总问题的一部分。民族问题只有在社会总问题解决进程中，才能得到解决。4、各民族平等的联合，反对民族歧视和民族压迫，是解决民族问题的根本原则。各民族不论大小，都一律平等。每个民族都是人类物质财富和历史、文明的创造者，各民族应在完全平等的基础上团结起来，坚决反对任何形式的民族歧视和民族压迫。
中华民族多元一体格局理论揭示的是中国多元文化教育的历史演进与现实特点，无论在历史上的任何时期，中华民族多元与一体的发展是并存的，即使是在现实社会当中和未来社会发展之中，中华民族多元一体和谐发展的主题不会变。认识中国民族教育的社会背景就必须深入挖掘和发展中华民族多元一体的理论并以它指导我们的实践。各个民族的文化在现实中都是存在的，各个民族的文化都在各民族的生产、生活中是客观存在的。中华民族这种特殊的文化格局理论的特点是：主流文化不断向多元文化渗透，而多元文化之中的精华，又不断地为一体所汲取，二者之间不断交流、融合。每当社会处于动荡、战乱时期，民族间的交流就会加强，民族文化的交流与相互影响就会是主题。而每当社会处于相对稳定的发展时期，汉民族的文化影响就将是主题，统摄并影响到各个多元文化教育。当前我国正处在建设社会主义小康社会的关键时期，党中央、国务院提出了科学发展观统领下的社会发展理论。在这样的背景下，中华民族多元一体教育中的国家一体教育与各民族的多元文化教育沿着共同的路径和谐发展，这为中华民族多元文化一体教育的发展创造了良好的社会条件。
多元化教学法论文范文5
关键词：八年级语文；语文教学；多元化
传统的语文教学方法过于死板，不能激发学生的学习兴趣，经过多位教师的不断改进和努力，我们实行了多元化的教学模式，让学生的能力得到锻炼和培养，使学生多方面发展，从而培养高素质、多元化的学生。八年级的学生对教学环境和教师都比较熟悉，开展多元化教学方法能使学生更多地受益，从学生的实际学习能力出发，创造更利于学生学习的教学方案。
一、让学生保持学习的积极热情，把语文知识掌握得更好
对于初中学生来说，学习应该是主动进行的，只有端正学生的学习态度，学生的学习效率才能提高。我们通过多元化教学方法，使学生的学习兴趣增加，从而主动投入到知识的探索中去。第一，教师要让学生在课堂上敢于说出自己的想法，教学方法有什么不足的地方可以让学生提出来，和学生共同研究、探讨，把新型的、科学的方法运用到课堂中。教师要充分尊重学生的意见和建议，把学生当做课堂的主人，倾听学生的想法，让学生在学习中保持良好的学习热情，让课堂学习气氛越来越好。第二，学生在课堂上进行写作时，教师要倡导加入个人的真实感受。条件允许的话，教师可以带领学生参加户外活动，让学生亲身体验，从而在写作时更好地发挥自己的语言特长，写出打动人心的文章来。
二、在语文教学时，要让学生进行互动辩论活动，增加学生的学习动力
在八年级语文教学过程中，为了让学生的学习兴趣得到提高，我们学校积极组织辩论大赛，使学生有充分展示自己的机会，促进学生保持高度的学习热情。通过辩论活动，学生的语言能力和思维能力都能得到启迪，从而激发学生更好地学习和探索。第一，辩论的题目不能只局限于课堂上的问题，要把多元化教学方式与知识进行融合，在命题时要以学生的能力为基础，设立能启发学生思考、有利于学生多元化思维的有效题目，从而提高学生的辩论兴趣。第二，把辩论活动分为小组进行，让学生公平公正地展开知识竞赛。八年级学生对辩论活动有极大的参与热情，辩论也会更加激烈，教师要积极帮助学生收集更多的有利材料，让学生对辩论更有信心。第三，教师要有理有据地判断辩论的结果，辩论的结果对每个学生来说都很重要，要进行公平、公正的判断，才能增强学生探索知识的兴趣。
三、学生在学习中会遇到很多的困难，教师要多引导和帮助学生
学习是一个持久的过程，学生肯定会遇到这样或那样的问题，我们不能让问题成为学生的绊脚石。教师需要积极、主动地帮助学生把问题解决，使学生在前进的路上不断去探索和发现。
1.教师可以把问题抛出来，然后和学生一起解决，通过多媒体教学器材，使学生对知识了解得更全面、更形象。教师可以引导学生把共性问题提出来，并为学生作具体的回答，教师可以在课前制作好多媒体课件，课上为学生进行图文展示，用学生更容易理解的方式来帮助学生解决问题。
2.结合生活中的实际情况，为学生创造多元化的思维空间，使学生展开丰富的想象，使教学更贴近生活化。例如，在学习《背影》这篇文章时，教师可以让学生联系自己的家庭，引导学生更爱自己的父母，让学生把语文知识与生活中的社会现象联系起来，使学生的思维多元化发展，从而提高学生的语文成绩。
四、在教学中运用更先进的教学辅助工具和现代化的教学手段
在新时代浪潮的推动下，我们的教学手段也要跟上时代的步伐。教师要掌握先进的仪器使用方法，并灵活运用到教学课堂上。教师可以利用网络上的资源，制成多媒体课件，让学生学习时能更多元化地接受知识，让学生的学习不再枯燥、单一，而是能从多方面获取到有价值的知识。在使用多媒体时，也要注意分清主次，多媒体教学只能作为辅助的教学方法存在，它不能替代教师和学生间的沟通，教师要安排好课堂上的时间，对学生进行合理、有效的教学。
总之，八年级语文教育多元化教学模式对学生是非常重要的，它对学生的一生都起着关键性作用。教师要有强烈的责任感，对每个学生的教育负责，把多元化的教学模式不断运用到教学课堂中。
参考文献：
多元化教学法论文范文6
[关键词]多元文化 大学英语教师 教师专业发展
[作者简介]赖晓葭（1982- ），女，广西钦州人，广西师范大学漓江学院外语系，讲师，硕士，研究方向为英语教学。（广西 桂林 541006）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0102-02
在经济全球化背景的推动下，多元文化的全球渗透日益加剧。在多元文化视角下，关注并研究大学英语教师专业发展中遇到的阻力和障碍，寻找相应的解决对策，对推动大学英语教师的专业成长与发展、促进大学教学质量的提升具有重要意义。
一、多元文化素质是大学英语教师专业竞争力的核心元素
多元文化素质是大学英语教师专业竞争力的核心元素，主要指大学英语教学是以外语教学理论为指导，以英语语言知识、英语应用技能、跨文化交际和学习策略为主要教学内容。由于英语先天所具有的多元文化特征与多元文化交流功能，是否具备多元文化素质成为大学英语教师专业竞争力的核心元素。
教育部2007年在《大学英语课程教学要求》中明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生听说能力的英语综合应用能力，提高其综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。”①大学英语教师要具备多元文化素质。学者于艳华认为，当今时代对大学英语教师的能力要求逐步提高，多元文化素质成为大学英语教师诸多教学能力的基础，是最核心的能力结构元素。英语教师的队伍建设随着专业化提升及面对更加复杂的教育环境，需要教师具备多元的文化知识②。多元文化素质是大学英语教师专业竞争力的核心元素，还体现为教师的多元文化知识有利于教师与学生形成和谐的教学氛围、融洽的师生关系，激发学生学习英语的兴趣与热情。
二、多元文化视野下大学英语教师专业发展的问题
英语教师专业发展在多元文化时代背景下面临巨大挑战。在多元文化视野下，大学英语教师的专业发展主要面临专业意识欠缺、专业知识贫乏、专业能力薄弱和专业创新等阻抗。
1.多元文化教师专业意识欠缺。意识是人的头脑对于客观物质世界的反应，是感、知觉等各种心理过程的总和。多元文化的教师专业意识，是教师大脑对多元文化世界的自然反应，是在各种心理状态中自觉或不自觉的心理过程。因此，多元文化的教师专业意识是决定教师是否能动地学习、借鉴和吸收多元文化的决定性因素。
当前，我国高校多元文化意识的欠缺，主要体现为：一是对传统文化的过分推崇，以致唯我独尊，难以接受外来文化;二是对传统文化的不正确认识，以致抛弃传统文化，全盘接受西方文化;三是在处理中西文化的冲突中，采取放任自流的态度。这三种情形都是多元文化缺失的表现，均不利于高校教师多元文化意识的确立。由于多元文化专业意识模糊不清、立场界限不明，势必导致教师在英语教学实践中对异文化的盲从、顺从或屈从等现象，这些不利于我国高校英语教师长效、稳定的专业成长。
2.多元文化教师专业知识贫乏。多元文化教师专业知识贫乏，一方面，指的是教师缺乏对外来文化的充分认知。由于大学英语教师的教学工作负担大部分较重，使得不少高校英语教师没有足够的时间和精力去涉猎外来文化。与此同时，我国大多数高校也没有专门设置针对多元文化的进修学习或培训，致使英语教师在多元文化知识方面的学习机会极其贫乏。另一方面，多年来高校英语教师结构性不足，特别是我国高校英语教师实际上多数属于“本土制造”，即多为国内高校毕业、接受的多为本土教师的培养。英语教师对多元文化的直观感受非常有限，多元文化知识亟待提升。如何有效地将外来文化与传统文化相结合、将多元文化与跨文化相整合，仍需要一个漫长的适应与学习过程。
3.多元文化教师专业能力薄弱。我国高校英语教师的多元文化专业能力还较薄弱，主要体现为我国高校英语教师的多元文化素质单薄、多元文化的综合能力不足且能力结构单一。英语作为多元文化的象征，需要高校英语教师具备多元文化的能力，包括对多元文化的理解与解读，对英语课程的把握与调整等;在这种单一的文化结构下，教师无法娴熟地、融会贯通地教授多元文化融合的英语。
严梦娜通过问卷调查显示，有89.3%的农科学生和91.6%的工科学生认为学习英语的主要目的就是要提高英语的实际应用能力③。这里的英语实际应用能力包括英语文化的适应能力。但大部分高校英语教师无法准确描述出英语综合应用能力的准确概念与内涵外延。对英语应用能力和文化适应力也缺乏清晰、准确的概念定义，使各高校英语教师对如何提高自身的多元文化专业能力感到无所适从。
4.多元文化教师专业创新不足。多元文化教师专业创新能力不足，最主要体现在多元文化教师专业创新意识淡薄、创新途径欠缺。创新意识淡薄主要表现为大学英语教师普遍存在“拿来主义”思想，喜欢照搬、照抄和照跟他人的文化，缺乏主动的创新精神;此外，在我国传统中庸思想的影响下，不少英语教师在面对多元文化时采取“不自觉抵制”的做法，没有主动地将内在文化素质与外来文化信息进行有效整合与建构，无法形成新的理解与创新文化。创新途径欠缺与学校教学、科研的创新氛围不浓密切相关;也与学校缺乏创新激励机制有关。个体主动创新意识和综合创新环境的缺乏，可能导致多元文化的教学理论与实践无法深入、教学改革受阻，致使大学英语教师无法获得专业的快速提升与可持续发展。
三、多元文化视野下大学英语教师专业发展的对策
教师的专业知识及技能直接影响教学效果的优劣。要提高大学英语的教学成效，首先必须促进大学英语教师的专业发展。多元文化视野下，大学英语教师专业发展对策主要包括：
1.展望世界，培育多元文化教师专业意识。当今文化的多样性、差异性和跨文化交际的多元性要求大学英语教师具备多元文化意识。大学英语教师如若仅仅具备英语语言和语法知识，则可能无法敏锐地捕捉语言背后的文化、语法背后的规则、文化背后的故事。因此，大学英语教师需在文化背景中解读语言和在语言教学中融合多元文化。
大学英语教师应展望世界。在当今的国际化趋势下，英语教师需要突破传统文化意识的藩篱，放眼世界、着眼全球，自觉培育多元文化的专业意识。要自觉阅读优秀的英语文学作品，特别是原著经典作品。通过广泛阅读培育多元文化意识，提高多元文化的敏锐性和自觉性。此外，要自觉接纳、包容外来文化，做到洋为中用。新时代的大学英语教师应该是一个放眼全球、海纳百川的现代教育工作者。
2.积极学习，丰富多元文化教师专业知识。随着多元文化的日益兴盛，大学英语教师在坚守本土文化的同时，需要具备多元文化知识。美国著名外语教学专家威斯特・布莱姆贝克（Winst Brembeck）指出：“采取只知语言不懂其文化的教法，是培养流利大傻瓜的最好办法。” ④只有具备多元文化知识的人，才能提升自身英语教学的魅力和竞争力。多元文化是时展的必然产物，大学英语教师应通过积极学习、不断进修等方式，掌握丰富的相关知识，以获得更多的话语权。教师只有用丰富的多元文化知识武装头脑，才能更好地武装学生的头脑;只有具备多元文化的教师，才可能培养出具备多元文化素质的未来工作者。因此，大学英语教师应在实际工作中积极弥补自身因文化差异所带来的文化素养缺陷，做到了解英语背后的文化、理解文化背后的英语。
多元文化教育是一场深刻变革，沉浸在多元文化环境中的教师，需要具备丰富的多元文化知识，“英语是文化的载体，教师要教好英语课，就需要掌握多元的文化知识”，⑤包括英语国家和非英语国家的人文地理、时事历史、宗教文明和风土人情等。多元文化知识在学生和教师的人际交往关系中起着关键的作用。只有具备多元文化视野的人，才能更好地适应多元文化社会。掌握多元文化知识的大学英语教师，才能自然而然将之地渗透在其教学实践中，使学生受到耳濡目染的影响。在当今文化多元的时代，教师应是外来文化的理解者、本土文化的传授者、多元文化教育环境的创设者和行动者。⑥
3.加强科研，提高多元文化教师专业能力。跨文化交际能力和对异文化的敏感意识成为当代人必备的基本技能。高校英语教师应加强科学研究，通过科研提高多元文化的专业能力。“教而不研则浅，研而不教则空”。在教学过程中，如果不进行理论研究、不参加实践研究，教学活动会止于肤浅层面;反之，如果仅有理论与实践研究而脱离实际教学活动，则科研缺少基础与根基。高校英语教师必须积极参与相关科研活动以提高多元文化的专业能力。在科研中，研究者通过文化的视角，开展实践、反思教学，在反思中不断调整教学方式方法，在实践中发现问题，并针对问题形成解决问题的方案，最后应用于教学实践中。教学与科研相辅相成，相互促进。教师可以通过参加校本研究和教学公开课等活动，投身科研活动;学校应鼓励英语教师积极参加相关研究。基于多元文化的科研与实践，将成为英语教师专业成长的新平台，促使我国大学英语教师走向国际化。
4.大胆反思，促进多元文化教师专业创新。创新源于反思。因此，我国大学英语教师要大胆反思、大胆质疑，促进多元文化的专业创新。在多元文化专业成长过程中，教师要大胆质疑传统文化下的各种教学问题，质疑多元文化视野下的各种文化冲突，在问题与冲突中寻找教学突破与专业创新。大学英语教师只有通过反思才可能发现自身教学的不足与问题，才可能发现自身在多元文化专业领域的局限性。教师应把英语教学理解为一门应用教学，培养学生的综合英语应用能力，包括英语的听、说、读、写能力，改变传统的“聋哑”英语教学现象，提高学生英语交际与实际应用能力。高校要鼓励教师大胆质疑，培养教师通过质疑产生批判意识与创新思维。英语语言知识和不同文化信息的输入，导致英语教学与师生关系产生新问题，教师应本着质疑精神，认真思考新时期出现的新问题，寻找多元文化的创新解决策略。
[注释]
①教育部.大学英语课程教学要求[EB/OL].http：///edu/kong/news/2007/09-26/1036802.shtml，2014-07-29.
②于艳华.多元文化素质：大学英语专业竞争力核心元素论析[J].黑龙江教育，2001（9）：52.
③ 严梦娜.大学英语教学改革存在的问题及其对策[J].教育评论，2014（6）：122.
④朱俊爽，葛文山.从“文化休克”现象谈中学英语教学中初步培养跨文化意识[J].中小学英语教学与研究，2000（4）：12.
