支架式教学策略案例范文1
【关键词】自主学习；支架
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）30-0006-04
自主学习是新课程改革倡导的重要学习方式之一，它强调学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据原有的知识经验选择合适的方式、方法加工处理学习的材料，从而建构新的认识结构。学习从根本上说是学生自己的事情，但要使处于小学阶段的儿童实现从接受学习到自主学习的转变，需要一个循序渐进的过程。在这个过程中，教育者需要提供一定的支架，帮助学生逐渐从被动学转变为乐学、会学。学习者必须保持对新知识的好奇心，并习得关于自主学习的技能和方法，才能保证自主学习的有效进行。
本文以“前期测评单”为支架，找准学生学习的起点，激发学生乐学的愿望；以PPT导学、预学案导学、文本阅读指导、单元结构化梳理单等多样化的教学策略为支架，促使学生由乐学转变为会学。
一、以“前期测评单”为支架，激发学生乐学的愿望
学习者选择和处理新信息、新知识时，往往是以原有的知识经验和认知结构为前提的，而对于新知识、新信息的关注往往是由问题引起的。新知识的建构必须源于已有知识，教育者只有了解学生原有的认知结构，发现学生的“真问题”，才能把握教与学的起点，从而引导学生高效地学习。
从教育者的角度来看，学生面对新知时，对所要学习的知识并非一无所知，他们具有与所学知识相关的一些非正规观念。这些观念有时是正确的，能提供建构新知识的基础，但有时它们是不正确的，会给建构新知识带来负面影响。教师如果能从学生那儿抽取所教学知识的“前拥理解”，针对学生的“前拥理解”做教学设计，创建可以揭示学生理解程度的课堂任务，并在教学过程中监控学生理解程度的变化，那么就可以促进学生学习。
从学习者的角度来看，初学者因为认知水平的局限，往往不能把他们拥有的知识与新的学习任务联系在一起，尽管它们之间存在着这种潜在联系。因此，很难明确地表述他们在面临新的学习任务的具体困难所在，如果学习者能够明确自己的问题和困难之处，并试图解决这些问题，那么必然引起其对新知的探究和渴望。
基于以上观察与分析，笔者在小学三年级数学教学中设计并使用了“前期测评单”。“前期测评单”的设计与常见的“前期测查题”不同，它不是以简单的习题检测为目的，而是以呈现学生的思维现状、“寻找教与学的起点”为目的。学生只需口答或与同伴交流，不用做。它主要分为两个部分：第一部分“独立思考，尝试解答”，围绕将要学习的知识要点，以问题条的形式呈现，让学生对自己的认知做出判断，其目的是判断学习者对新知识是一无所知还是有所了解，甚至是已经掌握；第二部分“梳理方法，提出问题”，学生根据自己对新知的自我检测，试着说清自己的思路，发现自己的学习困难所在，从而提出问题，其目的是让学生把他们的思维展示给自己、同伴和教师。教育者能从中了解学习者的“前拥理解”，从而创建恰当的建构新知或挑战新知的机会，学习者则能尝试将自己的已有知识与新知识建立联系。
以三年级数学“整十数乘一位数”一课为例。笔者在“前期测评单”独立思考环节中设计了两个问题（如表1），全班有44名学生，其中43名学生选择了“会”。但是，在“前期测评单”梳理方法环节中（如表2），能准确描述方法的学生仅18人，其中通过原有知识做知识迁移解决新问题的学生仅5人，大部分学生对“整十数乘一位数”的了解停留在会算的层面，并不了解其背后的算理。
因此，笔者在教学中弱处理了“整十数乘一位数”的算法，重点设计了“请你用以前学过的知识解释80×4=320，5×600=3000”的教学环节，激发学生对“整十数乘一位数”算理的探究。通过讨论交流，有的小组提出用加法解释乘法，有的小组用画图的方法进行解释，有的小组借助数的组成进行解释，有的小组用因数和积的关系来解释，呈现出方法的多样和思维的多维。通过这样的学习，学生对数学中计算的认知重点由掌握技能转向了对计算方法合理性的思考。并且在这样的学习中，学生将已有知识和新学知识整合到一起，随着学习的深入，在后续学习中还会把它们编织到更完整的理解结构中。
每个人的学习都是建立在兴趣、理解和资源之上的。学习一个主题并非从无知开始，然后进行全新的学习。许多方式的学习需要转化已有的理解，当需要把某人的理解应用到新情境中时尤为如此。因此，教师要关注并重视学生的“前拥理解”，找准教与学的起点，创建利于学生产生疑惑和问题的课堂任务，引导学生解决面临的问题，支持他们寻求新的挑战，激发学生乐学的愿望。
二、以多样化教学策略为支架，促使学生会学能力的发展
学生在预学中发现了问题，那么在接下来的学习中，用什么方法寻找答案、解决问题呢？教育如果仅仅定位于帮助学生获得答案是远远不够的，现代社会信息和知识的急速增长，使教育无法面面俱到。诺贝尔奖获得者赫伯特・西蒙曾指出，识知的意义已从能够记忆和复述信息转向能够发现和使用信息。当代教育的目的是帮助学生发展习得知识所必需的认知（智力）工具和学习策略。
从学习者的角度来看，学生面临新问题，如何收集信息，选择什么方式来有效解决问题，如何建构自己的知识体系，解决问题时能否顺畅提取所需经验或知识等要素，决定了学生的学习是否能获得可持续发展，能否成为一个终身学习者。现代教育不只是传授知识，更为重要的是要教会学生习得多样化的学习方法。
从教育者的角度来说，教学方法和策略有很多，也各有特点。教师如何选择合适的方法和策略作为支架，促使学生学会学习呢？在做选择之前，教师应该明确两点：一是没有任何教学策略具有普适性，即没有一种教学策略能适用于所有教学内容；二是无论选择哪种教学策略，都应基于解决学生学习过程中面临的困境，其目的应直指促使学生会学能力的发展。因此，教师应根据学习内容的不同，结合学生在学习过程中面临的具体困境，选择合适的教学策略，促使学生会学能力的发展。以下结合具体的课例，谈谈教师在引导学生自主学习上的几点做法。
1. 支架1：PPT导学策略
以二年级数学“分苹果”一课为例，这节课教学的主要内容是除法竖式的计算过程及写法。由于低年级学生识字量少，在进行自学时面临的困境是：独立阅读、理解文本有一定困难。教材用3个步骤呈现了竖式的计算过程（如图1），但是学生很难独立解读。针对这一现状，笔者提供了“PPT导学”这一支架，用动态的方式呈现竖式书写的每个步骤并讲解每个步骤表示的含义（如图2）。这样呈现能帮助学生更好地阅读教材及掌握竖式书写的顺序和含义。
“PPT导学”的最大优势在于，能将静态的文本转化成动态演示，有效突破重难点，并且可以反复播放，适用于一些程序化的技能的习得。如笔算除法竖式的写法，怎样画线段、画角、量角等学习内容的教学。
2. 支架2：“预学案”导学策略
以“三位数加法”一课为例，学生之前已经掌握百以内数的加减计算方法，进一步学习更大数的加减法对于学生来说不太难，适于自学完成。但学生通过阅读教材自学这一内容时，面临着两个困境：一是教材直接呈现几种计算方法，取代了学生的自主思考；二是学生易把解题当作学习目标，而不会思考不同解题方法的意义，也不会提炼“三位数加法”的主要方法及步骤。
基于此现状，笔者提供了“预学案”导学支架，引导学生会学。“预学案”的设计给学生留出了空白，提供了思考的空间，让学生自己尝试解答，并且针对不同的方法聚焦问题，目标明确，学习重点突出，学生学习起来更有条理。而且这个教学单元――多位数加法都是这样的结构，采用“预学案”导学能帮助学生固化这种自学方式，学生能用这种方法正迁移自学加法、减法等内容。
“预学案”的优势在于能聚焦问题，重点突出，帮助学生很快把握一节课的主要知识点，提炼主要策略方法。“预学案”适宜于知识进阶类的学习内容，即学生有一定知识基础，不需要教师过多指导的，可以独立自学的内容，如小数加减法、小数简便运算，等等。需要注意的是，“预学案”不适于概念类、起始类的内容学习。
3. 支架3：文本阅读指导策略
随着学生的阅读能力逐步增强，促使学生掌握自行阅读教材的学习能力是十分必要的。这时，教师可以提供“文本阅读指导”策略，帮助学生学会阅读。以北师大数学教材为例，教材的编写通常由一个情境引出数学问题，然后通过几个问题串引导学生探究学习新知识。学生自行阅读教材面临的困境是：把阅读例题当成解题练习，把教材方法当成自己的思考，不能抓住重点。这样的阅读导致学生缺少数学学习中很重要的一环，即对新知的探究和独立思考。基于教材的编写特点和学生的阅读现状，笔者提供了文本阅读指导这个策略作为支架，帮助学生掌握基本的阅读教材的步骤和方法。文本阅读指导通过4个步骤指导学生阅读：一读。读懂情境图，先不看书上的问题，自己提出问题；二解。读书上的问题串，不看解答，先自己尝试解答问题；三比。将自己的方法、同伴的方法、书上的方法放在一起比较有什么不同，看懂与自己不同的方法；四理。梳理本课的新知识点，找到与旧知识的关联，归纳方法。教师通过这4个步骤的引导，逐步教会学生学会阅读数学课本，学会自行从教材中获取新知识。
文本阅读指导策略的优势在于，操作简便，适用性强，能帮助学生学会阅读数学课本、善于抓住核心问题、关注新旧知识的联接，适用于中高年级学生的自主学习。
4. 支架4：单元结构化梳理单策略
研究表明，人们在解决问题时提取相关知识的能力差异表现为“费力”“相对不费力（顺畅）”和“自动化”3个层面。由于人一次所关注的信息容量有限，要是在处理任务的某些方面能够驾轻就熟，那么便能腾出更多的精力来关注任务的其它方面。例如，词义理解有困难的学生很难将注意力集中到阅读的内容上，书写有障碍的学生也很难将注意力集中到书写内容上。这些例子都表明，解决问题时顺畅甚至自动化提取相关经验和知识是十分重要的。因此，当学生学习的知识越来越多、越来越杂时，他们必然面临这样的困境，这些知识在脑海中的存放是散落的、杂乱的，在解决实际问题时，他们不能顺畅地提取相关的知识经验。这时，笔者可以提供单元结构化梳理策略为支架，引导学生学会处理、组织这些知识，将这些知识纳入更为完整的认知系统中去。
以三年级上学期数学教学为例，单元教学结束后使用单元结构化梳理单（如表3），引导学生对整个单元的知识点进行结构化的梳理和交流。在梳理单中教师提供了“知识点”与“相关问题”两个模块，帮助学生将已掌握的知识点与更多的问题情境相关联，也能更好地评估学生是否知道何时、何种问题情境适用于这些知识。
从作业中可以看到，学生提取的知识点大致相同，但是根据这个知识点衍生的相关问题各不相同，通过交流学生能将问题情境与相关知识建立更深刻、稳定的联系，便于他们遇到同类问题顺畅提取相关知识。
单元结构化梳理最大的优势在于，它能帮助学生将知识与具体问题情境连接起来，使学生将所学知识在脑海中围绕“核心观点”形成结构化模块，便于他们在解决问题时顺畅提取相关知识。这一策略适用于一个单元或一个主题学习内容完成之后。
总之，学生多样化学习技能的习得不是一日之功，它是一个长期的、贯穿教学全过程的发展目标，教育者应始终把教会学生会学这个目标放在重要的位置，才能促进学生学习能力的提高。
联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中说道：“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”在让学生学会自主学习的过程性研究中，笔者愈来愈感到学法研究的重要性。教育者只有在教学过程中，时刻把握以学生发展为本这根主线，指导学生掌握有效的自学方法，才能让学生真正成为学习的主人，最终达到“教”是为了“不教”的目的。
参考文献：
支架式教学策略案例范文2
关键词：支架；支架式教学；程序性知识；最近发展区；程式
文章编号：1005–6629（2014）2–0017–03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
1 支架的涵义与功效
1.1 支架的提出
支架，原本指建筑行业中使用的“脚手架”。教学中的支架是指教师为学生的学习提供暂时性支持，以协助学生完成自己原本无法独立完成的任务。
化学程序性知识是指将化学概念和化学原理作为应用对象，是解决化学问题的操作步骤和过程，是用来解决“做什么”和“怎么做”的[1]。如酯与碱反应方程式的书写、利用盖斯定律书写热化学方程式、平衡常数的计算以及有机合成推断题等，都涉及程序性知识。由于程序性知识涉及到解决问题的规则和技能，对能力要求较高，是化学教学的重点和难点。而突破化学程序性知识的学习难点，则是分解知识难度，通过搭建一个个支架，利用支架协助学生逐步获得解决问题的程式和策略。
1.2 支架式教学的原理
支架式教学法是以伍德提出的“支架理论”为基础的，而“支架理论”则源自于维果茨基的社会建构理论和最近发展区理论[2]。化学教学是在学生已有的知识结构和能力水平的基础上进行逻辑建构的，学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间，需要教师协助才能够完成任务的区域称之为最近发展区[3]。当学生凭借“已有的相关知识和技能”无法独立达到“教学目标”时，也就是存在学习困难时，需要教师提供支架，借助于支架的梯子功能以突破学习难点。支架式教学的基本原理如图1所示[4]。
当然，“最近发展区”不是固定不变的，而是随着“当前发展区”和“潜在发展区”的相对推移而呈螺旋式上升[5]。教师通过创设问题情境，使学生的活动始终维持在各自不同的“最近发展区”内，通过搭建一个个支架，协助学生建构知识，并促使学生的认知发展。
1.3 支架的应用效果
利用支架协助学生建构化学程序性知识，首先，可以分解知识难度，突破学习难点，从而便捷、高效地建构解决问题的策略；其次，利用支架，可以打通静态知识和动态问题之间的通道，促进了学生对化学概念和化学原理的理解和应用，丰富了化学知识的内涵与外延；最后，利用支架能够把解决问题的相关知识整合在一起，有利于学生认知结构的优化和解决问题能力的提升。
2 支架式教学的一般思路
一般认为，支架式教学是由搭建“脚手架”、创设情境、协作学习、独立探索和效果评价五个基本要素组成的[6]。笔者在化学程序性知识的教学实践过程中，根据程序性知识的建构特点，探索出四环节支架式教学思路。
2.1 找准最近发展区
通过班级课前测试、问卷调查、作业信息反馈、访谈、学生提出的问题等，了解学生的基础知识、基本技能、学习能力和解决问题的能力等，从而测知学生的“当前发展区”。再根据教学目标和知识技能的特点与内在联系，并结合学生的“当前发展区”，预测学生在学习环境优良、教学服务优质和努力程度最大化的条件下所能达到的最佳发展水平，即为学生在某方面的“潜在发展区”。学生的“当前发展区”和“潜在发展区”之间最小差距所围成的区域，就是学生的最近发展区。学生的最近发展区通常表现为在解决某个问题时所暴露的思维障碍和诸多问题等。而教学支架则要搭建在绝大多数学生的“最近发展区”内。
案例1 酯与碱反应方程式的书写
学生在此前已经学习了酯化反应和羧酸的化学性质，能够识别出酯基和书写羧酸与碱的中和反应。但要直接写出酯与碱的化学反应，跨度太大，会出现很多问题。以CH3COOCH3与NaOH反应为例，由于学生判断酯基断键的位置不同，会有CH3COONa、CH3OH和HCOONa、CH3CH2OH两种产物情况出现。同时，学生往往会根据水解反应，在反应物中又加“H2O”和“NaOH”，致使方程式书写混乱。特别是当遇到有机分子中含有两个酯基或水解后有酚羟基时（如
2.2 精选支点搭建支架
通过分析教学目标，将目标进行分解，然后倒推分析学生已有的知识结构和能力水平，将支架的“支点”放在绝大多数学生都已掌握的基础知识和基本技能之上。然后精心挑选一个或多个支架，通过创设问题情境，把新、旧知识“联动”起来。
[“案例1”的支架搭建]要让学生掌握酯与碱反应的特点，首先要利用学生已有的“酸脱羟基醇脱氢”形成酯的概念，引导学生准确地判断酯基的断键位置；然（-C-O-）中的C-O键是断键的部位。
学生活动：
①写出生成CH3COOCH3的酯化反应；
②判断酯水解时的断键位置；
支架2：水解断键后的产物
支点：酯的水解和酯化反应是可逆反应，所以酯的水解是“酸上羟基醇上氢”。
学生活动：
①写出CH3COOCH3与H2O反应的方程式；
②CH3COOCH3的水解反应有何特点？
（酸上羟基醇上氢）
支架3：水解产物继续与碱反应
支点：酯水解后生成的羧酸继续与碱发生中和反应，而醇则不与碱反应，但酚能与碱反应。
学生活动：
①写出CH3COOCH3的水解产物与NaOH反应的方程式；
②把CH3COOCH3的水解反应及水解后产物与NaOH的反应合并为总反应式；
2.3 变式巩固
搭建好支架后，要通过变式练习，以审辩和巩固解问题的程式。变式练习是建构程序性知识的关键环。结合具体实例的变式练习，要具有“由例及类”的型性，同时，变式呈现的易难顺序要与学生的认知顺相适应。
[“案例1”的变式练习]按照“确定断键位置、写
通过练习，把不同类型的酯按照从易到难的顺序进行变式，能帮助学生掌握酯类与碱反应的实质和规律。
在某一教学时段，只有经过一定量的变式练习并达到巩固、内化后，才能搭建更高水平支架以建构更新的知识。否则，一味地进行拔高，建构的知识就会不稳固。
2.4 拆除支架
支架式教学减少了学生学习中的不确定性因素，使新旧知识建立了联系，形成了解决问题的程式。但从教学的初衷来说，设置教学支架是为了最终撤去支架。当学生能够独立思考并能顺利解决问题时，教师就应及时撤出支架，否则就显得碍手碍脚、画蛇添足了[7]。比如，当学生掌握了酯与碱反应的实质后，就不必要再借助于三个支架，直接写出酯与碱的总反应式即可。但此时学生心中仍要有支架，仍然按照“先水解后中和”的思维模式，只不过此时的支架以简略、内隐的形式存在。
当然，随着学生知识和技能的不断丰富和拓展，必然会产生新问题、新疑惑，这时就需要搭建更新、更高水平的教学支架加以适应。因此，使用教学支架要与时俱进，运用支架的过程也是拆旧建新、不断提高的过程[8]。
3 支架式教学的实施要点
3.1 多途径找准最近发展区
学生的“当前发展区”比较容易测知，而“潜在发展区”由于受诸多因素的影响而难以预测，同时学生的最近发展区又是动态的、隐性的，因此，找准最近发展区存在着一定难度。但通过下列途径，可以为寻找最近发展区提供一些帮助。
首先，化学教师要将自己“降格”为学生层次，从学生的视角去思考和解决问题，这样比较容易找出学生可能存在的问题。其次，由于不同届的教学要求和学生基础具有一定的连续性和稳定性，往届学生存在的问题可以作为分析当前学生学情的参考和依据。因此，可以利用科组教师的经验和智慧，做到资源共享。最后，由于每位教师的知识结构和教学风格存在差异，表现在所教班级学生暴露的问题往往具有一定的共性。因此，教师个人要将本班学生在课堂互动、课后作业以及检测时暴露的问题进行收集与分类，以建立个性化的问题库，以便找准本班学生存在的问题。
化学教学 2014年第2期
3.2 灵活地搭建适宜的支架
支架式教学的核心是选准支架，适宜的支架能够让学生建构知识事半功倍。将目标任务分解为一个个学生能够胜任的小问题，在解决问题的关键环节，利用学生已有的知识和技能搭建支架，通过支架建立新旧知识之间的逻辑联系，这是建构化学程序性知识的常用方法。
当然，也可以将化学问题与日常生活常识进行类比，从已知的约定成俗的生活实践经验中获得类比支架，藉以突破学生建构程序性知识的难点。
案例2 用沉淀法测定NaCl中Na2SO4的含量的实验步骤
实验步骤与洗衣服的流程进行类比：
3.3 引导学生回归自行搭建支架
教学支架的选择既有其教学艺术性，更有其知识结构的基础性和关联性。化学支架本身既是化学学科知识的组成部分，也是知识相互联系的纽带，更是解决问题的桥梁。拆除教学支架一段时间后，学生在解决问题时通常又会出现这样或那样的问题，此时，要适时引导学生回顾、回归解决问题的建构过程，从素材支点出发自行搭建支架，以巩固和深化学生解决问题的方法和策略。
比如，原电池和电解池电极反应的判断依据：粒子的放电顺序，粒子得失电子的能力强弱，粒子的结构。经常回归“粒子的结构和得失电子的能力强弱”能深入理解电化学的基础和实质。
参考文献：
[1]杨玉平.程序性知识的教学策略[J].天津市教科院学报，2008，（4）：93～94.
[2][6]吴和贵.支架式教学：有效教学的生长点[M].广州：中山大学出版社，2013：10～19.
[3][5]孙卫国，韩晓红.由“支架”理论审视教师角色的转变[J].中学政治教学参考，2005，（2）：18～19.
支架式教学策略案例范文3
1.1基于教学过程提出的方法秦世波（2008）提出基于整个教学过程的建构主义教学改革方法，（1）教学目标的设计；（2）学习情境的创设；（3）自主学习设计；（4）协作学习环境设计；（5）学习效果评价设计。张驰（2011）提出基于建构主义迁移观指导下的市场营销课程教学具体设计：（1）加强对学生的研究与监控；（2）创建仿真情境，实施体验式教学；（3）科学整合多种教学方法，突破传统课堂教学局限；（4）设计合理的教学效果评估方式。李雪岩（2012）提出基于教学过程的建构主义教学改革方法：（1）搭脚手架；（2）进入情境；（3）独立探索；（4）协作学习；（5）效果评价。郑宽明、李天芳（2010）提出了基于建构主义理论的高校市场营销课程教学设计步骤：（1）准备分析阶段。准备阶段主要包括教学目标分析学习者特征分析和教学内容分析。（2）学教互动阶段。包括学习情境设计、学习策略设计、学习资源设计、管理与帮助设计、总结与强化练习等几个环节。（3）评价与修改阶段。学习评价包括对阶段学习效果和期末学习效果的总结评价。
1.2基于几大教学模块的方法李春富（2011）提出了基于市场营销教学的几大模块的方法：（1）理论教学模块。要求突破了传统灌输式教学方式，嵌入互动式教学法、讨论式教学法、启发式教学法等多种新型体验式教学手段。（2）案例教学模块。案例练习通常包括：个人课前准备、小组课前准备、课堂时沦、老师归纳总结、个人书面报告。（3）模拟实验模块。提出建立市场营销实验室。如SimMar－keting模拟实验，SimMarketing结合虚拟现实技术和互联网络通讯技术构造出的一个真实完整有效的营销环境，让参与练习的学生通过模拟竞争的方式演练市场分析、营销战略发展和营销决策制定的持续的营销管理过程，体验完整的营销方法体系。（4）实践项目模块。实践项目可以由教师联系某企业具体的实践项目，也可以由学生联系熟悉的企业，也可以是学生自己的创业项目，或者是网上虚拟运营的项目。
1.3基于具体教学方法姬虹、余秀华、揭新华（2009）基础基于建构主义理论的市场营销教学具体方法：（1）体验式教学法。是指在教学过程中，教师以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行引导，让学生亲自去感知领悟知识，并使这些知识在实践中得到证实的教学模式。（2）项目教学法。指出由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人或小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式。（3）虚拟公司运作法。提出正式上课时先让学生自由组合建若干个虚拟公司，并按普通公司的运作模式与方法进行运作，以便让学生较熟练掌握市场营销理论方法与策略教学方法，要求以学生为中心，学生参加教学全过程，老师是学习过程的组织者、咨询者和伙伴。杨洁，安翔（2011）提出5种具体方法：（1）调研性案例教学法。要求突破传统的文本案例，还强调组织学生自己实地调查案例。（2）辩论教学法。辩论式教学方法是教师、学生就某一单元教学内容以问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结，从而获得真知的教学方法。（3）角色扮演法。提出用演出的方法来组织开展教学，运用小品、短剧或现实模拟等形式寓教育于表演之中，把科学性、知识性和趣味性巧妙地结合起来，使教学过程生活化、艺术化，使学生在角色扮演和角色交往中，学习专业知识、激发学习兴趣。（4）企业模拟经营学习法。是指透过模拟企业经营过程中的经营实况所创造的情境、所产生与衍生的问题来训练学生，藉此启发学生对于分析环境信息、处理群体关系以及制订决策的能力。（5）项目驱动式教学法。要求教师在教学的同时，给每个学生或每个小组安排一个与教学内容相关的实际项目作为实训内容，学生在教师的帮助下，紧紧围绕该任务活动，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习。贺庆文（2007）基于建构主义理论提出要合作学习，并指出了合作学习的实施条件：（1）适合中等规模班级的教学。（2）要做好课堂组织工作。（3）做好课程结束以后的总结工作。王继红（2010）提出了基于建构主义理论的市场营销实践教学方法：（1）打造良好的实践教学软环境。（2）推动模拟实训的开展。（3）推动深入课堂的实践教学。（4）鼓励学生参加各种营销竞赛，实现以赛促学。（5）重视专业认知实践教学环节平建恒（2004）在比较以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式的基础上，提出了基于建构主义理论的市场营销教学具体方法：（1）支架式教学。提出围绕当前学习主题，按最邻近发展区的要求建立概念框架，将学生引入一定的问题情境，让学生独立探索，进行小组协商，完成对所学知识的意义构建，并进行效果评价。（2）实例式教学。要求选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，并确定整个教学单元的内容和进程，让学生在现实世界的真实环境中去感受和体验知识，从而来完成对所学知识的意义建构。（3）案例讨论式教学。（4）实战式教学。
2建构主义理论在其他相关学科教学中的运用研究
滕霞（2009）基于建构主义视角下研究旅游教学模式，提出运用方法：（1）抛锚式教学模式。（2）随机访问式教学模式。（3）支架式教学模式。（4）认知学徒制教学模式。周英男、陈芳（2008）提出了建构主义理论在MBA案例教学中的运用方法：（1）支架式教学。指出应为学习者建构对知识理解提供一种概念框架，这要求事先要把复杂的任务进行分解，以便于把学习者的理解逐步引向深处。（2）抛锚式教学。（3）随机进入教学。并重点突出了支架式教学。张党利、李安周、杨帆（2011）提出了基于建构主文理论的管理学教学模式设计：（1）管理情境建构前的活动。即一些准备性的活动，提出要基于对学生了解的基础上确定教学内容。体现了建构主义的以学生为中心。（2）管理情境建构中的活动。（3）管理情境建构后的活动。李梅、彭定新（2012）从建构主义教学观研究物流管理类课程的教学，认为可以采取5种具体方法：（1）以理论教学为基础。（2）案例教学法。（3）项目教学法。（4）角色扮演法。（5）企业调研实践法。王曼莹（2009）提出了基于建构主体参与为主导的市场营销案例体验教学模式：（1）通过案例体验教学模式设计，建构市场营销学习环境。（2）鼓励学生探索问题、解决问题，激活学生求知欲望。（3）以合作学习为主要策略，在主体参与中建构知识。
3对相关学者研究的评价
支架式教学策略案例范文4
关键词：企业战略；战略并购；信息结构；支持框架
在已有并购决策研究成果中，能给企业并购实践提供有效支持的，仅局限于企业并购活动中的财务分析与估价方法等方面[3].相比之下，在并购策略分析与选择等方面比较有效的决策评价方法与支持工具甚少。其根本原因在于缺乏对企业战略并购决策过程的系统考虑，忽视了或过分简化了并购过程中复杂性问题的处理。
刘可新等在国内首次提出了分析评价并购策略决策支持系统的框架，主要是研究一般战略评价工具用于支持企业并购策略的分析与评价，但并没有根据并购决策的特点，来考虑对并购决策过程的支持。
本文试图综合考虑并购决策的复杂性，系统考虑战略并购决策的基本过程与信息结构，针对战略并购决策的特点，用系统观点研究战略并购决策问题，研究支持战略并购决策的技术和方法，提出面向决策过程辅助企业战略并购决策的智能决策支持系统的结构框架。
一、战略并购决策的特点、过程与信息结构
（一）战略并购决策的基本特点
战略并购决策有着与企业其它管理决策活动不同的特点：
1．战略驱动性战略并购，是完全由企业战略驱动的企业行为，其根本目的在于追求竞争上的长期战略优势，使企业适应不断变化的环境，而并非单纯追求规模扩大和财务上短期盈利。企业并购过程中各个层面的决策都不能离开企业的战略定位与目标，企业不同的战略选择决定不同的共购选择。
2.劣结构性并购决策不仅涉及的因素多。指标体系层次多，是复杂的多主体、多准则的决策问题，而且许多信息是描述性的，甚至是模糊的。经营管理者的管理水平与先前并购的经验和教训常常是确保企业并购正确决策的重要方面，同一企业的并购，在不同的时间、由不同的经营管理者来决策，企业并购策略的制定、并购目标企业以及并购方式的选择，往往也会有不同的结果。企业并购决策是一种典型的劣结构化决策问题。
3．多主体性制定并购策略、确定并购目标。选择并购方式，不仅要考虑并购企业的发展战略与自身条件，还要考虑目标企业的状态，以及考虑国家产业政策、金融政策、法律环境、制度环境与市场竞争结构等外部环境的变化。在并购活动中，并购企业、并购对象与国家（政府）是不同的利益主体，不同主体的决策目标显然不会完全～致，并且各主体的决策相互影响。并购选择决策本质上是一个具有多个决策主体的复杂决策问题。
4.系统关联性战略并购决策是一项复杂的系统工程。首先，我们必须把企业作为一个子系统放到企业所处市场环境这个大系统去考察；其次，并购活动直接影响到并购企业与目标企业的方方面面，并购决策包括一系列具体的相互关联的选择决策，企业决策者在并购决策中必须系统地考虑并购决策的全过程。
5．过程动态性战略并购，从时间上说，是一个具有一定时间跨度的动态过程，不能把并购仅看作是在某个时间点上发生的交易事件。完整的战略并购决策，既包括并购前的战略分析、并购中的一系列的选择决策，也包括并购后的整合规划，是一个多阶段的动态决策。
6、不确定性企业并购活动中会面临许多不确定的因素，如市场竞争格局的变化、企业承担的财务风险、企业并购整合运营情况等。在并购决策过程中必须充分考虑这些不确定性的存在，不仅要有对各方面未来变化的预测，还要有具体的风险规避与风险控制决策。
（二）战略并购决策的基本过程与信息结构
首先，战略并购企业应该成立一个专门的战略并购工作组。战略并购工作组通常应由一名高层管理人员领导，包括若干战略规划人员、相关部门管理人员、并购活动管理人员以及并购和财务等方面的领域专家。战略并购决策通常包括一系列具体的相互关联的动态选择与规划决策过程。我们将战略并购决策的基本过程概括为下面八个主要阶段：
1．企业竞争格局的分析评价主要由企业战略规划人员负责分析企业所处的宏观经济环境、市场竞争格局以及企业竞争对手的能力和战略，分析企业自身的资源状况与企业的关键竞争资源和核心竞争能力，明确企业在市场竞争中的优势与劣势以及战略成长的机会与威胁。
2．并购策略选择企业高层管理人员确定企业是否采用并购策略，明确实施战略并购的目的及选择何种并购策略。战略并购按照并购动机可分为以增加盈利为目的的并购和以降低风险为目的的并购。同行或竞争者之间的水平并购主要是为了集中资源和客户，从而扩大规模、扩大知名度、增强在同行业的竞争能力。控制或影响同类产品市场；上下游企业之间的纵向并购主要是为企业找到稳定可靠的供应渠道和销售渠道，降低采购费用和销售费用，为企业竞争创造条件，以利于对市场变化迅速做出反应；跨行业的横向多角化并购可以使企业迅速进入前景良好的行业或领域，降低或化解经营风险，获得更为稳定的现金流量；跨地区的并购是企业在新（地区）市场上渗透或扩张的捷径，在存在多种关税和非关税壁垒的情况下，是打开一国市场的必由之路。
3.企业战略定位与策略分析企业高层管理人员在对企业竞争格局分析评价的基础上，明确企业的发展远景，分析企业战略定位及目标的合理性，确定是否调整企业战略定位及目标；确定企业为适应外部环境与竞争格局变化所要建立的目标战略优势以及所要获取的目标战略资源、所要形成的目标战略能力、和所要进入的目标战略市场；并由企业战略规划人员进一步分析资源、市场和能力战略需求的实现途径。
4.并购对象选择与目标企业评价并购策略确定后，企业战略规划人员根据企业的战略定位与目标以及并购策略确定企业理想并购对象（以此作为并购对象的选择与评价标准）。并购、财务等方面的领域专家在适当的范围内确定可能的并购对象并对其作初步可行性分析；然后对初步可行的并购对象进行评估，确定最有并购价值的并购对象为候选目标企业。
5．并购方案的可行性论证并购工作组负责组织相关领域专家，根据企业的战略定位与目标。企业并购策略与实现目标、企业资源状况以及并购企业整合运营规划情况，综合分析评价对当前候选目标企业并购方案的实施可行性。
6．并购企业整合运营规划高层管理人员与相关部门管理人员根据企业战略目标以及目标企业的具体情况，制定并购企业整合运营的总体规划，包括并购整合运营规划资金需求。经营战略协同与管理制度整合、人事管理与就业安排以及财务管理与会计处理等方面。
7.选择并购方式与确定并购价格并购工作组在评估并购对象的基础上，根据企业并购策略。并购能力与条件以及目标企业的特点，（谈判、协商）选择合适的并购方式，在并购方式选择的基础上，（谈判、协商）确定企业并购价格。
8．并购融资决策财务领域专家根据企业并购价格和企业整合运营规划情况，预测并购融资总需求，分析不同金融工具、融资方式的资金成本与财务风险，选择最佳的金融工具与融资方式（自己集资、银行贷款与发行证券等）。
上述战略并购的基本过程在实际企业并购中常常是一个需往复调整的动态过程。根据上述对企业战略并购决策的基本过程的概括，我们给出如图1所示的反映企业战略并购决策基本过程的信息结构图。
二、企业战略并购决策支持的功能要求与系统框架
（一）支持企业战略并购决策的功能要求
战略并购决策是一项相当复杂的系统工程，尽管通常企业并购有投资银行与会计师事务所作并购选择、资产评估等方面的顾问，但企业高层管理者在战略并购决策中应该自始至终都是真正决策主体。投资银行与会计师事务所的并购顾问在并购业务及其具体运作上的确能为企业提供很多帮助，但决不能完全代替企业决策者决策。因为只有企业决策者才真正完全了解企业的战略目标以及如何运用并购策略、整合运营并购企业来实现企业战略目标；企业战略的正确制定以及并购策略的正确选择是企业战略并购成功的根本保证。另外，战略并购决策支持系统只是支持而不是也不可能代替企业决策者和相关领域进行并购决策。决策支持系统的主要功能应是为战略并购决策人员提供决策分析工具与信息环境，对战略并购决策过程进行管理与控制，从而确保企业战略的正确制定以及并购策略的正确选择。
基于上述认识和前述战略并购的基本特点，我们认为，企业战略并购决策支持系统，作为辅助企业战略并购决策的支持工具，除了必须具有模型求解。定量分析。定性推理与人机交互等一般决策支持系统的决策支持功能外至少应具有如下决策支持功能：
1．战略驱动功能促使企业决策者在企业战略驱动下进行企业并购决策；
2．关联互动功能促使企业决策者在并购决策各阶段系统考虑战略并购决策的全过程；
3．虚拟仿真功能支持企业决策者分析并购中劣结构的决策问题，如并购对象选择与并购整合规划等；
4案例学习功能支持企业决策者参考先前企业并购的经验和教训创造性地做出合理的并购决策；
5．多人决策支持功能支持企业决策者充分考虑企业战略决策以及并购活动中各相关利益主体的影响；
6.专家会议支持功能支持企业决策者充分利用各领域专家的集体智慧做出正确的并购决策；
7.专家知识支持功能支持企业决策者综合利用相关领域专家知识分析推理战略并购决策问题。
（二）支持企业战略并购选择决策的技术、方法
1．Petri网的动态决策过程的建模技术基于Petri网对并购过程的模型化描述能很好地反映决策行动间的动态关系。采用基于Petri网的并购决策过程模型作为企业战略并购动态决策过程中各阶段企业决策者交互决策与各类决策模型方法工具以及战略并购相关专家领域知识的支持平台，从而可确保企业决策者在企业并购选择决策过程中决策行为始终受企业经营战略的驱动，在各具体决策阶段都能系统考虑战略并购决策的全过程。
2.基于案例推理的交互式评价方法在制定企业并购策略、确定并购目标与选择并购方式中，经营管理者的创造性决策思维与先前企业并购的经验与教训常常能帮助企业做出正确的并购决策。企业并购基于案例推理交互式评价主要包括并购案例特征抽取、检索评价、修正学习与系统交互方式等方面。企业并购有很多失败的案例。我们特别重视并购失败案例对并购选择决策的启示。
3.企业间竞争博弈的建模与分析技术对当前与未来企业竞争对手以及市场竞争格局的分析是企业依据企业战略目标确定下一步市场竞争战略的基础，企业间竞争博奕模型与战略管理领域专家知识的结合可有效支持决策者分析企业竞争对手以及所处市场竞争格局，从而确定是否调整企业战略目标与是否采用并购策略及选择何种并购策略。
4．动态虚拟现实仿真建模技术企业并购对象选择与企业整合运营规划，是相当复杂的劣结构化决策问题，难以用单一的简单静态模型描述。为此，将动态虚拟现实仿真建模技术与其它定性定量方法结合用于支持企业并购对象选择与企业整合运营规划决策。企业虚拟现实仿真模型包括企业组织结构模型、企业成长机制模型与企业生产技术能力（知识）模型等。
5．企业并购选择（多人）广义决策模型及其求解方法企业并购选择决策中，通常存在一些不易量化的决策变量，甚至涉及到处于不同地位的决策主体，不同地位的决策主体通常有不同的利益考虑。因此，在企业并购选择决策支持工具中，根据实际情况采用定量优化模型与定性推理知识相结合的（多人）广义决策模型要比仅仅考虑单个决策主体的单人纯定量决策模型更合适。
6．并购相关领域专家知识战略并购决策具有典型的劣结构性特点，如果不注意适当运用并购相关领域专家知识而纯粹的定量化方法，很难支持企业并购决策中的劣结构问题。事实上，在实际的企业并购选择决策中，战略管理、企业并购、财务会计等领域专家知识常常起着重要的作用。我们将并购相关领域专家知识作为支持企业战略并购选择决策的重要工具之一。
7．基于Agent的群决策与专家会议智能化支持技术战略并购决策比企业一般管理决策要复杂。战略并购决策，通常需要企业中多个具体的决策人一起对企业并购中的某些决策问题共同做出决策，是典型的群决策问题；有时还需要运用专家会议的形式听取并购活动各相关领域专家的意见。基于Agent的群决策与专家会议智能化支持技术是企业战略并购中科学决策的重要支持手段。
（三）战略并购智能决策支持系统的结构框架
基于上述我们对战略并购决策基本过程与信息结构的分析以及所提出的企业战略并购选择决策支持技术与方法，本文运用多Agent智能决策支持的基本原理，提出如图2所示的基于Agent的战略并购智能决策支持系统的结构框架。在图2所示的战略并购智能决策支持系统的结构框架中，我们将所有Agent分成两大类：任务管理Agent与决策支持Agent。任务管理Agent包括：企业战略分析Agent、并购策略选择Agent、并购对象选择与评估Agent、并购方式选择与定价入gent、企业整合与运营规划Agent、并购方案可行性论证Agent、并购融资决策Agent与决策过程控制Agent。决策支持Agent包括：方法选择Agent、数据处理Agent、模型选择Agent、知识处理Agent、案例推理Agent、专家会议Ag6nt与界面Agent。如果我们将参与决策的管理者与领域专家也看作特殊的智能决策支持Agent，那么就形成了一个多Agent的战略并购人机协同决策系统。多Agent的战略并购人机协同决策系统具有矩阵式的组织结构，如图3所示。
支架式教学策略案例范文5
一、化学学案的不同起因
为什么要搞学案?学案发展到现今,其出发点和起源有不同的情况。弄清其起因,有助于我们更好地认识学案,解决好关于学案的一系列问题,增强编好、用好学案的自觉性。
学案的第一种起因:在我国,考试竞争压力越来越大,由于教学课时受到限制,教材与考试的差距较大,迫使教师要加大练习难度和练习量、补充大量例题和习题,使教学时间十分紧张,乃至于巧立名目以练代学,把正常课堂教学时间都用于安排解题训练,并且安排学生课前预先练习。为了便于学生练习,减少抄题时间,教师常常事先把题目印好,并美其名曰“学案”,避开“题海训练”的臭名。
学案的第二种起因:在面向新世纪的基础教育课程改革之初,“以学生发展为本”这一理念得到了广泛认同。从这个理念出发,人们提出了许多新的主张和思考。其中之一是:过去我们过分地重视了“教”而忽视了“学”,说起来总是“教材”、“教案”……以“教”为先、突出的是“教”。现在要以学生发展为本,让学生主动地学习,应该“以学定教”而不再是“以教定学”,教材是不是应该改为“学材”?“教案”是不是应该改为“学案”?……在这样的认识驱使下,一些教师尝试制订“学案”,然后再在学案的基础上制订教的方案。这类学案注重的是引导学生开展学习活动,代替被动性的听和记。由于最初对学案的认识还很模糊、粗浅,因而没有得到广泛的认同和推广。
学案的第三种起因:随着对学生的主动性学习和建构活动的研究不断开展,对学习策略以及以学生为主体、让学生主动地学习的重要性的认识逐步清晰、逐步加深,对学生的需要有了更多了解,促进人们在反思基础教育课程改革试验情况的基础上,对学案的意义和基本任务进行深入地反思,形成了搞好学案设计和实施、进一步把关注点从如何教转变到如何学上来的信念,促进了一批有利于学生学会自主学习的学案产生。
学案的第四种起因:为了贯彻、落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》以及《中华人民共和国义务教育法》等文件中关于“各级政府要把减负作为教育工作的重要任务”“减轻中小学生课业负担”“规范办学行为”“把减负落实到教育教学各个环节,给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”“提高教师业务素质,改进教学方法,增强课堂教学效果,减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。严格执行课程方案,不得增加课时和提高难度。注重培养学生自主学习、自强自立和适应社会的能力,克服应试教育倾向”等等规定,各省、市纷纷发文严格地限制增加课时,限制作业量和考试……使一些传统的办法不能再用了,学生在课外可以自主支配的时间有所增加。怎样应对这种新情况?有的学校和教师注重培养学习兴趣和自主学习能力,有的则考虑不能放松学习、严防发生事故……在这种背景下,学案受到青睐,不少学校、教师纷纷编制和使用学案,有的甚至已经编制好了各个年级的成套“学案”发给学生,引导学生自学或者要求学生预学。
总之,学案的产生和流行有着复杂的文化背景。
二、化学学案的不同类型和层次
学案复杂的文化背景导致它形形,十分繁杂。为了便于认识和研究,可以从不同角度把它们划分为不同的类型和层次(例如从基本任务、内容、功能、使用时机、放手程度等角度划分)。如果从学生的主体性角度进行分类,能让我们看到一些深层次的东西,下面就着重按照这种分类展开讨论。
1.主动性学案和被动性学案;自主性学案和被主性学案
首先,可以把学案分为主动性学案和被动性学案两大类:把能够使学生开展主动性学习活动(例如探究、讨论、调查、考察等等)的学案归属于主动性学案,把学生只能被动地听、记和机械练习的学案归属于被动性学案。
这两类学案还可以进一步细分:学生的活动可能是真自主的,也可能是“被自主”(他主)的。建立在学生自主基础上的学案,包括引导学生自主的学案,能让学生参与并理解学习活动的设计和决策的学案,有利于培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。而学习活动的设计和决策仅由老师或者教材(学材)等决定,学生只是执行指令,听命于教师或教材等,不能自主行事的学案,不利于学生理解和参与,难以有效地培养学生的自主学习能力、增长学生潜能。前一类学案可以称为自主性学案,后一类学案则可以称为被主性学案或者他主性学案。
在主动性学案和被动性学案之间,以及自主性学案和被主性学案之间还有着不同的中间层次。
2.学案的层次
学生要能自主地学习需要满足几个条件:首先,学生应该理解学习的意义,有学习的兴趣、动机、需要等内驱力。其次,学生要能恰当地确定努力的方向以及学习的目标,能选择有效的途径和方法。第三,学生要有 计划、分步骤和有效地开展学习活动,能及时排除障碍。第四,学生要掌握有关的学习活动技能。第五,学生能获得必要的反馈信息,及时地调整自己的学习活动。为了让学生产生主动学习的内在动力,从课堂教学内容考虑,需要让学生了解学习内容的有关背景,例如学习内容跟生活的联系、跟解决有关社会问题的联系、跟完善学科认知结构的关系,以及有关问题产生的原因、解决的大致过程等等,因为这些内容有助于使学生了解学习的意义。为了让学生能合理地确定努力的方向、选择恰当的途径和方法,最好让学生了解前人解决有关问题的基本途径、做出的努力和过程、成功与困难、进展与不足、值得借鉴的经验与教训,或者进行一些尝试等等。为了让学生获得足够的学习反馈信息,需要进行必要的学习测量,并提供调整与参考建议。学生了解了上述各方面的内容,形成自己理解的学习活动方案,自主地学习才会有可能。
由此可以确定学习者自主和主动的学习过程有一系列重要环节:①理解学习意义,产生学习欲望,明确学习课题(问题),找到活动方向;②构思学习策略,形成学习思路;③形成具体计划,明确步骤、方法;④学习/运用技能,执行学习计划;⑤收集反馈信息,调整学习活动。⑥进行整合、总结,强化自主体验等等。在各个环节,学生往往需要教师给予适当的帮助或引导。下页图2中列出了不同层次学案涉及的自主或主动学习环节,教师可以给予帮助的部分内容,以及不同层次学案所覆盖的主要环节。
说明:
学习情境——是知识获得、理解及应用的文化背景的片断(或者缩影)和具体化,也包括相应的活动背景,通常是人为设置的。适当的学习情境有利于学生自主学习,主动地探究、发散地思考,能成为学生进行认知、应用、实践活动和情感体验的空间,成为学生从事学习活动、产生学习行为的有利环境,不但能让学生产生有关的情感,而且能使认知活动、应用活动乃至于评价活动等在其中展开,使学生“学在其中”并具有接近实际的“真实”效果,其作用能在教学活动中维持较长时间,甚至于整个活动过程,这是学习情境与所谓情景的重要区别。
背景知识——是学习内容形成或存在的自然或社会环境背景、历史背景、价值背景、领域层次属性、总体和逻辑背景(学科背景),以及教学背景等方面的知识,它们反映着知识在空间和时间维度上广泛的内外联系。使学生了解有关的背景,不但有助于他们领悟课题的学习意义,以及学习的内容和方法,受到文化熏陶、领悟文化内涵,而且“可以培养学生的批判思维能力,评估风险和利益的竞争能力以及获取信息、对知识材料做出合理的判断能力”[1],“能够在一个复杂的世界中掌握部分和整体之间的相互关联和相互影响”[2]。了解背景知识并进行选择、提炼、适当简化和重构,往往可以设计出适宜的教学情境,这样的学习情境能够帮助学生了解学习的背景,而不仅仅是诱发短暂的学习情感。背景知识要经过选择、提炼、概括。教师要对背景资料作适当的加工,才能取得更好的效果,不能简单地把一堆资料推给学生。
学习策略——所谓学习策略,是为了解决学习问题、完成学习任务、实现学习目标而确定学习活动成分及其相互联系与组织方式的谋划和方略;是根据学习目标和学习条件选择、组织各种基本活动方法,调节、控制主体的内部注意、感知、思维和操作活动,对学习活动进行内部定向指导、监控和调节的准绳。学习策略是学习活动的指导思想、行动规则和组织实施的依据,是学习过程和学习方法的精髓、灵魂和本质特征。学生形成学习策略的基本规律是:从无意识、不自觉的外部控制到有意识、自觉的外部控制(包括提出要求、诱发、指导等),再经过学习主体有意识的自我控制(元认知控制),转化为自动地、习惯地自我调节、控制学习策略的选用,逐步地由低级(外部的、不自觉的)向高级(内部的、自觉的)发展。教导主体在制定和帮助学生形成学习策略时,应该遵循上述规律。学习策略的被动性会严重影响教学效果,因此,教导策略应该以引导学生主动学习、促进学生自主学习为基调,以学生主动和有效的学习策略为基础,注意培养学生的主体意识和主体能力,注意引导、促进学习主体形成和掌握合理的学习策略。具体的学习策略,又可以称为学习思路。
学习支架——“支架”或称为“脚手架”,用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。借助该框架,学生能够独立探索并解决问题,独立建构意义。可见,学习“支架”是对学生解决问题和建构意义起辅助作用的知识和技能框架。要设计好学习“支架”,需要重视学生的现有认知,注意研究学生的前概念和学习基础,重视学生的学习习惯和学习水平,重视社会交互知识和文化在知识理解与意义建构中的作用,研究学生所处的社会文化环境,根据教学目标和学生基础对教学内容及过程作适当调整,使之尽可能完善。
根据自主—主动性学习的环节结构,可以把学案分为不同的层次:低层次学案包含的环节较少,而且自主—主动性级别较低。目前常见的练习卷式的学案是最低级的学案,只提示活动步骤、让学生“照方抓药”的学案也是低层次的。低层次学案跟接受性学习方案几无区别,多数是为接受学习服务的。第1个环节和第2个环节对于学生自主地学习至关重要。自主性学案可能缺少某些低级环节,但一定包含“构思学习思路”环节,而且是为主动学习服务的。图2中标示的6个层次学案都是相应层次中最典型和完整的。在各个层次中,还可能有不同的类型(例如,第6层次可以包含6A型、6B型,等等)。
自主性学案能够使学生主动地学习,是值得提倡和推广、应该提倡和推广的,下面的讨论就以自主性学案为主。当然,有些内容可能难于让学生自主学习。在这种情况下,可以不采用自主学习方式,不必编制自主性学案。实际上,教学内容多种多样,不是所有内容都适宜于学生自主学习的,所以不一定每节课都编写和使用自主性学案。
有人对提倡学案提出质疑,因为学和教是相依相存,统一于教学过程的。这种质疑有一定道理,不能因为提倡自主性学案而否定教案。其实,前面已经说过提倡自主性学案是有其社会文化背景的,在学生自主学习不受重视之时,提倡自主性学案是必要的。一旦学生自主学习广受重视并且蔚然成风,单独搞学案也就没有必要了,学案就可以重归教学案了。今天提倡自主性学案,正是为了将来不要学案。
三、自主性学案辨正
不注意弄清自主性学案与非自主性学案的区别,学案就难免偏差。为此,需要弄清“自主性”与“非自主性”的区别、弄清“自主性学案”与其他学案的区别等等。
1.“自主性”辨正
“自主”包括学生自己决定学习活动的方向、策略、方法、计划、调整以及执行等(也包括真正理解这些决定)。常常有人把“让学生自学”当成“让学生自主”,这里犯了逻辑上的“偷换概念”错误:“自学”是不等于“自主”的。
对于大多数在校学习的学生来说,要求他们在所有环节都100%自主,是太高、太急、不具可行性的要求。换句话说,对于大多数在校学习的学生来说,“自主性”应该是一个相对性的概念,“自主”只能是一种向理想渐进的状态。然而,学校和教师应该积极地促进学生由不能自主、不会自主逐步向能自主、会自主转变,统筹兼顾,循序渐进。如果学案能促进、服务于这个转变,哪怕只是部分的、些微的转变,就应该认为它是自主性的,否则就是非自主性的。
2.自主性学案辨正
要对自主性学案进行辨正,需要了解自主性学案的基本任务、内容和功能等特质,还需要了解它的一系列其他质性。这些内容笔者已经着文讨论过,这里只是强调一下:帮助学生当好主体,促进学习方式优化乃是自主性学案的基本任务、内容和最根本的功能,具体内容就不重复了。
常常有人把只有习题的“题案”以及“预学案”、“导学案”跟自主性学案混淆起来。不把它们区分开来,自主性学案就难以推广。
习题汇编式的“题案”追求的是近期的功利,有很强的“题海战术”色彩,常用于追求达标率、上线率的教学中。“题案”难于达到增长学生潜能、使学生自主学习、主动发展的效果,也难于培养创新能力。
“预学案”的最大问题是占用学生课外时间过多,有悖于“给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”的规定。根据我们的调查,学生完成预学案起码需要半个小时以上时间,这是不符合减负规定的,就像一些教师所说的那样:“‘预学’如同径赛中的违规抢跑、偷跑”;“以增加学生负担来换取教的效率提高”;“减轻了教师负担,增加了学生负担”。而且,所谓预学常常是“预做习题”,其效果往往难以保证。有的教师主张在上课前收阅学生的诊断性预习作业然后针对性地确定课的内容,这样做教师的工作量也大大增加,长期和普遍地实行不具有可行性。
“导学案”注重“导”,从这一点看是没有错的,问题在于是不是真导以及导什么?目前,大多数“导学案”都明确规定了学习操作活动的步骤和内容,跟20世纪中叶的“程序教学”颇为类似。其实质是代替学生设计学习策略,提供现成的“拐杖”或“脚手架”,让学生像做广播操一样“照方办事”,虽然它注意了“导读、导思、导做……”,却只是低层次的“导”。是不是“引而不发”,能不能让学生自主决定、自主行事,是真正让学生自主还是让学生“被自主”“被主动”,这是它跟自主性学案的实质性差别。
需要说清楚的是:“导学案”不能一概否定,因为它也能使学生受到一些学习过程、方法的熏陶。在培养学生自主学习能力的低级阶段,由于学生尚不具备自主确定学习策略的能力,采用“导学案”可能是需要的,也可能更适宜一些,但教师应该清醒地知道,这种方式对于培养学生自主学习能力的效率不高,长期使用这样的“导学案”是不利于学生自主学习能力的提高的。
四、学案版本要及时升级
1.注意学案版本的及时升级
前面已经说到,在自主性学案和被主性学案之间有着不同的中间层次。图2中列出的6个层次对应于不同的自主性级别,每个级别中还可能有不同的“版本”。恰当地判定学案的层次,在条件成熟时,及时地循序“升级版本”是一件很重要的事:只有及时升级学案版本,才能逐步提升学生的自主学习能力和学习兴趣,减轻他们的课业负担,增强课堂教学效果,有更多的了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间,同时也能为他们提升自强自立和适应社会的能力奠定良好的基础。因此,不是有了学案就可以“万事大吉”。一成不变的学案难说是好学案。
学案版本升级还有另一层意义:它可以使先前各种源流的学案逐步统一起来,汇合成有利于促进学生学会学习的洪流,减少一线操作的困惑。
2.自主性学案编制的一般过程和方法
一般说来,学案编制工作可以按下列过程展开:
(1)编写背景资料:了解人类解决相应问题的历史过程、经验教训、过程方法以及其他背景知识,了解学生学习课题的知识基础、思维及解决问题等方面的学习习惯,收集必要和丰富的材料,在此基础上编写扼要和具有趣味性的背景资料。
(2)根据学习内容的逻辑或者活动的结构特点,将学习过程划分为若干阶段,对各阶段的学习任务、学生对学习内容和方法可能的选择作出准确、合理的推测或判断,形成多种学习方案。
(3)精心选择向学生推荐的各种学习方案,对使用条件作扼要的指导性说明,考虑学生建构活动的内容和过程中可能遇到的困难和可能产生的问题,构思必要的“支架”设置等应对措施。
(4)研究不同方案的实施条件,思考如何对学生进行必要的学习指导,包括如何进行学习定向、背景知识介绍以及学习成果的交流、反馈和整合,提供必要的学习支架,必要的过程与结果记录、检测题以及反馈、指导、小结、反思等,形成相对完整的学习方案。
(5)对学案作终结性检核:检查学案自主性如何?是不是有利于学生主动学习?是不是有利于学习方式优化?能不能适应不同类型学生,使尽量多的学生主动学习?是不是注意了学生间的相互交流、共同发展?……进一步作适当调整和修改。
为了保证学案的自主性,要特别注意下列几点:
生动、扼要地介绍前人(或人们)怎样发现有关问题的、为什么要研究有关问题,研究了哪些具体问题,或者介绍有关问题跟其他问题的联系;
生动、扼要地介绍前人(或人们)是怎样进行研究的,有哪些成绩和不足、经验和教训;
使学生明确准备研究的问题;
设计好学生活动,根据化学学科特点,特别注意活动的实践性、思考性和趣味性;
注意培养、激发学生对有关问题的研究(学习)兴趣,根据具体情况有效地进行人生观、价值观以及学习目的教育,培养积极的学习情感和态度,帮助学生解决学习困难;
设计不同的整体或局部学习过程路径,然后整合到学案中,作为参考资料供学生选择,使学生明确准备怎样开展研究;
在具备一定基础后,也可在结束前的反思阶段让学生反思总结是怎样进行研究的、可以怎样改进研究等等。
3.自主性学案的使用
使用学案之后,教师要少讲、精讲,敢于放手少教一些、少说一些,给学生足够的思考、领悟时间和余地,否则会造成不必要的重复和时间不够。有些学校限制教师讲的时间,以保证学生自主活动时间,这样的规定是有积极意义的。
要避免学生“照方办事”、避免学生“被自主”“被主动”又注意不同层次学案的配合,兼顾良好学习习惯的培养。
要注意情感态度价值观教育的同步、配合。
采用高选择性、高变通性的学案后,学生的学习过程可能不同,由此可能会加剧学习分化,需要努力预防。为减缓乃至于避免这个情况的出现,无论采用何种方式呈现学案,都一定要十分注重学生个别学习活动前、后的集体交流和讨论,以此实现学生间的相互启发、相互学习、成果共享、共同发展。
实行学案教学,如果不改变思路,囿于传统模式,肯定会产生许多问题和困惑。要编好、用好学案,一定要注意冲破传统模式束缚,积极创新教学模式。
例如,可以先让学生运用学案自学,然后进行小组合作学习(包括讨论、实验、实践等等),教师在学生组间交流之后作必要的学习辅导,最后再让学生经过整合、巩固环节完成学习,形成“学案自学—小组合学—教师辅学”三结合的合理、有效、生动、灵活、新颖的学生主动学习模式。
实行“学案自学—小组合学—教师辅学”三学结合,有利于发挥学生、教师以及学习小组的积极作用,有利于实现学案的自主性、变通性、机动性、生成性和个性化。
编好、用好学案的关键在于建立新型的教、学关系。
五、困惑求解
关于学案,尚有一些困惑不得其解,希望能得到指教:
怎样处理好学案与教科书以及学生笔记的关系,更好地避免“学材化”、笔记化?
怎样更好地促进师生互动,避免程式化、僵化以及应试化?
“学习支架”可能解决了部分学生的学习困难,但会对其他学生的自主性产生消极影响,怎样解决这个矛盾?
目前不少学案的篇幅都比较大,怎样做到使学案既周全又不致过长?
有了学案还要不要写教案?如果要写,它与以往教案的要求有何不同?
在学案编制和使用中如何应用现代信息技术,加强学案的个别化、针对性和使用效果,更好地发挥学案的不可替代的功能?
……
支架式教学策略案例范文6
阅读与写作是英语语言技能训练中必不可少的部分，其中阅读为语言的输入阶段而写作为语言的输出阶段。当前的英语教学中普遍存在单一的阅读课或写作课，阅读教学与写作教学几乎是分离的，而把阅读与写作结合的教学却非常少，所导致的结果是学生缺乏阅读动机。教师也过分地注重阅读文章中语言知识教学，而忽略了阅读文章中的脉络结构和框架。而在单纯的写作教学中，学生又因为缺乏足够的语言知识储备而无从下手，教师在写作教学中也忽视了学生的写作策略。目前，学生在写作中存在以下几个问题：（1） 词汇量极为缺乏。由于缺乏一定量的阅读，学生用词单一，没有足够的词汇来进行表达；（2） 学生的语法知识薄弱，句子逻辑关系概念模糊；（3） 语言表达不得体，普遍存在“中国式英语”。因此，读写结合的课堂教学是我们应该重视的课堂教学模式。
1. 读写结合教学的理论依据
阅读和写作都是复杂的双向交际活动，阅读者在解码过程中与作者进行积极的相互作用， 达到理解与沟通的目的； 写作者在编码过程中同样与读者进行相互作用， 达到传递信息的目的。（孙云波 2003）阅读的目的不仅仅是为了获得阅读的技巧，而且应该是为学生平时的写作提供更多的语言输入素材。 作者写而表意， 读者根据理解规则（其实就是写作规则）来解码 （decode）， 从而达到解读文章的目的。 没有写， 就不会有读； 没有读， 写作将变成没有目的的活动（覃建巧2003）。在平时的阅读教学中，教师可以深入挖掘教材，把阅读教学和写作有机地结合起来，提炼文章框架，引导学生运用词汇和句型进行仿写，经过一段时间有针对性的训练，可以提高学生的写作能力。
20世纪70年代出现的过程教学法（process approach）把写作教学看成是一种及其复杂的交际过程，学生在写作的过程中有一定的交际活动。过程教学法重视学生写作的过程，在整个写作过程中分为三大步骤：写前准备、写作阶段和重写阶段（罗明礼 2008）。读写结合教学充分地体现了过程教学法，在阅读中掌握文章的结构，提供必要的写作框架，为写前做好充分的准备，而整个写作阶段则依据写作框架有序地进行。
2. 读写结合的教学尝试
现使用的人教版高中英语教材是学生直接接触到的阅读资源，学生从中可以获取大量的语言材料， 这些语言材料的话题丰富，体裁多样。从话题方面，有运动、科学、人物描写、国家地区介绍、生活、人文及其他话题。从体裁方面，分为记叙文、论述文、说明文和描述文。英语教材本身是培养学生写作技能的一个相当重要的途径（戴云2005）。教师可以对现行的教材进行开发，开展读写结合教学，提高学生阅读和写作能力。笔者将结合教材，进行了以下的教学尝试：
2.1依据阅读文章中的某个话题来进行读写教学
教材中的许多话题能够给学生提供一个真实的情境，如人物描写、国家介绍等。这些话题贴近学生的生活，使学生能结合自身原有的知识来进行写作，这样能激发学生的写作动机，提高主动参与性。
如在案例1主题公园（必修4 Unit 5 Theme Parks）中，在文章阅读部分，笔者做出以下处理：通过略读的方法让学生了解主题公园的定义、主题公园与一般公园的异同，以及主题公园的发展；2）通过细读让学生了解阅读文章中提及到的三个主题公园的主要信息；3）学生通过讨论得出介绍主题公园时所需要涉及的内容，分析文章结构，提炼文章框架，这一步骤也是在为写前搭建“支架”。 “支架”（scaffolding）是指在以学为中心的情景下，教师所能提供给学习者，帮助学习者从现有语言能力和水平进一步提高的支持方式。（鲁子问、康淑敏，2013）。笔者引导学生提炼出以下的框架：
The name of the park：_________
T he theme of the park： For education； for fun； others...
Attractions of the park： ________
学生在完成了文章的阅读获取必要的写作框架后，教师从阅读部分自然过渡到写作部分，布置了一个写作任务―介绍当地的一个主题公园―珠山公园（①写前准备：依据阅读文章中出现的短语和句型进行写作前的语言输入，向学生介绍该主题公园中的一些景点；②写作阶段：教师引导学生依据写作支架进行写作，有序开展写作任务。③重写阶段：教师对学生的习作进行评价，学生进行修改，最后到篇章的最终形成。
2.2依据阅读文章中的体裁来进行读写教学
对于叙事性较强的记叙文或说明文，教师可以通过引导学生阅读文章，对文章的重要信息进行复述，通过复述从从而达到写作的目的，学生复述的形式可以是问题类，也可以是填空等形式。
如在案例2（必修3 Unit 1 Festivals and celebration）中，笔者设置一系列的问题，学生通过写出问题的答案复述整篇文章，了解文章脉络。
Question 1： What did people celebrate in ancient times three times of the year？
Question 2： What kind of things are done to celebrate the Obon Festival？
Question 3： ...
又如在案例3（必修1 Unit 2 The road to modern English）中，笔者设计出篇章，呈现文章的主体内容让学生进行复述。
The road to modern English
AD 450-1150：The English was spoken in England. It was b________ more on G________ than the English we speak ________.
AD 800-1150：Because the people who r________ England spoke first Danish and later French， English became l________ like German. ...
对于结构分明的议论文或说明文，笔者运用自上而下的阅读方式，提炼文章框架，指导学生写作。如在案例4（选修6 Unit 3 A letter from Granddad）中，学生通过阅读文章，了解文章基本结构，把握说服性文章的写作框架，这对于学生在进行类似的说服性文章时是很有帮助的。以下为阅读后提炼的框架：
The phenomenon： ________
The causes/ effects： _______
The advice： ________
3. 总结
读与写是相互作用的，两者均是我们思维的工具，有着密切的关系。在课堂中我们可以进行阅读写作相结合的教学。笔者的教学实践说明，教师可以通过开发和整合教材资源，设计多种形式的读写结合教学，为学生搭建不同的写作框架，感受语言的多样性，使学生积极参与到整个写作过程中，强化阅读动机，提高写作思维能力。
[1] 孙云波. 读写结合一项英语写作教学的试验[J]. 昆明理工大学学报（社会科学版） ， 2003（04）.
[2] 覃建巧. 综合阅读与写作 实现教学上的读写连接[J]. 黔南民族师范学院学报， 2003（04）.
[3] 罗明礼. 国外外语写作教学法之回顾[J]. 国外理论动态， 2008（11）.
[4] 戴云. 课程资源开发策略[J]. 江西教育， 2005（06）.
