支架式教学论文范文1
金融英语不是金融和英语两个学科的简单叠加，其中“金融”是内容，“英语”是载体。金融英语是用英语来表达出金融行业的行业特征，学习金融英语的目的是让学生通过全面熟悉英语在该行业中的表现来掌握英语的表达规律。目前，我国的金融英语教学还仍然停留在“用英语讲解金融知识”的层面上，即只认识到金融英语是一种专门用途英语的表达方式，却忽视了它同时也是一门“应用型”学科的特点。因此，金融英语的课堂教学还是传统的英语教学方法，即以教师讲授为主，学生只是被动接受，却不能主动参与，积极探索金融英语的学习规律。与传统的教学方法不同，建构主义的教学方法强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看成是积极参与教学过程、成为教学过程的主体。建构主义教学观提倡在教师指导下进行以学习者为中心的学习。这种教学既强调学习者的认知主体地位，又不忽视教师的指导作用。教师不再是传统意义上的知识的传授者，而是学习活动的促进者。学生也不再是被动接受者，而是学习活动的主要参与者，是意义的主动建构者］。建构主义的教学方法认为，学习者的认知发展受三个过程的影响，即同化、顺化和平衡。同化指的是学习者对外部刺激输入大脑的过滤或改变。学习者在感受外部信息时，把它们纳入头脑中已有的图式之内，使其成为自身的一部分。顺应是指学习者根据自己已有的知识对外部信息进行选择、加工和处理，使自己获得新的信息。平衡是指由于新信息的进入，学习者需要调整自己的内部整体知识结构，从而使认知水平从一个平衡状态过渡到另一个平衡状态。在建构主义教学观指导下的金融英语教学活动中，支架式教学是比较成熟的一种教学方法。支架式教学为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。在这种教学方法中，学习者不断地对自身进行建构，而教师是这一建构过程的促进者、支持者。教师的“教”被认为是一个必要的脚手架，支持学习者不断地建构自己，建造新的能力。下面本文将从金融英语教学的听力和阅读两个方面，来分析建构主义教学观指导下的金融英语教学。
二、支架式教学法指导下的金融英语课堂教学
(一)金融英语听力训练在语言学习的听、说、读、写、译这五个方面中，听力占了首席位置。这一方面说明听力教学是其他几方面教学的基础，另一方面也说明了听力教学的重要性。但在传统的教学模式中，听力教学似乎已经被模式化了———听录音、回答问题、对答案、再听录音。这种传统的、技能训练式的听力教学往往会使学生对听力课失去兴趣。支架式教学法中的听力课堂强调图式概念的引入，它使学习者能够对即将听到的内容提前作好某种心理准备，以应付可能会出现的问题。图式理论指导下的金融英语听力训练要经历以下三个阶段:
1.听力训练前———构建图式在进行听力训练之前，学生要主动接受与听力内容相关的背景知识，教师也要通过各种方式来帮助学生获得金融英语的相关背景，例如:讲解有关的金融知识、充分利用多媒体教学手段等，只有这样真实的交际情境，才能营造出使学生身临其境的感觉。相关的背景知识越多，学生的听力理解能力就越强。
2.听力训练时———激活图式在进行听力训练时，教师应该指导学生通过阅读选项或题干来预测听力内容，以达到激活图式的目的，这样就能正确地理解材料。学生就会快速预测出这个题目应该是与地点相关的，脑海中会浮现出股票市场图式、机场图式、图书馆图式和银行图式。这时学生再用头脑中已被激活的图式，在听的过程中对听力材料进行积极的整合，从而迅速得出答案。
3.听力训练后———构建新图式在听力训练结束后，学生应该能够通过教师对听力内容的讲解构建出新的图式。除了可以强化听力内容，还能作为新的背景知识储存在学生脑海中，以备下一次听力训练时使用。在这个循环的过程中，学生积极参与全部学习活动，主动运用图式理论。不仅保证了做题的准确率，也切实地提高了学生的听力能力。
(二)金融英语阅读训练金融英语是英语的一种功能变体。从语域方面来说，与普通英语不同，金融英语是要用英语来表达出金融行业的行业特征。最明显的是，金融英语的词汇与普通英语有很大的不同。这种由于语域不同所导致的词汇意义的不同，就成为学生在进行金融英语阅读训练时的难点。另外，教师在阅读训练的讲解中只解释相关词语的用法，却忽视了对语篇的整体把握，这也导致阅读的效果不理想。根据建构主义理论，笔者建议从以下几个方面加强金融英语阅读教学。
1.阅读前在进行金融英语阅读教学前，学生应该对相应的金融背景知识有一定的了解。教师可以有导向地介绍相关的背景知识，在学生对背景知识有了一定的了解之后，再让学生借助金融英语专业词汇及语篇的相关特征认真阅读文章内容。这样，既活跃了学生的思维，又可以提高学生的阅读效率。
2.阅读时在了解了相关的背景知识，并对全文的意思进行把握之后，学生就可以进入阅读阶段了。阅读时，教师可以对文章中出现的金融英语的专业术语进行讲解。在熟悉这些专业术语的基础上进行阅读，学生会对整篇文章的语篇结构更加清晰，对整体内容的理解更加透彻］。
3.阅读后阅读课的关注点不仅在于对语篇结构进行整体的理解，还在于对词汇语法的分析掌握。阅读后，教师可以让学生积极参与到对文章的分析过程中。让学生总结出文章每个部分的大概意思，这有利于学生把握语篇的基本框架。然后把主要的词汇列出，再贯穿一些语法知识，使学生既能关注到整个语篇，又能对语言知识点进行掌握，这样才能真正地提高学生的阅读效果。
三、校企合作，服务社会
支架式教学论文范文2
关键词：支架式教学；信息技术；学习支架；应用
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）08-0016-04
新的教学理念和信息技术不断冲击着传统课堂教学的结构、文化和规则，加之学生的认知风格、学习习惯、背景知识日趋多元化，对教育管理者和一线教师提出了重大的挑战。支架式教学在信息技术教育背景下，依据建构主义和人本主义学习理论，以培养学生自主探究、发现学习、创新思维为目标，成为教师执行“双主体”教学观、有效利用信息技术工具可操作的理论范式，是实现新教改对信息技术学科教学提升学生信息素养、强调问题解决、注重交流合作目标的方法和依据。
一、支架式教学内涵
1.支架式教学的定义
根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGX Ⅲ）的有关文件，“支架式教学”被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架 （conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入[1]。
2.支架式教学内涵体系
经过研究，业内认可的支架式教学流程为：搭建支架、创设情境、独立探索、写作学习、效果评价[2]，在进行支架式教学时应该遵循的原则为：适时性、动态性、个性化、引导性、多元性、渐退性[3]，具体到学习支架的类型，研究者都给予了较为科学清晰的描述：范例、问题、建议、向导、图表等形式[3]。丰富成熟的框架体系为一线教师从理论到实践给予清晰可操作的指导，然而近年来，很少有教师将支架式教学与学科教学结合，信息技术教学更是如此。
二、支架式教学与信息技术教学融合的可行性分析
支架式教学强调打破教师主宰学生学习的课堂模式，将更多的教学任务和教学责任转移给学生，注重教师的服务意识、服务理念和服务方法，讲求科学的引导、帮助和支持。信息技术作为一门操作性较强的实践性学科，更加注重学生的动手操作和实践能力；信息技术丰富多样和随机进入的特点，更需要学习者有更强的独立探究、独立操作能力；信息技术资源丰富，教师必须要引导学生、帮助学生建立自己的独立搜索知识库；信息技术的操作和应用具有个性化的色彩，每个信息技术作品都是学生个性化思维、创新性思维的体现，教师要支持帮助而无法代替学生完成。信息技术学科培养学生独立自主的操作技能和信息素养的要求与支架式教学策略的最终目标相同，即让学生在教师的帮助下自主成长。
三、基于支架式教学的信息技术课堂教学模式构建
支架式教学主张依据学生的最近发展区来设置学习任务，在学生自主完成任务的过程中，教师有策略地给予帮助和支持，并随着学生自身能力的增强而逐渐减少支持[4]。支架式教学虽然提供了较为清晰的执行框架，但是不同学科在教学内容、教学要求、同一科目的不同章节、学生要达到的目的各不相同，因此在支架式教学与具体学科融合时还应该考虑到学科特点。
基于支架式教学的理论体系和信息技术学科特点，从学生的角度出发，以动态开放和具体实用为指导，本研究提炼出如下的信息技术学科与支架式教学相融合的教学模式：
由图1可知从下到上从左到右，该教学模式分为四个域：支架域、教学域、学习域和效果域，四个域不但内涵丰富，而且互联互通、相互作用、相互影响，形成不可分割的系统。
1.支架域
支架域是支架式教学得以实施的重点，是教师转变教学关键，扭转课堂主体的工具和可操作性的手段。支架要站在学生的角度帮助支持学生学习、引导独立思考和探索的能力，帮助学生拓展思维，开发智力潜能。支架的建立、应用和撤销依据教师对知识内容、学生特点和课堂环境的分析。
首先，教师要理解教材内容，形成概念点；第二步，为每个概念点提炼相应的支架，类型有范例支架、问题支架、建议支架等；第三步，反复推敲学习支架能否支撑概念点的独立理解和探究；第四步，应用过后要不断优化支架让支架更为牢固。
2.教学域
支架式教学并不是提供给学生一些支架，让学生独自领悟内化，实现独立自治，而是要全程跟踪、以支架的形式让学生理解支架上的知识点，可以说教师本身也是支架，教学域的实现过程也是教师搭建支架、让支架内化为学生支架的过程。
首先，对于不同的学科不同的教学内容教师都要搭建一个情景支架，这也是最为重要的支架，是后续支架得以牢固的基础。情景支架设计的原则要紧贴教学重点，情景中要有问题和独立探索的空间。
3.学习域
学习域是学生在教师支架的帮助下，利用教师建立的各种学习支架进行独立探索、协作讨论、内化迁移、自我检测的过程，是将教师支架和外部支架内化为自身支架的过程。独立探索是对于教师情景的问题、对于概念的本身进行思考，思考不是凭空的要借助于建议、图表、范例等支架的帮助，必要时需要教师支架给予直接的指导。协作讨论是将习得内化的知识进行同伴的检测和重组，激发学生的潜在智力。内化反思是学习者必须经历的认知阶段，在经过探索和讨论过后，学生基本掌握、理解、并应用相关的知识，如果不进行总结加工深化，很可能忘记，内化的过程是建构认知地图与之前认知结构相链接，起到提炼升华的作用，更是将学习支架、教师支架内化的过程。自我检测是学生执行所学应用知识的过程，也是学习知识的最终目的――独立的分析问题、解决问题。
4.效果域
效果域是作品展示、效果呈现，能力提升反思检验的过程。对于不同的学科内容和目标要求，不同的知识类别（程序性知识和概念性知识），最终的呈现效果不同，信息技术以作品呈现为主，而概念型或原理性知识则需要通过解答疑问、陈述观点等表现。最终学习者能力的提升以是否脱离教师支架独立解决问题，是否内化为自身支架为标准。
四、基于支架式教学的信息技术课堂教学模式应用研究
本研究以广州市教育局教学研究室编著的初三信息技术课第一章第一节《帧和逐帧动画》内容为例，进行支架式的课堂教学。本节课的内容在学生了解了Flash功能、操作界面和绘画工具之上，进一步引导学生掌握逐帧动画的原理，帧的内涵、种类和区别，学会制作具有个性风采的Flash逐帧动画，教学重点是让学生理解动画原理，分辨不同种类的帧，学会制作逐帧动画，该课程依据支架式教学模式实施。
1.学习支架域的建立
支架域的建立需要逐步分解教学内容，细化为具体的知识点，在知识点的基础上构建针对性强的支架。研究者将本节课的内容分为如下几个知识点：①动画原理；②帧的概念；③帧的类别；④Flas种类；⑤Flash外部素材导入；⑥逐帧动画制作；⑦Flash文档的生成和保存；⑧学生完成作品；⑨点评作品。依据每个知识点的类型和特点，进行支架式教学的设计。
2.教学的实施和支架的搭建
基于支架式教学的实施需要教师有动态开放的教学观和课堂观察力，教师应该根据课堂氛围、学生反应决定什么时候用何种支架、支架的强弱和支架的实施。本节课的内容实操性较强，但技能的操作建立在对于一定原理理解和熟知的基础上，因此对于此内容本研究进行如下的教学过程：
（1）案例展示、引入知识
案例支架开始本节课的教学，点播让学生思考发现讲课重点――逐帧动画的现实模板和原理，引入课堂教学和重点。
（2）原理讲解、知识迁移
依据导入的案例，引发学生思考，课堂提问提高学生注意力，感知学生认知水平。在此基础上进行逐帧动画原理的讲解，逐步分解每一个过程，之后讲解帧的概念和类别，重点强调学生理解三种不同帧的类别，何时添加何种帧，这时候使用的是问题支架和教师支架。
（3）任务布置、驱动学习
建立在概念知识的基础上，将教学任务转移给学生。有指引的，在任务驱动下，学生独自去探索，内化概念理论知识，增加认知强度；有目标有方向的，将所理解的知识和个人的独立创新观念融合应用到任务的完成中。
（4）独立协同、作品制作
学生根据自身已有知识和创新意识，结合新知识进行作品的创作，在创作过程中可以与同学进行相互讨论，教师给予个性化的帮助和支持。
（5）效果展示、重点点播
学生上交作业，教师对于学生作业的情况进行点评，包括一些优秀的案例，以及在作品制作过程中出现的一些不足、错误点和改进的做法一并反馈给学生。
（6）效果评价、反思提升
教师根据整节课学生学习的状态，将作品完成过程中发现的问题进行总结归纳，再次强调本节课的教学目标和重难点，评价学生在独立协作过程中的表现，给出继续创新发展的意见。
3.学生学习，内化支架
支架式教学在教学实施过程中的目标就是学生习得学习支架、内化学习支架、强化和应用学习支架。学生本人的认知本身为一个已有支架，学生在学习和独立思考写作的过程中不断的丰富和拓展支架的内容、强度和质量。在学习过程中学生内化的学习支架主要有以下几种形式：
基础支架：学生对于常识和概念理性知识的学习和掌握，理解的原理才是应用、发展和创新的基础。
应用支架：学生内化习得基础支架后，就可以根据不同的情景、不同的条件进行应用，应用效果的好坏是学生应用支架牢固与否的标准，通过不同情景的锻炼可强化该支架。
创新支架：每位学生都有创新的潜能和思维基础，在教师支架的帮助下学生逐步唤醒和强化创新支架，独立完成逐帧动画的过程就是创新支架和应用的过程。
反思支架：在教师的引导下，通过教师评价和学生多元评价，引导学生反思，建立反思支架。
4.效果评价、多元反思、共同提升
此处的评价其实也是评价支架，通过评价来引导学生发现不足，相互学习，激发动力，同样评价也是靠支架来实现。在导入课程时有了案例支架，才可以引发学生思考，在思考回答问题的基础上教师就可以进行针对性的评价。学生在独立完成作品时教师给予建议支架和工具支架，然后评价学生领会的程度，并通过最终的作品呈现点评优劣帮助学生反思提升，在完成作品时与同学相互讨论，同学之间的相互建议，让学生能够结合团队的智慧，激发内在潜能，提高作品质量。最后，教师通过总结性的评价反思和总结，点评学生，反思自我，逐步完善学习支架和内容，不断的内化支架式教学的思想，为以后的教学提供理论和实践的基础。
五、总结和展望
本研究将支架式教学理念与信息技术教学实践相结合，参照已有的科研成果，提炼了支架式教学理念的内涵、特点、过程、原则等概念框架，与信息技术学科特点相融合，研究出基于支架式教学理念的信息技术课程教学模式，并在实践教学的过程中采用该理念进行教学设计和执行教学，清晰地展现了教育理念与学科教学的融合思路、方法与案例。
本文抓住了支架式教学的理念内涵：以学生为主体，为了学生，发展学生，给教师指引一个清晰的教学方法和执行思路。它是解决新教改背景下，教师转变教学观念、转移教学任务、以学生为主体教学困境的理论依据和指导，更是双主体教学观的方法论体现，是信息技术背景下，学生独立意识、协同合作、创新思维的牢固支架。支架式教学理念为新教师提供了可执行的方法，帮助执行现代教学观，让学生感受到课堂的主体地位，必将在与各个学科融合的过程中发挥更大的价值，支持教学改革的进程。
参考文献：
[1]高芹.“支架式教学”的理论与实践探索[J].中国电力教育，2010（4）：49-50.
[2]何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
支架式教学论文范文3
[关键词]小学语文 合作学习 支架式教学策略
一、支架式教学策略的基本内涵及实施的具体环节
1.支架式教学策略的基本内涵
支架式教学策略以提供建构认知结构的框架为教学的切入点。建构主义认为,学习者的认知结构是通过同化―顺应的认知建构过程,逐步建构起来,并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中不断发展的。支架式教学策略,应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。”
2.支架式教学策略实施的具体环节
主要由以下几个环节构成:
第一,搭脚手架。即教师根据学生的知识水平和特点,设置合理的知识框架的过程。
第二,进入情境。指将学生引入一定的问题情境之中。
第三,学生在支架下的独立探索。即在老师的帮助和同学的启发下,学生独立探索的过程。
第四,协作学习。即进行小组协商、讨论。
第五,效果评价。就是对学习者学习效果的评价,包括学生的自我评价和学习小组对个人的评价。
二、小学语文合作学习支架式策略的设计流程
1.根据小学语文的特点搭建脚手架
围绕小学生的当前学习的内容开始搭建必要的脚手架。小学语文教材的特点主要有:在内容与编排围绕重点或专题组织教材内容,整合语文学习活动;识字与写字利用汉字特点,遵循识字规律,内容丰富,形式多样;教材编排精心构建导学系统,促进学习方式转变;突出语文本体,加强语文实践能力,综合性学习的编排有新意。根据每个单元话题的不同,每个单元的脚手架搭设基本有两个环节构成:第一,是每个单元专题的不同建立相应的知识背景,以提供给学生相应的继续学习的依托;第二,是以最新词汇的学习为基础的搭建。
2.小学语文合作学习中的情景进入
(1)故事情境。小学生热爱故事的本性,是引导小学生进入语文情境的最好方式。教师通过一些与本专题相关的小故事,有意地与脚手架的内容结合起来,让学生去听,教师可适当地放慢语速、加强语气以及重复几次这部分的内容,确保学生能够领会。这样,学生就能够根据故事内容进入到教师设计的情景中。
(2)真实情景。除了有趣的小故事外,还可以运用学生生活、学习中经常遇到的情景,唤起学生对于此类情景的回忆,进而加深他们印象,提高他们参与的热情。对于这样的话题因为贴近学生生活的现实,很容易引起学生的共鸣。
3.小学语文合作学习中的独立探索
进入问题情景之后,就可以让学生进行独立探索。在活动设计前,教师应该充分估计学生独立探索时可能遇到的困难,做好适当的铺垫;在活动进行时,教师需要进一步观察学生的具体情况,并给予必要的指导;对活动中学生表现出来的创造性要及时给予表扬和鼓励。
4.小学语文合作学习的效果评价
学生在完成合作学习之后,就对他们的学习效果进行评价。评价的方式包括教师对小组的评价及小组对个人的评价以及自我的评价。评价的内容包括:(1)自主学习能力;(2)对小组协作学习所做出的贡献;(3)是否完成对所学知识的意义建构。在实施过程中,学生的自我评价和学习小组对个人的评价,通过填写设计好的评价表来完成,根据积分情况适当对小组进行评价,在评价的过程中尽量注重对小组进行奖励,而不是个人。这样做的用意,是保证小组成员的向心力,以小组的成绩作为每个人的努力目标,做到一荣俱荣、一损俱损。
三、小学语文合作学习支架式策略的功能与意义
1.支架式策略在教师的“教”与学生的“学”之间找到了一个契合点
传统语文课堂关注的是教师的讲授,学生单纯记忆,强调教师的权威性,忽视学生的积极主动性。随着教育改革的深化,我们又过于强调学生的主体性,忽视教师的教,这两种情况碰撞的结果,是教师不知道该怎么去教,学生不知道该怎么去学,导致了课堂的混乱,支架式教学策略在小学语文合作课堂上的应用,解决了这个问题。脚手架的搭建过程,是教师教的过程,这一过程的实质是教师把事实的知识告知学生。
2.促进了学生语言交际能力的发展
语文作为一门语言,交际能力的发展是衡量语文课程的关键因素之一。但长久以来,受各种因素的影响,语文课堂成了专门记忆的场所。小学语文合作学习的支架式策略较好地解决了这个问题,因为是合作课堂,所以学生有更多的与小组成员的讨论、交流的时间,课堂中的对话选择的都是接近真实情景的对话,小组成员之间相互合作、相互改正,小组成员之间在不断地交流中提高了自己的语言交际能力,变得能开口、敢开口,从而促进了学生的语言交际能力的发展。
3.改变了原有课堂结构,促进了新型师生关系的发展
传统课堂结构,是一种在教师控制下的学生各自为营独自学习的单向作用模式,是一种压制学生个性的专制型团体结构。在小学语文合作的支架式策略课堂里,教师鼓励并支持学生通过讨论、协商参与班级决策和教学活动等民主型方式组织课堂教学,改变了传统的以教师控制为主的课堂结构。学生之间的合作互动,是学生承担了原来许多由教师控制的任务。
4.张扬学生主体,集体性与主体性相互融合
现代教育思想注重以人为本的理念,合作学习的理念充分体现了对学生主体性的重视,主体性教育思想可以说是合作学习的灵魂所在。与此同时,合作学习注重合作集体的作用,合作学习在弘扬主体发展的同时,注重主体活动和集体活动相互融合,在课堂教学中,主体活动过程与集体活动的过程缺一不可。合作学习的最终目的,是构建一种新型的发展个性的集体性教学模式。
支架式教学策略作为建构主义学习的重要策略,知识建构论认为,“人的知识结构的形成,一方面,离不开个人主体的活动;另一方面,也离不开主体交往。从根本上讲,人只是社会生活中不同主体之间建构的产物。”建构主义理论同时也是合作学习主要理论基础之一,它强调了作为主体的学生在合作学习中的主体性,体现了学生作为学习、交往活动的主要参与者的重要性,合作学习把学生的主体性放在重要的位置,对于改变传统教学理念起到了很大的推动作用。
参考文献:
[1]刘国权.小学教育心理学.北京:人民教育出版社,2004. 333.
[2]沈红.“支架”式教学理论与外语写作教学策略. 2008.
支架式教学论文范文4
辽宁地质工程职业学院 辽宁 丹东 118008
摘 要：本文提出了高职学生英语写作教学中存在的主要问题，并运用定量和定性分析方法对支架理论的应用进行研究，旨在探索支架理论的有效性和学生对它的态度。
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关键词 ：支架理论；高职英语；写作教学
在过去几十年中，英语写作教学领域发生了很大的变化。如今，英语写作能力作为一种重要的语言输出能力和交际能力受到了越来越多研究者的重视。然而，高职学生的英语写作能力却并不理想，本文探讨了以支架理论为基础的高职英语写作教学，旨在提高学生写作能力。
1 高职英语写作教学的现状
本研究在实验之初设计了一份调查问卷， 问卷包括23个关于英语写作的问题。目的在于发现学生英语写作中存在的问题。本问卷发放问卷70份，回收问卷70份，回收率为100%。收集到的数据显示，学生在英语写作中主要存在以下几个问题。
1.1 多数学生对英语写作不感兴趣。问卷结果显示只有10%的学生明确表示对英语写作感兴趣。同时，仅有7%的学生认为他们的写作动机为个人兴趣，其余同学的写作动机为教师的要求或考试成绩。
1.2 多数学生认为写作内容较难。从数据可以看出，77%的学生承认难以独立完成英语写作任务。与此同时，这个问题也导致一些相关问题的发生，如学生在写作上花费很少的时间；平时大部分学生很少练习写作；极少数学生会有意识地积累写作素材；只有少数学生能按时完成作业等。这些都将对学生的写作教学和学习产生长久的负面影响。
1.3 在写作的过程中多数学生不能与同学进行有效交流。从数据来看，82%的学生不能在写作过程中与同学进行有效交流。同时，仅有6%的学生经常在写作课堂上参与讨论。
2 支架理论的内涵
支架式教学( Scaffolding Instruction)是建构主义理论支撑下的三种教学方式之一。支架式教学理论源于维果斯基的最近发展区理论。最近发展区是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在与有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。[1]在维果斯基的最近发展区理论基础上，伍德等美国学者提出了支架理论并将支架式教学定义为：“可以使儿童或新手解决问题，完成任务，实现目标的过程，而这些是他们无法独立完成的”。[2]Scaffold本意是指建筑行业中使用的“脚手架”，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。[3]支架式教学理论的核心是：
一方面以学习者为中心，发挥教师的指导作用，通过教师与学生的有效互动来帮助学生完成其无法独立完成的任务；
另一方面，通过课堂上的成员互为支架，互相帮助，合作学习，取长补短，从而共同得到提高。[4]本研究在这些理论基础上进行，目的在于分析和探讨支架理论在高职英语写作教学中的有效性以及学生对它的态度。
3 研究方法
3.1 研究问题。作者对本实验提出了两个研究问题：①支架式教学法能否有效地提高学生英语写作水平；②学生对于支架式教学法的态度如何。
3.2 参与者。本实验的参与者是辽宁地质工程职业学院14级造价一班、二班的学生，每班35人,其中造价一班为实验班,造价二班为控制班。通过前测的成绩,可知两个班的写作水平没有显著的差别。在实验中，教师在实验班使用支架式教学法；而在控制班则使用传统的写作教学方法。
3.3 调查工具。
3.3.1 问卷。在实验开始时，造价班的70名学生都接受了问卷调查。旨在通过分析，找出学生在英语写作方面存在的主要问题。从而找到有效的教学方法，提高英语写作教学水平。
3.3.2 前测、后测。教师对实验班和控制班都进行了前测和后测，旨在了解支架式教学法的有效性。为了确保研究的可靠性和有效性,两个班级测试同时进行，使用相同的试卷，并由同一名教师按照高考作文评分标准进行评判。
3.3.3 访谈。访谈是一种适合了解现象本质的手段，特别是当我们对这种现象了解不是很多的时候。在学期末，教师对所有实验班的学生进行一个开放式的访谈。其设计目的为全面了解学生对支架式教学法的态度或意见。
3.3.4 研究步骤。实验进行4个月，作者在实验班使用支架式教学法。其教学程序如下：
①搭脚手架。首先教师根据学生“最近发展区”确定写作主题，然后讲解相关知识和技巧，最后对学生进行合理分组。
②进入情境。教师通过适当的教学手段引导学生进入问题情境，同时教师根据学生需求的改变，灵活地搭建支架。
③独立探索。教师应提供支持，引导学生进行独立构思编写大纲。
④协作学习。利用头脑风暴法在小组内进行讨论，丰富写作素材。
⑤写初稿。对提纲进行必要修改，完成初稿。
⑥同级互评。教师给出评价标准，小组成员进行互相评价。
⑦定稿。学生根据同级评价结果，修改作文，形成最终定稿。
⑧教师评价。教师对学生的文章进行综合评价，突出优点，点出不足，鼓励其写出更好的作品。
4 实验结果讨论
4.1 支架式教学法的有效性。数据显示，实验前后实验班的写作平均分从14.54分上升到17.51分，这对于25分的总成绩来说已经是非常显著了。同时，控制班的平均分也从14.94分上升到15.34分，虽然有所提高，不过效果不够明显。此外，实验班学生的后测作文比前测时趣味性更强，相似度降低，词汇更加丰富，语法、拼写和大小写等错误有所减少。
4.2 学生对支架式教学法的态度。访谈结果显示，学生的写作态度发生了很大变化。实验后，大部分学生对英语写作更感兴趣了。86%的学生说他们很喜欢头脑风暴，并认为头脑风暴可以使他们开阔视野、增加写作兴趣。71%学生表示愿意参加课堂活动，这比之前高很多。84%的学生表示他们经常与同学合作完成写作任务。97%的学生认为同级互评可以使他们更全面、深入地理解每一个作文题目。83%的学生认为他们不再害怕写作并对写作充满了信心。94%学生希望教师今后继续使用这种方法。另外，有两个学生认为他们写作方面能力很强，可以独立完成写作任务。他们不喜欢浪费时间参与课堂活动，因为他们总是不断地和同伴分享自己的想法，而从其他组员那里收益甚少。
5 结语
研究表明，基于“支架”理论的英语写作教学有助于提高高职学生的写作能力，得到了多数学生特别是水平较差的学生的认可和喜爱。但是，没有一种教学方法是完美的，作者在研究过程中发现，这种方法难以满足写作能力较强同学的需求。因此，作者建议其他教师在写作教学中，一定要根据学生的写作水平来选择一种或几种合适的教学方法，从而实现真正意义上的因材施教。
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参考文献：
[1]Vygotsky, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.[M]. Cambridge：Harvard.
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[3]Slavin, R. E. (1994). Educational Psychology:Theory and Practice(4th Ed). Boston: Allyn.
支架式教学论文范文5
[关键词]支架式教学 市场营销英语 方案设计 实证 效果
[中图分类号] H319.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）20-0093-04
近年来，专门用途英语教学中“以教师为中心”和“以教材为中心”的传统教学理念的弊端逐渐显现，改革的呼声持续高涨。大量教育工作者都投入到专门用途英语教学改革的浪潮中，进行了全方位和多角度的研究，试图提高和优化专门用途英语的教学质量。得益于各国贸易往来的不断增多，市场营销英语作为专门用途英语中一门具有代表性的课程随之得到了发展。市场营销方案设计写作作为市场营销英语课程中重要组成部分，它不仅需要扎实的市场营销理论，同时还需要兼具良好的英语写作技能。本研究依托支架式教学理论，以市场营销英语课程的营销方案设计写作为切入点进行支架式教学效果的实证研究，旨在验证支架式教学的真实效果，为市场营销英语等商务英语系列课程的教学改革提供一定的有益借鉴。
一、支架式教学的理论基础
支架，也被称为脚手架，常用于建筑建造过程中的临时支撑，辅助主体建筑获得更高的高度。支架式教学隐喻在教学的过程中学生借助于教师搭建的支架不断地向知识的顶端攀爬，最后获得知识水平提高的一种教学方式。支架式教学的理论基础源于上世纪30年代俄国心理学家维果茨基提出的“最近发展区”理论。[1]“最近发展区”理论认为学生的现有发展水平和潜在发展水平之间存在一定的距离，两种水平之间的距离称为“最近发展区”，学生学习的过程实际上是使学生穿越“最近发展区”，最终完成知识的构建。布鲁斯、麦瑟、伍德等新维果茨基派学者在“最近发展区”理论的基础上，提出了“支架”理论，并将“支架”的概念应用于教育学中，于是便出现了支架式教育教学理念。[2]
二、研究综述
尹青梅[3]（2007）将支架式教学运用于计算机辅助英语写作中，探讨教师角色的定位。秦晓峰[4]（2008）将搭建支架教学运用于英语写作中， 降低了学生的困惑。范晓筠[5]（2012）通过支架式教学鼓励学生在英语写作过程中加强合作。张朵[6]（2012）通过支架式与传统教学的写作教学对比发现，前者在写作类型、内容、用词三方面都优于后者。研究中虽然有将支架式教学运用于一般英语写作教学的一些探讨，但对于同时涉及其他学科理论和英语写作技巧的专门用途英语写作的研究比较少，更缺乏实践运用效果研究。因此，本研究将支架式教学运用于市场营销英语课程教学，以市场营销方案设计写作为切入点，对市场营销理论学习和英语写作技能同时进行研究，验证其实践效果，为专门用途英语写作教学提供一定的参考依据。
三、实验设计
（一）研究的目的
支架式教学和传统教学在市场营销方案设计写作中营销理论学习、写作技巧学习效果的优劣和学生对两种不同教学的反馈和评价情况。
（二）实验的对象
以钦州学院外国语学院11级英语专业（非师范方向）的两个班作为实验的对象。每班34人，将其中一个班设定为实验组（支架式教学组），另一个班为对照组（传统教学组）。
（三）研究的思路
首先，实验前对两个班的学生英语写作能力进行前测，以确定他们是否存在差异，如果不存在，则符合实验的客观要求，可以进行实验，反之则需要调整再测，直到不存在显著差异为止；其次，两个班分别进行16周时间的支架式教学和传统教学实践；最后，检验进行不同教学方式的学生在营销理论学习、外语写作能力和课堂反馈三个方面的差异。
（四）测量工具
1.前测英语作文主题一个。在实验前随机抽取一个作文主题对学生进行测试，每位学生的文章由同一位资深英语写作教师进行批阅和评价。
2.后测市场营销英语方案设计一个。对市场营销设计的评价从以下两方面进行：市场营销理论方面（包括理论扎实、分析到位、思维活跃、可行性强、思路清晰）和英语写作技巧方面（包括语法准确、行文流畅、语言贴切、句式多变、词汇丰富），前者评价由商务英语老师进行，而后者继续由前测的写作老师进行细化评价。
3.学生课堂认知反馈问卷一份。在试验后通过问卷对两个教学班的学生进行认知反馈调查，以了解学生对不同教学形式的认知和反馈情况。
（五）教学设计
1.搭建脚手架。将市场营销英语课程学习内容进行优化，并分成The nature of marketing、Marketing environment、Marketing research等不同的八个学习主题，每个主题都建立了框架的概念。
2.进入情境。教师提供视频、音频、文字、图片等多样化的学习支架，创设或模拟真实的情境，将理论和实践有效地联系在一起。与此同时，教师还需提供市场营销英语的专业重点词汇、市场营销写作常用句型、行文格式等方面的素材，加之逻辑推导、设计构思、语言组织等方面的指导。
3.独立思考。学生依据老师提供的素材和思路进行思考和加工，独立地进行营销方案设计的构思。在此阶段学生不仅依靠教师的素材和思路，还需要通过其他的途径（网络、图书馆等）拓展素材和思路，优化自己的设计构思。
4.协作学习。将学生随机分成不同的小组，学生将自己的营销设计思路进行小组探讨，研究其可行性，并发掘其中的问题，共享群体的智慧，最终达到共赢。
5.完成设计。将教师提供的素材和小组讨论的成果融入自己的营销方案设计写作中，完成营销方案设计。
6.协助修改。小组成员之间互相审阅，对涉及的语法、用词、句式、结构提出自己的看法并进行小组内部的综合讨论，最终完善营销方案设计。
7.效果评价。评价主要包含三个部分：教师评价，教师对每一位学生的营销方案设计进行评阅，给予建议；自我评价，根据自己的营销方案设计对自己进行客观评价；小组成员评价，小组成员根据各环节中对小组的贡献程度进行评价。
四、实验结果与分析
（一）实验前的测试结果与分析
在实验开始前，利用随机抽取的作文主题对学生进行测试，以确认他们的英语写作水平是否存在差异。为了确保结果的公正性和客观性，在学生完成写作后，将所有的试卷混合打乱，邀请外国语学院一位资深的英语写作老师进行统一批阅。待全部试卷批阅完毕后，再将试卷进行分班统计。测试的结果如表1所示。
由表1可以看出，实验前来两个班的均分分别为64.464和64.894，而P值为0.121，大于0.05，不存在显著的差异，可以认为试验前两个班的学生在写作水平上不存在显著差异。
（二）实验后的测试结果与分析
试验后，为了更好地验证支架式和传统教学的效果，将学生的市场营销方案设计写作进行了两部分的评分，一部分由商务英语专业老师从市场营销理论视角进行评分；而另一部分由专业的英语写作老师从英语写作视角对学生的设计进行评分。在评分的过程中为了避免教师主观倾向于支架式教学组，将学生完成的设计方案混合打乱，待评分结束后再分班进行统计，有效地避免了主观因素的干扰。
1.营销方案设计理论测试结果与分析。
由表2看出，在理论扎实和思路清晰方面，均分基本相似，通过P值可以看出，两者都不存在显著差异。而分析到位、思维活跃、可行性强方面，实验组均分高于对照组，而P值分别为：0.047、0.017、0.007，都小于0.05，存在显著差异。综上所述，在市场营销理论的五项指标测试中，实验组有三项明显地优于对照组。
2.市场营销方案设计英语写作能力评价的结果与分析。
由表3可以看出，在行文流畅方面均分基本相似，通过P值显示不存在显著差异。而语法准确、语言贴切、句式多变、专业词汇方面，实验组均分都高于对照组，P值分别为：0.042、0.036、0.043、0.011，都小于0.05，存在显著差异。综上所述，在英语写作能力评价的五项指标中，实验组有四项指标明显地优于对照组。
3.市场营销方案设计写作综合评价的结果与分析。
从表4的综合评价结果可以看出，实验组和对照组的均分分别为71.621和67.663，而P值为0.039，小于0.05，验证了试验后实验组整体的学习效果显著地优于对照组。
4.学生对不同教学方式的评价与反馈分析。
在课程结束后，借助课堂反馈问卷和与学生的交谈了解学生对不同教学方式的认知和反馈，并将学生的反馈进行汇总，探讨两种不同的教学方式的优势和缺点（如表5所示）。
五、结果与启示
（一）结果
本研究以市场营销英语课程中的营销方案设计写作作为切入点，实证研究支架式教学与传统教学的运用效果，研究表明：支架式教学较传统教学更能提高学生的市场营销理论知识水平和写作能力。同时在实验后的教学反馈中，支架式教学也优于传统教学。
（二）启示
1.学生方面。学习兴趣是激发学生学习的内在动因。支架式教学首先在学生学习的初始阶段通过建立框架概念，使学生获得概念的表象，接着在进入情境环节通过各种方式将学生带入到与真实活动相似的情境中，让学生切身地感受到其真实性，激发了学生学习的热情和兴趣；在独立思考阶段，学生在框架概念内对相关的知识进行独立的探索和拓展，增强了学生的探索欲和求知欲，进一步增强了学生的兴趣；在协作学习阶段，学生处于宽松和良好的氛围中探讨自己的想法，共享集体的知识和智慧，收获更为确切的概念和不同的想法；在学生互评阶段，学生以“教师”的身份对教学小组成员的设计进行评阅，不仅可以发现错误，同时对于不清楚的知识还可以进一步地寻求帮助（主要是老师），完善自己的知识体系；在对学生的评价中，老师、自身、小组成员共同进行评价，避免了传统单一评价中的诸多缺陷，使学生能更清楚地认识自己的不足和以后努力的方向。在各个教学的环节中都充分地突显了学生的中心主体地位，增强了学生学习的主动性和积极性，充分挖掘了学生的潜能。
2.教师方面。在整个的教学过程中，教师改变了传统教学中的角色和地位，教师不再是课堂的垄断者和主导者，而只是教学的组织者、学生学习的引导者、信息提供者、疑惑解决者，在各个教学阶段，教师根据学习进度和不同阶段向学生提供形式多样的学习辅助支架，引导和帮助学生在一定的框架概念中借助于学习的支架不断地向上攀爬，让学生主动地参与到教学活动中来，积极地进行理论的学习和实践的探索，帮助学生进行独立的思考，培养学生的团队协作意识，同时要求学生寻找和发现问题，并通过自己或与别人共同解决问题，最终跨越“最近发展区”，完成新知识的构建。支架式教学改变了传统教学中的“教师”、“课堂”、“教材”的三中心原则[7]，把更多的主动权留给了学生，让学生在比较宽松的氛围中完成学习。老师同时鼓励学生拓展第二课堂，不断地进行知识的积累，使学生能主动地探索课本以外的新知识，完善自己的知识体系，使学生得的发展。
六、结语
本研究实证了支架式教学对市场营销英语的营销方案设计写作具有良好的促进作用，但是任何教学都存在改进和优化的空间。在研究中发现：在团队协作阶段，各小组中较优秀的学生提出了较多的建议，而基础较差的学生给出的建议就非常少；在协助修改阶段，较差的学生难以发现较优秀学生设计中存在的问题。曾经也思考过按同质水平的学生（水平相似的学生）进行分组，但是这样的方式有可能会导致差的组别更难得到提高。总而言之，支架式教学为市场营销英语课程教学改革提供了一种新的思路，但改革并不是一蹴而就的，需要教学工作者不断进行完善和优化。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 黄丽华. 基于支架理论的高中英语写作教学[D]. 福州：福建师范大学， 2006，（12）.
[2] （美）BruceJoyce，（美）MarshaWell，（美）EmilyCalhoun著.荆建华，宋富钢，花清亮译.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社，2009.
[3] 尹青梅.“支架”理论在CAI英语写作教学中的应用[J].外语电化教学，2007，（2）.
[4] 秦晓峰.“支架”理论在英语写作及教学中的作用[J].辽宁行政学院学报，2008，10（6）.
[5] 范晓筠.支架理论在大学英语写作教学中的应用[J].开封大学学报，2012，26（6）.
支架式教学论文范文6
关键词：建构主义；“支架式”教学；最近发展区；脚手架；英语教学
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）29-0065
一、引言
在传统的英语教学中，教师往往过分注重自身的主导性，采取单一的教学模式和教学方法对学生进行语法词汇等方面的输入，很容易忽视学生的自身特点和接受能力，跳出学生本来的知识体系和学习环境，使学生的主动性无法得到充分发挥。英语语言学习水平的高低很大程度上取决于学习者自身的参与和练习。因此，针对目前我国英语教学的现状，加强学生的英语语言技能，拓展英语文化知识，培养学生全面的科学文化素养势在必行。
“支架”原意是指建筑行业中的脚手架，根据这个建筑隐喻，心理学家Wood最先借用这个术语来描述同行、或有成就的人对某人的学习过程所施予的有效支持。后经Bruner等人的发展和完善，提出了“支架式教学”（Scaffolding Instruction）模式，用来形象地说明教师为学习者搭建向上发展的平台，引导教学的进行，是学习者掌握内化所学的知识技能，并为下一阶段的进一步发展再建构平台。
本文将探讨如何运用“支架式”教学理论发挥英语教师的“脚手架”作用，更好地帮助学生进行英语的学习。
二、“支架式”教学的内涵
1. “支架式”教学的含义
有学者将 “scaffolding”译为“扶助”，认为其有两种意思：一是教师以合作者的身份对学习者进行帮助，像大人带孩子走路一样，可谓之“扶”；另外是学习者之间的相互支持和合作，可谓之“祝”。
教育学家Nancy Balaban认为，“支架”指的是“教师通过与学生的良性互动来引导学习者学习的一种方式”。
根据《朗文语言教学与应用语言学词典》，“支架”指的是：一种教学策略，教师和学生合作参与一个解决问题的活动中，由教师提供例子、支持、指导和输入，然后随着学习者逐渐独立，教师再逐渐撤出。
目前，“支架式教学”比较流行的定义为：在教学中应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（Conceptual Framework），这种框架中的概念是为学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入（欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件）。
2. “支架式”教学设计的环节
（1）搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境――将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。
（3）独立探索――让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少――愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。
（4）协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
三、“支架式”教学的理论基础
1. 建构主义理论与“支架式”教学
“支架式”教学是建构主义教学模式下已开发出的，基于支架理论的一种比较成熟的教学方法。建构主义理论认为，学习的本质不能简单地理解为由教师传授知识给学生，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的。
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、指示意义的主动构建者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动构建意义的帮助者、促进者。基于该理论，目前已开发出的较为成熟的教学方法即包括：支架式教学（Scaffolding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）和随机进入教学（Random Access Instruction）。
2. 最近发展区
前苏联建构主义心理学家Vygotsky提出了“最近发展区”（the Zone of Proximal Development）这一重要概念，是“儿童的实际认知发展水平与潜在的认知发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指儿童在承认指导下或与能力较强的同伴合作时表现出来的解决问题的能力。”而在他的社会历史文化学说中，就明确提到了“搭建脚手架”。
“支架式”教学正是根据该理论形成了自身的学习体系，通过建立“支架式”概念框架，把较为复杂的问题和任务加以分解，以便学习者通过“支架”的辅助，逐步加深理解，从而完成意义建构。也就是说，在教学活动中，教师应当按照“教学可以创造最近发展区”的原则，合理搭建“脚手架”，是教学走在发展的前面，把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高的水平。
四、“支架”理论对英语教学的启示
1. 更新教育理念，转变教学模式
教育理念是教师在基于对自身教学工作本质的理解的基础上形成的，关于教育的观念或信念，反映了教师对教育、学生以及学习的基本看法。当代的教育理念越来越强调教师与学生之间的互动。教师应该清楚地认识到学生才是学习的主体，是整个教学活动的中心。
将“支架”理论运用到英语教学过程中，有利于教师引导学生进行更为主动积极的学习和实践，帮助学生树立主体意识，激发自身的创造性。Holec曾指出，外语教学的主要目标之一是帮助学生获得自主，即学会如何学习。在“支架式”教学中，教师不再是教学活动的主体，只是为学生学习英语提供了助力，从而达到让学生学会学习的目的。例如，在学习有关animal的单词时，教师可以给出与animal相关的大体分支，像fish， bird， cat和bear等，让学生自己发挥联想，延伸出各个分支下类属的具体词汇，比如cat可以延伸出tiger， puma等。
2. 转变教师角色，注重合作学习
在“支架式”教学中，教师的角色不再是课堂的垄断者；而更多的是发挥 “脚手架”的作用，是教学活动的监控者、参与者、协调者和信息提供者。在学生进行英语学习的时候，教师应当以扶助者的身份参与其中，适时地进行引导和提醒。此外，在教学过程中，教师还应运用各种文本、图片、视频和音频等教学辅助工具，通过不同的教学方法，帮助学生达到学习目的。
3. 找出最近发展区，合理搭建教学“支架”
最近发展区强调了教学活动中学生的主体性，以及教师与学生之间互动的重要性。英语教师只有对学生的自身状况、学习特点、英语水平等各个方面都进行了解，才能因材施教、合理分配学习任务，搭建适用的教学“支架”。
要找出学生的实际英语水平和潜在的发展水平，可以通过课堂提问、私下交流、布置任务等方式进行了解，保证所搭建的“支架”或分配的任务是在学生的最近发展区之内的。另外，在进行debate或者cooperation时，教师应注意将最近发展区水平相近的学生放在一组，这样更有利于学生进行独立探索和合作学习。
五、结语
“支架式”教学顺应了教学改革的潮流，符合当今的教育理念，克服了传统英语教学中存在的不少问题。它从学生的最近发展区出发，考虑到许多教学活动的实际特点和情况，很好地做到了分层教学。在英语教学中采用“支架式”教学，真正调动了学生学习英语的热情和积极性，培养了他们的自主学习能力和英语综合运用能力，不失为一种行之有效的教学模式。
作者简介：杨廉珠，现为南宁市爱华学校英语教师。
参考文献：
[1] Cazden， C.B. Adult Assistance to Language Development： scaffolds， models， and direct instruction. In R.P.Parker & F.A.Davis（Eds）， Developing Literacy： Young Children’s Use of Language[M]. Newark， DE： International Reading Association，1983.
[2] 龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M]. 北京： 人民教育出版社， 2002.
[3] Balaban， N. Seeing the Child， Knowing the Person. In W.Ayers， To become a Teacher[M].New Yourk：Teachers College Press， 1995.
[4] 理查兹等. 朗文语言教学与应用语言学词典[K]. 北京： 外语教学与研究出版社， 2003.
[5] David Jonassen et al. Constructivism and Computer-Mediated Communication in Distance Education[J].The American Journal of Distance Education， 1995（9）.
[6] Vygotsky， L.S. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge， MA； Haward University Press， 1978.
