个人网络研修总结范文1
关键词：认知负荷理论；教师网络研修平台；设计
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0063-04
一、认知负荷理论与教师网络研修平台
随着教师继续教育改革的深化以及现代信息技术的发展，网络研修以其特有的优势成为现代教师继续教育发展的新模式。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中明确指出，要建立教师学习培训制度，推动信息技术与教师教育深度融合，建设教师网络研修社区和终身学习支持服务体系。教师网络研修平台作为区域研修社区中开展研修活动的环境保障和技术支撑，它的设计与架构直接影响着教师网络研修的开展与效果。以教师网络研修平台为支撑的网络培训课程、专题讨论网站、资源共享库等内容丰富发展，在为教师提供良好的网络研修环境的同时，虚拟的学习环境以及泛化的学习目标更容易导致较高的认知负荷以及认知资源的不恰当分配[1]，从而影响教师研修效率以及参与积极性。以认知负荷理论为基础进行教师网络研修平台的设计研究，在发挥虚拟学习环境优势的同时避免认知超载现象的发生，更有利于网络研修平台基础的实现，从而为网络教研提供服务。
1.认知负荷理论
John Sweller等人在分析人类认知特点及认知负荷产生原因的基础上提出了认知负荷理论，认知负荷是指人类在完成某一项特定的任务时，认知系统同时承载的心理负荷的整体结构的总量。它是根据人类认知结构的以下三个特点而提出的：工作记忆是用来进行信息加工的主要场所、长时记忆是进行信息储存的主要场所、信息以模块化的图示结构存储于长时记忆中[2]。其理论基础是资源有限理论和图式理论[3]。
资源有限理论认为，人的认知资源与工作记忆的容量是有限的，尤其是工作记忆，它是人类信息加工的主要场所，一次性可同时进行存储加工的信息单元仅有七个。若某项学习活动所消耗的认知资源超出了学习者的认知总量，将会导致认知负荷过重，从而影响学习效率。人类在认知过程中先通过工作记忆对信息进行加工，并以图式的形式存入长时记忆，这些图示信息再次被工作记忆加工时仅占用极少的认知资源。因此，图示的建构将有效降低学习过程中的认知负荷。
图式理论认为，知识在长时记忆中存储的模式即为图示，即根据信息元素最常被加工、使用的方式对其进行分类，使其以结构化的形式存储于长时记忆中。图式的建构在于多次反复练习形成自动化的加工模式，这对降低工作记忆中的认知负荷具有重要意义。
认知负荷理论应用研究的首要任务是减轻工作记忆的认知负载。然而，影响工作记忆负载的因素有很多，如学习材料本身的复杂程度、学习材料组织呈现的方式及学生参与的学习活动等。根据人类认知结构与工作记忆负载来源的不同，John Sweller等学者将认知负荷分为以下三种类型：内在认知负荷 （Intrinsic Cognitive Load）、外在认知负荷（Extraneous Cognitive Load）和关联认知负荷（Germane Cognitive Load）。内在认知负荷与学习内容本身的特征以及学习者主体的内在知识结构相关，学习材料的复杂性、学习材料与学习者知识经验之间的交互关联性等均会影响负荷的大小；外在认知负荷的产生源于学习材料的组织与呈现方式，如不当的教学设计将会导致较高的外在认知负荷；关联认知负荷产生于教学过程中鼓励学生进行有意识的主动加工信息，它与认知图示的建构过程是直接相关的，因此，为避免学习过程中因认知负荷过重而影响学习效率，可以在内在认知与外在认知总负荷低于工作记忆负载的前提下，增加关联认知负荷，促进图式的建构。
2.教师网络研修平台
网络研修是信息时代针对教师专业发展而开展的一种以网络协同学习平台为技术支撑的，有组织、有引导的教师自主研修活动，它不是对传统教研和面对面集中培训的取代，而是对传统教师常规教研与培训的增容、延伸与发展[4]。教师网络研修平台为教师开展区域间网上协同研修提供了环境支撑与技术保障，一般为教师用户提供资源学习模块、研讨交流模块、支持服务体系等内容，为学科专家用户提供资源开发管理权限、查询教师用户研修行为数据权限等。研修平台设计与建构的最终目的是更好地为教师的继续教育提供服务，搭建研训一体化的专业发展平台，实现教师常态化研修。
教师研修网站在刚起步时只是一个信息与阅读教学资源的场所，随着Web2.0时代的到来、信息技术的快速发展，教师研修平台逐渐抛弃机械、被动地接受这种单向信息的模式，转变为支持用户分享、人机交互等模式的开放式平台。博客、RSS、Wiki、SNS等技术的实现，更是彻底克服了Web1.0时代网络平台缺乏民主性和互动性等缺陷，教师可以根据学科、地域或研修兴趣选择创建或加入不同的研修群体，促进区域间教师互相交流、开展网上协同研修。
2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中提出，为推动教师终身学习，要推进教师网络研修社区建设，以实现以下三条目标：第一，便于教师利用平台开展网上与网下结合，虚拟学习与教学实践结合的自主性个体研修；第二，便于开展区域间教师网上协同研修；第三，设计区域研修活动，打造教师学习共同体，实现常态化研修。因此，为达到预期网络研修效果，研修平台在设计时要始终围绕教师专业发展的需求，以提高教师参与性为前提，推动教师终身学习。
二、认知负荷理论视域下教师网络研修平台的设计
交互设计包括人机交互与人与人的交互。人机交互设计主要指网络界面的设计，其在设计时应符合学习者心理学认知特点，除界面中分栏、配色与按钮的设计等，还应设置私人空间模块以满足用户自定义需求，如嵌入笔记本、绘制思维导图等学习支持工具，方便学习者进行反思总结。人与人的交互主要指学习共同体成员之间的交互。共同体成员一般由中小学教师、研修活动的组织者、管理者，以及学科专家基于共同的学习兴趣或学习目标组成。成员之间通过网络进行交流讨论，可以增进学习者间的亲密度，促进学习者协商性知识的建构以及协作学习的生成[12]。
研修评价的设计，是教师网络研修模式保持长效发展的重要保证。信息技术的引入促进传统教师研修评价体系的信息化发展，基于教师终身学习和生态取向的专业发展理念，摒弃传统考核方式中采取的量化形式的终结性评价，利用网络工具发展完善学校、学生、社会等多方参与的，重师德、重能力、重贡献等标准多元化的绩效考核评价体系，将教师参与的研修任务及学习行为及时记录并做出反馈，形成激励系统，从而提高教师网络研修的参与动机与学习积极性。
三、结束语
随着教育信息化的快速发展，虚拟学习环境下的教师网络研修得到了质的提升，基于网络研修平台的专题集中培训、校本研修以及区域化研修等贯穿于教学实践中的多样化、常态化教师自主研修模式，为教师专业发展注入了新的生机。本文从认知负荷理论的视角对网络研修平台进行设计研究与优化改进，体现了“以学习者为中心”的理念，同时也将有效避免“认知超载”现象的发生，提升教师网络研修效果，此外，教师网络研修过程中认知负荷水平的测量应注意综合多种方法，以提高测量结果的可信度，从而对平台的改进做出正确指导。
参考文献：
[1]杨哲，钟生海.基于认知负荷理论的网络课程设计研究[J].现代远距离教育，2007（3）： 64-66.
[2]John sweller Jeroen-J.-G.-van-Merrienboer-and-Fred-G.-W.-C.-Paas. Cognitive Architecture and Instructional Design[J].Educational Psychology Review，1998，Vol.10（NO.3）：251-296.
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个人网络研修总结范文2
一、课程资源优质化
优质的培训内容是培训取得成功的关键。在远程网络培训过程中，为了确保培训内容的质量和切合本地教师的实际需求，我们首先通过大量的调查问卷，了解中小学教师和班主任最需要什么，再确定相关培训专题。在授课教师方面，我们着重于当地教育资源的开发和利用，授课教师以本地的名特优教师和富有一线工作经验的优秀班主任以及精通教学的专家为主，外聘专家为辅。然后组织讲师团成员学习研讨国家、省市有关教师培训的最新政策和文件精神，并且组织他们深入一线学校调研、访谈，结合培训内容形成专题教案。最后经过试讲试听，确定优秀的专题为课程内容。如在“E环境下的中小学学科专题研修”专题中，确定了67名本地的名师和骨干教师为“新课程教学设计与案例分析”和“新课程教学评价”讲师团成员，采用课件录制软件，共录制了116个讲座与互动专题，传到宁海教师教育网，供全县教师在线学习。班主任培训中，先后有“班主任工作艺术的探究”等9个专题被选中，录制成网络专题视频，上传到宁海教师教育网，供参训班主任“点菜”。这种对课程内容的精益求精，有效保障了远程网络培训的质量。
二、过程管理精细化
科学的管理是提升培训质量的重要保障。针对远程网络培训中学校众多、教师涉及面广且分散的特点，我们在开展远程网络培训的过程中实施了环环相扣的精细化管理，做到层层要求、层层推进，确保培训实效。首先，我们建立了层次分明、职责到人的管理体系：项目领导小组―项目办公室―班级管理员―校本培训学校―培训导师―参训教师。其次，我们还专门印发了《宁海县中小学教师网上学习记录表》，规定了网上学习的起止时间、研修的内容、讲课教师和学校审核意见。学员要把每天的学习情况详细记录在表上，并写上体会和总结，交给学校审核属实后，上交给县师资培训中心进行复核存档。再次，我们将收获大又有普遍指导意义的体会总结，传到网上开展学习交流活动。最后，对班级管理员、辅导教师和各位学员提出了严格的培训学习要求。一是要求班级管理员要做到“三个保证”，即保证每天上网一次，保证每天记录一次，保证每星期小结一次。二是要求辅导教师要做到“三个坚持”，即坚持每天上网查看学员的学习进度，坚持每天完成当天的辅导任务，坚持每周汇报总结。三是要求参训学员要做到“三个必须”，即必须每天观看视频课程，必须完成每个课程的作业，必须反思总结学以致用。
三、网络研修校本化
为了通过远程网络培训切实提高一线教师的专业能力以及岗位职责的履行能力，在组织参训教师进行网络学习的同时，我们还要求各位参训教师把网络研修与校本实践相结合，做好行动研究。（1）制订行动研究方案。第一是发现问题，通过远程培训，发现自己工作中需要解决的实际问题（要求每个学员至少提出一个问题）。第二是确定主题，在组员提出的问题中，通过讨论筛选出1～2个问题作为行动研究主题。第三是解决策略，根据研究主题提出解决的方法、步骤和措施。（2）方案实施。每位学员根据行动方案进行实践，记录实践过程。（3）总结反思。每位学员通过对行动过程的回顾与分析，提炼出解决问题的有效办法或经验，写出行动研究总结。通过行动研究，提升参训教师理论与实际转化水平，提高教师的岗位实践能力。
四、终结考核规范化
参照省市教师培训工程的标准和要求，结合远程网络培训的特点，每项培训结束之后，我们都实行了规范的考核。首先，设计比较科学规范的培训考核方案，包括培训考核细则和培训考核量化表；然后实行分项考核。考核评分标准按照《考核方案》执行，具体内容包括网上学习出勤、有效学习时间、课程作业质量、互动交流评价、培训反思总结等。辅导教师负责对参训教师作业的评定，班级管理员负责对参训教师有效学习时间的统计。同时，对参训教师的学习效果还采取多元主体的考核方式，包括学校评价、教师互评、教师自评及学生评价相结合。一门培训课程的考核过程如下：一个学期后学员完成网上作业，由讲课教师进行网上批改；然后学员进行网上自我评价，并申请结业，所在学校对学员培训期间的表现进行考核；最后由县师资培训中心考核后同意结业、核发学分。
五、培训服务人文化
为了确保网络全员培训的有效性，我们在培训过程中树立了服务为本的理念，对广大参训学员进行适时的人文关怀。第一，将教师个人“研修的线”组建成“研修的网”，建立网络研修合作体。第二，网上专题讨论，由研修合作体单位提出教育教学中的问题，进行网上讨论和交流。对于参训教师在网络培训过程中遇到的普遍问题，授课教师每周进行一次网上答疑和学习指导。针对中老年教师的网络技术问题，则采取了以新带老、结对帮扶的方式，由懂电脑的年轻教师对中老年教师进行技术指导；同时，还组建了以辅导教师、班级管理员、学和学校电脑教师为成员的网络技术辅导顾问团队，为每个班级建立网上学习QQ群，以便学员上网学习遇到问题时能够得到及时解答。2011年10月，还专门推出了宁海教师博客电子刊物，深得大家喜爱。教师在现实中碰到难题的时候，均能在博客中提出“求救”，或者自己找到理论与实践的结合点，体现了学、思、写、行、研、教融为一体的研修模式。
个人网络研修总结范文3
2010年7月29日，教育部正式颁发《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，纲要指出，加快教育信息化进程，把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化。加强优质教育资源开发与应用;加强网络教学资源体系建设;开发网络学习课程;创新网络教学模式。
通过网络培训，参与网络教研是大面积提升教师专业水平， 缩小地区之间、学校之间、学科之间、教师之间差距，实现教育均衡化发展的有效途径。
一、基于工作坊网络研修将成为教师培训的主流培训模式
我国网络教育早期称为远程教育，最早为电视教育，源于上世纪80年代。电视大学的诞生，开放大学圆了众多莘莘学子的大学梦，连农民都可上大学。1999年以后，中国网络教育行业进入了一个快速发展的时期，教育部先后批准67所高校试点开展网络教育，注册学员数百万人。《2003-2007年教育振兴行动计划》工程启动，基于互联网网络研修的中小学教师培训模式日益为人瞩目。2012年教育部启动国培计划中小学教师示范性远程培训项目，包括三个项目：网络研修与校本研修整合培训、幼儿园骨干教师远程培训、县级培训机构培训者远程培训。2013年启动国培计划教师工作坊高端研修项目，采取集中培训与教师工作坊研修相结合的方式，培养300名“种子”教师作为名师候选人，依托“种子”教师组建100个教师网络研修工作坊，培训30000名市县骨干教师，以探索骨干教师常态化培训模式。今年，除继续支持2014年的30个教师工作坊外，新增100个工作坊，共设134个教师工作坊，培训402名教师工作坊主持人、40200名区县骨干教师教研员。目前，134个教师工作坊培训学科主要是小学、初中、高中语数英三个主科，仅有四个其它学科工作坊，初中历史、小学综合实践活动、心理健康教育、学前教育;有9600位骨干教师参与网络培训，占培训总人数的23.88%[1 ]。
近年来，名师工作室作为一种优秀教师群体培养模式越来越受到各省教育部门重视，各省市纷纷命名了一批名师工作室，选择优秀教师代表为领衔人，希望以此发挥名师的示范、带头和引领作用，组建优秀教师群体，发挥团队协作优势，提高高层次教师的整体水平。多年实践表明，名师工作室是一种很好的教师共同体培养模式。互联网+教育是当今最具活力的教育发展模式，名师工作室+互联网――教师工作坊应运而生。国培计划教师工作坊高端研修项目启动将极大地发挥网技术应用，大幅提升中小学骨干教师学科教学能力和专业自主发展能力，推动网络研修与校本研修、现场教学实践相结合的教师培训模式创新。根据教育部国培计划项目布局，集中培训与大规模网络培训相结合的培训形式是今后的主流培训模式。
二、影响网络研修效果的主要因素
笔者2000年承办北京师范大学首批高校试点网络教育福建教育学院班多个本科专业的管理培养工作，开始参与网络远程教育实践探索;2004年开始将网络研修运用于福建省中学化学学科带头人、小学综合实践活动学科带头人培训班（两年）、南安市场小学骨干校长和教研室主任等多个培训班，取得很好的网络培训效果，开发了基于任务驱动、适合网络研修学习的课程，积累了比较丰富的网络研修平台建设、管理与有效指导经验。由于丰富的网络培训实践经验获得2015国培计划――示范性教师工作坊高端研修项目小学综合实践活动2400名骨干教师（教研员）培训任务奠定了基础，开始了为期一年的高层次、大规模网络培训管理与指导工作。多年的网络培训实践探索，笔者深深感到，要达成网络研修有效目标并非易事，有四方面因素制约着网络培训效果。
1.学习动力是影响网络研修有效性的前提
个人网络研修总结范文4
【关键词】网络欺负 大学生 量表
【中图分类号】G647 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）28-0145-02
一 引言
随着互联网和电子通信工具的发展，截至2011年底全国网民总数达到5.1亿，其中手机网民总数为3.56亿。欺负行为也随之出现了一种新的形式，即网络欺负（cyberbullying）。Belsey认为：网络欺负是指个人或群体使用信息传播技术如电子邮件、手机、即时短信、个人网站和个人投票网站有意、重复地实施旨在伤害他人的恶意行为。美国“国家预防犯罪委员会”的一份报告显示网络欺负是一个严重的问题，它影响到几乎一半的美国青少年。香港家庭福利会和香港中文大学社会工作系访问了全港1800名中学一年级至中学七年级的学生来研究网络欺负概况，结果发现，网络欺负的整体受害率及参与率，分别达30.9%和17.8%。
国内也有部分学者总结和概述了网络欺负研究现状和防范措施。国内关于这方面的研究仅仅处在现状综述阶段，很少对此进行实证研究，并且国内缺少一套信效度较好的测量工具，因此对中国大学生网络欺负行为的本土化研究少之又少。本研究旨在初步构建大学生网络欺负结构模型，编制出适合中国大学生群体的网络欺负量表。
二 对象和方法
1.被试对象
在扬州市大中专院校内随机抽取共360名被试者进行施测，年龄范围在19～22岁，平均年龄21岁，剔除无效问卷8份，有效问卷352份，有效率97.8%。其中男生200人，女生152人。
2.量表编制
初步理论构想：（1）访谈资料的分析。选取5名对网络十分熟悉的在校大学生，设计开放式问题进行访谈，例如：你是否在网络上经历过网络欺负？通常是以什么方式？过程是怎样的？你是否发现你周围的人经历过网络欺负？通常是以什么方式？过程是怎么的？每次访谈的时间为45分钟至1小时。然后对访谈资料进行编码，将符合网络欺负概念的行为进行归类处理以及将频次极少出现的行为单元进行删除，将代表同一概念的行为归于同一类别之下。（2）借鉴前人研究。前人的研究主要有挪威著名心理学家Olweus提出的传统欺负四结构，山东师范大学的张文新等人在国内文化背景之下编制的中国本土化的校园欺负量表；Bayram等人编制的网络欺负问卷。（3）归纳整合。将访谈资料的类属结果反馈给访谈对象，征求访谈对象的意见，即类属结果能否在很大程度上反映编码资料的内容。另外，请心理学专业的三名研究生评估类属结果的适当性与客观性。最后将访谈结果与前人研究进行比较整合。
项目收集和整理：主要通过以下几个方面收集问卷项目：（1）访谈资料的提取。直接引用和修改那些能够较好地反映某维度概念的语句，如某同学在谈到言辞维度时提到“通过发表微博评论来欺负过他人”。（2）借鉴前人的研究结果。直接引用Bayram 问卷中“在网上隐藏自己的身份”“未经允许攻击某人私人页面”。（3）对于不易从前两种方式提取项目语句的维度，通过参考相关领域的研究资料，自行编制项目语句。根据初步的理论构想，给网络欺负问卷的各维度定义，然后将项目按维度分类。将题目发给相关领域内的专家以及心理学系的研究生，请他们对这些题目进行评估，从维度定义、语
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* 通讯作者：许秀利
句表述、题目数量等方面提出修改意见。最终根据两者的意见，对部分题目进行修改与适当的删减。通过网络直接欺负与网络间接欺负两个维度。使修改之后的初稿成为下一阶段的试测问卷，试测问卷保留了17道题目。采用利克特5点计分方式，1代表非常不符合，5代表非常符合。
进一步修改完善：请10名大学生填答试测问卷，观察他们的反应及测验时间，收集意见与建议，然后从表述歧义、语病、晦涩难懂、陈述方式等方面进行修改，最终形成测试问卷。
三 统计方法
采用SPSS17.0，Amos7.0数据统计方法。
四 结果分析
1.项目分析
频次分析为考查题目的有效性，将答案有明显偏向的项目删除（即只选择3、4、5或1、2、3的题目），结果发现项目6、14不符合要求，剔除项目6和14。
区分度分析，将各项目下的得分按高低升序排列。高低分组后，通过独立样本t检验，结果显示大部分项目双侧检验都达到了0.05的显著性水平，除项目13，所以将此项目剔除。
项目鉴别力分析，计算各题项与量表总分之间的相关性，删除了第8题。结果发现剩余13道题目与各量表总分之间存在显著相关关系。
2.探索性因素分析
对13道题目的数据进行Bartlett球型检验，卡方值为444.456，KMO值为0.771，P
3.问卷信度和效度
第一，信度分析。重测信度选择是扬州华东技师学院两个班级的学生，共110人。通过量表可以看出网络欺负量表的各因子系数在0.6以上，总问卷内在一致性系数是0.864。重测信度系数在0.6～0.8范围内，这说明该量表具有良好的信度。
第二，效度分析。结构效度各因子之间的相关系数r值是0.580，处于中等相关，各因子与总分间的r值在0.8以上，处于高度相关。这说明该问卷具有良好的结构效度。另外对问卷数据进行验证性因素分析，χ2/df为1.163，小于5；RMSEA小于0.05；RMR小于0.1，模型可以接受，并且GFI、AGFI、IFI接近0.9进一步验证该问卷结构的合理性。
五 讨论
目前国内关于网络欺负研究主要集中于现状总结，缺少一套信效度较为良好的测量工具，国外对网络欺负现象研究比较丰富，但是研究群体主要集中在国外的青少年群体。我们知道中西方是由不同的价值观主导的，西方的研究结果是否适用于国内，还是个未知数。所以针对中国本土大学生的网络欺负研究是很有必要的。因此本研究立足于中国大学生的教育实际，参考国外的相关问卷项目，并对我国大学生进行实地调查，按照问卷编制原理初步编制了网络欺负问卷，对352份大学生测试数据进行项目分析，删除区分度不好的项目，探索性因素分析结果表明，实际数据结构与理论构想结构基本吻合，包含两个维度。总问卷内在一致性系数是0.864，各维度内在一致性信度也在0.7左右。重测信度系数在0.6～0.8范围内，这说明该量表具有良好的稳定性。验证性因素指标显示，数据模型的拟合度良好，这说明该问卷具有良好的结构效度。
在质性研究基础上，进行数据的量化分析，本研究结果表明网络欺负问卷是一个二维的结构，网络欺负是包含在欺负范围内的，研究结果与国内外关于欺负结构特点的分析是一致的。本研究在探索网络欺负结构的初级阶段，通过访谈和开放式问卷的调查，结合现有的国内外关于网络欺负的理论研究成果以及与专家学者的深入讨论，初步构建出网络欺负的结构维度。按照表现方式的差异，网络欺负分为直接网络欺负和间接网络欺负。根据此结构，编制了相应的测量工具，通过探索性因素和验证性因素分析，确定了大学生网络欺负二维度的这一构想。这一结构的确定进一步推进网络欺负的相关研究，丰富了网络欺负的内涵，有利于对大学生网络欺负的特点以及相关研究进行讨论。
参考文献
[1]吴明隆.结构方程模型――AMOS的操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010
[2]黄金秋、邓希泉.发达国家应对青少年网络欺凌的对策及其借鉴[J].中国青年研究，2010（12）
个人网络研修总结范文5
能够感觉到写自己的总结轻松多了，至少比写文章轻松，因为主角是我自己。自己的真实经历总结起来还是轻松的多。
记得老师在开学时和大家说得最多的是：每个人可以针对自己的情况，专攻一个方向。我的期望，也是大家的想法，我们还是要认真的对待每一节课，努力的学，可以说大家都是在拼命的学习，只有喊吃不饱的，没有人说已经吃包了。可以看出大家的态度是非常认真的、非常端正的。
网络营销大概可以包括网络营销基础、网络调研、网络广告、seo与sem、整合营销等，后面我们还要学快速建站，按照我的想法网络营销可以分为三大类：seo和sem、网络广告、整合营销。这三大类只要掌握其中的一类，我们对找工作就不用发愁了。
seo和sem更多的是体现在我们的独立博客网站，可以说我们在独立博客上花费的时间和精力是非常大的，因为杨维鹏老师说我们的博客是最好的简历，我们也很认同，宣传自己总得有东西来宣传。从刚开始的建站，修改模版适应蜘蛛，坚持不断的更新文章，增加外链等，自己实际操作了一个网站从无到有的整个过程。如今虽然在百度上还没有把自己关键词做上去，但是还是挺高兴的，因为自己选择的关键词过热了，关键词中最不应该做自己的名字，一点意义也没有，只是因为当时的高兴，自己选择关键词的技术还是有待提高呀。
个人网络研修总结范文6
【关键词】 教师网络研修；支持服务体系；体系建构；教师网络研修社区
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）11―0061―10
一、引言
国家“十三五”规划纲要提出，“十三五”期间要“坚持教育优先发展”，“全面提高教育质量”，而要全面提高我国基础教育质量，离不开高素质、专业化的教师队伍，因此，必须采取高质高效的教师专业发展模式。长期以来，教师校本研修被认为是较为普遍和有效的教师专业发展模式。它以学校为基地，将教师的工作、学习、研究融为一体，聚焦于教师的课堂教学问题，具有较强的实效性，是基于教师日常教学工作的学习和研究。但是校本研修局限于校内，存在着局限性和封闭性问题，难以使教师专业发展得到更大的突破。随着互联网技术的发展，教师常态视频课例可通过网络传播，使网上课堂观察和研讨活动成为可能，因此，教师网络研修不仅具备了校本研修的实效性，还克服了传统校本研修的封闭性和局限性，使教师研修进入新的发展阶段，受到越来越多教师和教育机构的青睐。
学习支持服务是远程教育两大功能要素之一，是使远程学习顺利发生和有效达标的重要组织条件和保证（冷静，等，2015）。教师网络研修是远程学习的一种特殊类型，因而研修支持服务是教师网络研修顺利开展和取得良好效果的重要保障。随着教师网络研修的深入发展，教师网络研修越来越注重教师实践知识和能力的发展，与教学实践的结合度越来越紧密，但是，传统的教师网络培训服务难以满足教师网络研修发展的需要，体现在：① 学习内容由专家或助学者事先确定，不利于教师教学实践知识和能力的发展；② 以传递资源式的信息服务为主，难以帮助教师解决课堂真实情境中的教学问题；③ 以培训内容接受程度作为主要的学习效果评价指标，导致学习与实践脱节，研修难以持续。由此可见，改革传统网络培训服务方式，构建以教师实践需求为导向的，促进教师实践性知识共享、应用和创新的新型教师网络研修支持服务体系成为重要而紧迫的任务。为此，本文聚焦教师网络研修支持服务体系的构建研究。
二、基本概念界定
1. 教师专业发展和教师网络研修
教师专业发展是一种根植于教师工作，聚焦于学生学习，且适合教师职业发展的终身化的发展形式（王陆，2011）。
教师网络研修是以教师网络研修支持平台为支撑，以一线研修教师为参与主体，聚焦教师教学实践问题解决的专业发展形式。教师网络研修以促进教师实践性知识发展和教学行为改进为目标，以合作参与、非正式的学习活动为主要研修方式。
2. 教师网络研修社区
教师网络研修社区是一种面向教师专业发展的跨时空的虚拟学习型组织。具有共同专业发展愿景的教师通过网络研修支持平台聚集起来，他们在参与系列合作研修活动的过程中解决教学实践问题，共同实现专业发展，同时也培养了社区研修文化。专家和助学者作为教师网络研修社区的成员，为研修教师提供系统、专业化的研修支持服务。
3. 教师网络研修支持服务和教师网络研修支持服务体系
教师网络研修支持服务是由助学者为教师开展网络研修活动提供的人际、学术、认知和管理等方面的支持，其目的是鼓励研修教师积极参与网络研修活动，提高教师网络研修活动效率和效果，促进教师网络研修目标达成（杨卉，等，2015）。其中，助学者是来自学科教学、信息技术、教育技术等领域的专家或专业人员，他们在教师网络研修中扮演引导者、推动者、设计者、协调者等多种角色。
教师网络研修支持服务体系是以教师网络研修支持平台为支撑，集助学人员、研修资源、多元化服务和管理功能等于一体，并将其有机整合，以确保教师研修服务达到理想的效果。
三、教师网络研修支持服务体系理论框架构建研究
（一）研究基础
1. 远程学习支持服务体系的相关研究成果
远程学习支持服务体系研究已经取得了一定成果，研究者从不同角度出发，对网络学习支持服务体系的服务观念、构建原则等进行了研究。例如，董兆伟等（2015，pp.93-98）从顾客满意角度构建了“互联网+”时代网络学习支持服务体系，提出网络学习支持服务要依据学习者的特点，体现时代性和个性化；庄榕霞等（2007）基于绩效观念构建了远程学习支持服务体系，从系统出发，多层次、整体性地看待远程教学系统绩效，并从整体和过程的角度将绩效管理应用于远程学习支持服务系统设计中。周蔚（2005）对远程学习支持服务系统构建的原则进行了研究，提出以学习者为中心、服务性和综合性等原则。
2. 教师网络研修支持服务的相关研究成果
近年来，随着教师网络研修的蓬勃发展，有关教师网络研修支持服务的研究也取得了一定成果。研究者从多角度对教师网络研修支持服务进行了研究。① 研修干预服务方面，由于研修活动是教师网络研修的主要途径，因此，学习活动设计成为助学者干预教师网络研修的主要手段。研究者从不同角度对研修活动设计策略进行了研究，例如，瓦斯达斯（Vrasidas & Glass， 2007）认为，要基于教师日常教学情境进行设计，以保证学习活动设计的真实性；杨卉等（2012a）认为，在教师研修活动前、活动中和活动后，助学者要提供认知支持、情感支持和学术支持，不同阶段助学支持力度不同，在助学策略和方法选择上应给予充分考虑。栾学东（2014）从促进教师知识转移服务策略出发，对接入服务和隐性知识显性化服务方案进行了详细阐述。② 服务团队管理方面，研究者对研修服务团队角色管理进行了研究，严加平（2011）认为应鼓励多元网络助学，服务团队应根据实际情况照顾到助学者的工作安排。实践研究表明，研修服务团队的职能角色匹配与团队绩效存在显著正相关关系（刘雨薇，2015）。③ 研修活动评估服务方面，栾学东（2014）构建了由反应评估、学习评估、行动评估和成果评估四个维度组成的教师网络研修活动绩效评估模型。王陆等（2010）的研究结果表明，从多个渠道收集反映教师日常教学实践能力发展情况的真实性评估是教师研修活动最为有效的评估方法，基于真实性评估的教师网络研修能够有效地发展教师的实践性知识，促进资源再生和知识的创新。④ 服务质量管理方面，研究者提出了包括有形性、可靠性、反应性、保障性和关怀性等维度的在线助学服务质量评价体系（杨卉，等，2015）。
由此可见，对教师网络研修支持服务的研究已经涉及多个方面，其研究成果表明，教师网络研修服务作为面向在职教师的专业发展支持服务，继承了远程学习支持服务的一般特征，也具有其独特性。这意味着，教师网络研修支持服务体系也具有其自身特点。然而，目前教师网络研修支持服务的系统性研究还较为缺乏，基于上述研究成果，本文对教师网络研修支持服务体系进行研究。
（二）教师网络研修支持服务体系理论框架的构建原则
框架是一种观念或事物的基本结构，一种概念性方案、结构或系统，是将相关组成部分按照一定理念、原则或标准统整在一起的结果（杨卉，2011）。因此，明确研修服务观念和原则是构建教师网络研修支持服务体系理论框架的前提。
教师网络研修支持服务理念：以支持教师解决教学实践问题为抓手，持续促进教师实践性知识共享、应用和创新发展。基于此，我们提出以下教师网络研修支持服务体系构建原则：
1. 以教师研修需求为中心原则
教师网络研修支持服务要一改传统教师培训单向推送信息的服务方式（如专家讲座、资源推送），转变为根据教师的研修需求为教师提供针对。在教师网络研修社区，针对策略的实现途径就是依据教师的研修需求，助学者为教师设计研修活动，并在知识、资源、工具等方面对研修活动给予支持。因此，从满足教师研修需求的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统。
2. 提供知识服务原则
知识服务是指服务提供者根据用户要解决的教学问题，在知识和信息搜集、组织、分析、重组的基础上，将服务直接融入用户解决问题的过程，有效支持知识应用和知识创新服务（张晓林，2001）。将知识服务应用于教师网络研修，助学者利用自身的专业知识可引导和帮助教师在研修活动中有效解决问题，教师在解决问题的过程中生成、分享、应用和创新自身的实践性知识，提高自身解决问题的能力。知识服务所用到的知识涉及多个领域，是综合集成化的知识（张红丽，等，2010），因此，需要助学服务团队中具有不同专业背景的助学者分工协作。知识服务过程需要服务双方的持续交互和学习者的参与，这有助于助学者随时理解教师的需要，并最大限度满足教师的需要（Bettencourt， Ostrom， Brown， & Roundtree，2002）。因此，从知识服务角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统； ④ 服务团队管理子系统。
3. 提供持续原则
助学服务团队要持续促进教师实践性知识发展，这意味着不仅要帮助教师解决教学实践问题，而且要让教师在研修过程中不断发现新问题，产生新的研修需求，从而获得持续的专业发展动力。这就需要助学者一方面通过活动设计和指导，引导教师提高研修的深度和广度，鼓励教师向专家型教师发展；另一方面，要多角度捕获教师的专业发展信息，时刻把脉教师研修需求的新变化，据此调整服务策略，从而确保服务具有持续性和实际意义。因此，从确保服务持续性的角度看，教师网络研修支持服务体系应包括：① 需求分析子系统；② 活动支持子系统；③ 资源与知识管理子系统；④ 服务管理子系统。
（三）教师网络研修支持服务体系理论框架构建
根据教师网络研修支持服务相关研究成果以及教师网络研修的服务原则，构建了教师网络研修支持服务体系理论框架，如图1所示：
图1中教师网络研修支持服务体系的要素包括：① 教师：是研修主体和服务对象；② 助学者：是研修服务提供者；③ 研修活动：是教师研修的主要途径，是教师获得资源与知识管理子系统和活动支持子系统所提供的功能服务的纽带；④ 需求分析子系统：支持助学者对教师的研修需求进行分析，依据研修需求确定研修主题和服务策略；⑤ 活动支持子系统：支持助学者根据教师的研修需求和服务策略设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等；⑥ 资源与知识管理子系统：除具有资源存储和检索等常规资源管理功能外，还具有研修资源流通和转换，以及教师实践性知识转化、分享和创新等知识管理功能；⑦ 服务管理子系统：支持对研修服务的评价反馈，对研修活动信息和研修绩效等的采集和分析，识别教师新的研修需求，促进研修策略及时调整；⑧ 服务团队管理子系统：支持研修服务团队的组织和分工管理，以提高服务的专业性、综合性和服务质量。
四、各功能子系统的工作原理
在教师网络研修支持服务体系中，需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统、服务管理子系统和服务团队管理子系统是核心功能子系统，他们的工作原理和方法如下：
（一）需求分析子系统
教师网络研修支持服务有效与否取决于服务能否满足研修教师的真正需求，因此，研修需求分析是一切服务的前提。需求分析子系统就是通过收集、分析研修教师的学习和工作信息，确定教师真正的研修需求，进而有针对性地确定服务策略。
助学服务团队分析和确定教师的研修需求主要通过两个途径：一是观察教师常态课教学行为，采集课堂特征信息，分析和诊断研修教师亟待解决和普遍存在的教学问题；二是通过监控教师研修活动进程，及时了解教师的研修状况和服务需求。
1. 教师常态课观察和分析方法
课堂观察方法是指研究者带着明确的目的，凭借自身的感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（如观察表、录音录像设备等），直接或间接地在课堂情境中收集课堂信息，为课堂分析提供依据的一种教育科学研究方法（王陆，等，2011）。课堂观察技术有多种，可从多角度进行分类。从所收集的课堂资料的特征看可将其分为定量观察和定性观察，前者是有目的地对课堂师生行为等现象进行统计获得课堂特征数据；后者采集的课堂信息则是非量化的，如课堂中师生对话的内容、关键事件描述等。从课堂观察范围的角度可将课堂观察分为开放式观察和聚焦式观察，前者中观察者有较为宽泛的观察主题，如田野观察；后者中观察者带着明确的观察目的和观察主题进行课堂观察，如记号体系分析法。
用观察和分析课堂的方法诊断教师在教学中存在的问题，是了解教师研修需求的重要途径。在分析教师群体的课堂观察数据时，可采用频次统计法确定教学问题发生的普遍性，也可以采用横向比较法对教师群体（如同一学校、同一学科、同一教龄等教师群体）的课堂观察分析结果进行横向比较，通过对群体间数据的对比分析，诊断每个研修教师群体普遍存在的教学问题和彼此间的差距，从而确定教师群体的研修需求、研修策略和服务策略。
2. 教师网络研修活动监控方法
监控教师网络研修活动的目的是获取教师研修过程信息，及时发现研修进程中出现的问题和服务需求。对教师网络研修活动的监控依托工作流监控技术来实现（杨卉，2011）。具体实现方法如下：① 教师网络研修支持平台活动管理功能采用活动实例管理机制，将每个要执行或正在执行的研修活动看作一个活动实例，为其分配实例编号和活动空间，以便活动监控和管理。② 教师网络研修活动具有层次性，一般是由若干子活动按照一定逻辑顺序组成活动流。工作流机制记录活动流中每个活动实例的执行信息，包括子活动发生顺序、与上下活动节点的逻辑关系、执行时间等。工作流机制将活动流及活动节点执行状态可视化，助学者可实时获得每个活动实例的进度、状态等相关数据，及时了解教师的研修需求。
（二）活动支持子系统
教师网络研修的主要方式是参与式的合作研修活动。因此，教师网络研修支持服务体系的各功能子系统主要面向教师网络研修活动开展服务工作。活动支持子系统支持助学者依据教师的研修需求设计研修活动、指导活动进程和评估活动绩效等，通过活动干预提高教师研修的效率和效果。
1. 教师网络研修活动设计原理和方法
“设计”作为理论与实践的中间环节可实现特定的教育干预。学习活动设计就是对不同类型学习活动成分的设计（杨开城，2005）。活动理论是一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架（乔纳森，2002）。活动理论认为活动是一个系统，由活动主体、活动客体、共同体（社区）三个核心成分和工具、规则和分工三个次要成分组成。借鉴该活动系统结构，结合教师网络研修活动的特点，可确定教师网络研修活动设计要素由研修教师、活动任务、教师网络研修社区、评估方法、活动规则、角色分工和活动环境（资源、工具等）组成。设计教师网络研修活动可采用横向和纵向结合的立体设计方法（杨卉，等，2012b），既要把研修活动看作由子活动流组成的多层次结构的活动，对各层次子活动进行设计，完成纵向活动设计，与此同时，也要对每个层次活动的各要素进行设计，即完成横向设计。这种立体活动设计方法使研修活动更加灵活、多样，适应性更强，也提高了活动设计的规范化程度。
2. 教师网络研修活动指导方法
穆勒（Moller，1998）认为，在异步学习共同体中，学习者需要三个方面的支持，即学术性支持（academic support）、认知性支持（intellectual support）和人际性支持（ interpersonal support）。在学术性支持方面，助学者要从“知识提供者”变为“学习促进者”（陈萍，2008），凭借其专业知识和睿智，引导学习者在讨论活动中聚焦关键问题，鼓励学习者提出问题并及时回应学习者的回答，善于对不同评论进行编排，综合多种观点形成新的讨论主题（Ryan， Scott， Freeman， & Patel， 2000）。在认知支持方面，助学者要重视对参与式合作学习活动的支持和促进，因为合作学习能够促进学习者归纳知识、分担认知负荷、解释分享个人观点、产生认知冲突、整合观点、内化知识、成员彼此影响等，合作学习也是成员彼此理解的共同基础（Fox & MacKeogh， 2003）。在人际支持方面，助学者必须维护教师之间和谐的关系，建立轻松的在线支持环境（Adendorff， 2005）。和谐的研修氛围有利于提高研修教师对社区的归属感，消除他们在远程学习活动中的孤独感，促使其主动、积极地参与到合作研修活动中去。
萨蒙（Salmon， 2003， pp.28-50）提出在线助学服务在不同学习活动阶段的服务策略，这些策略涵盖了学术支持、认知支持和人际支持等服务。① 进入和动机阶段：助学者要帮助学习者学习技术，快速学会使用系统，并激励他们花时间参与学习活动；② 社会化阶段：助学者应促进形成学习者受到尊重和其观点被他人尊重的社会文化氛围；③ 信息交换阶段：促使每个学习者都发挥作用，主动参与到与助学者和其他学习者的信息交流活动中来；④ 知识建构阶段：促进学习者分享知识，为学习者个人和集体观点提供机会；⑤ 发展阶段：为学习者自行组织的知识建构活动提供帮助、在线时间和活动空间。
上述研究成果表明，对教师网络研修活动的指导不仅包括专业知识技能，还包括学习方法与策略以及社区研修文化培育等多个方面。助学服务策略和方法要因服务需要、服务情境而定。例如，为了帮助教师在网络研修活动中顺利突破难点，助学者经常在关键环节为教师研修活动提供学习支架，其中技术支架用于网络活动的技术指导，内容支架用于推荐、阐释、纠正信息等，过程支架用于协助学习者开展搜索、组织、展示信息和专业研讨等活动（Rimor， Reingold，& Heiman， 2008， pp.43-53），支架要针对学习活动的过程情境而搭建。
（三）资源与知识管理子系统
资源与知识管理子系统除了具有常规资源管理功能外，更重要的是遵循资源转换和知识转化的相关理论，以促进资源流通和价值提升，进而促进教师实践性知识共享、应用和创新。
1. 学习资源流通与转换理论
在教师网络研修社区，课例等研修资源承载着教师隐性的实践性知识，隐性实践性知识的外显可以促进教师分享和传播实践性知识。按照对共享实践性知识的贡献程度，可将学习资源分为三类：原始资源、再生资源和高级资源。原始资源是指尚未做任何开发的资源，主要包括文献、教师常态课例等。再生资源是对原始资源的再加工，有助于所含的隐性实践性知识生成和外显。例如，常态课例属于原始资源，经过教学观察和课堂信息采集和分析，得到再生资源――课堂观察报告，有助于教师进行更深入的教学反思，进而生成和外显实践性知识。高级资源是再生资源的高级形式，经过对再生资源的知识萃取等加工处理后，形成了承载外显化实践性知识的新资源，即高级资源。例如，对课堂观察报告进一步分析和反思，挖掘出课堂中体现教师实践性知识的事件或行为，并以故事的形式呈现出来，即课堂关键事件，则属于高级资源。课堂关键事件承载了课堂某一问题情境中教师的实践性知识，称为碎片化高级资源，而其中隐含的实践性知识称为实践性知识碎片。对实践性知识碎片进行归纳、萃取和组合等处理，形成概念化实践性知识，可用文字、公式等方式呈现，称为抽象化高级资源。概念化实践性知识还可以用知识树等进行系统化梳理和可视化呈现。从对教师共享实践性知识的贡献度来说，高级资源的贡献度大于再生资源，再生资源的贡献度大于原始资源（王陆，等，2010）。资源服务就是对不同类型的资源进行管理，拓展各类资源的形式，建立原始资源、再生资源和高级资源之间的联系和转换关系，指导资源应用方式，提高研修资源的流通性和应用价值。
2. 实践性知识转化理论
共享和发展教师实践性知识是教师研修的目标，然而，教师实践性知识具有个人化、情境化、缄默性等隐性知识的特征，有碍研修目标的实现，所以教师实践性知识外显成为教师研修目标达成的关键。野中郁次郎（1995）将隐性知识和显性知识之间的转化看作由知识社会化、外化、组合化和内化四个阶段组成的螺旋式演进过程，简称为SECI模型。 其中，社会化是通过团队或社区成员共同活动，实现个体的隐性知识共享为群体的隐性知识；外化是从隐性知识到新的显性知识的转换过程，这个过程需要使用一定的技术，帮助个体将自己没有意识到的或难以表达的隐性知识用概念或形象化的语言表达出来；组合化是一种把外显的知识综合成一个完整有序的显性知识系统的过程，可通过团队成员共同对显性知识进行编码、分类和组合等活动来实现；内化是学习者将所获得的显性知识内化为自己新的隐性知识的过程，学习者可通过在新的问题情境中应用获得的显性知识解决问题，从而在体验过程中扩大个人默会知识的容量。
SECI模型为教师实践性知识转化、共享和创新发展提供了理论依据。教师网络研修知识管理服务就是基于SECI模型的思想，对处于知识转化不同阶段的教师的实践性知识的承载方式、呈现方式、应用方式和共享方式等进行管理和指导，促进教师个人隐性实践性知识得到转化、分享和应用。
3. 资源与知识管理方法
教师网络研修社区资源与知识管理策略是与活动支持子系统相结合的。一方面，通过参与式教师网络研修活动设计和实施指导，引导教师经历知识社会化、外化、组合化和内化的转化过程，并促进研修资源从原始资源向再生资源进而向高级资源转换；另一方面，研修资源和研修工具设计要与各个知识转化阶段所需要的资源类型、知识形态和应用方式等相适应，与教师网络研修活动相配合，实现教师实践性知识转化。资源与知识管理子系统模型如图2所示。
资源与知识管理服务的典型流程如下：① 知识社会化阶段：设计和组织教师上传常态课例、同侪观课、实践体验等活动，提供课堂观察工具等，使教师个人原始资源（如教师常态课例）变为团队原始资源（如团队教学案例），或者使个人原始资源变为再生资源（如课堂观察报告），由此课例中的个人隐性实践性知识被社会化为团队隐性实践性知识。② 知识外化阶段：设计和组织教学反思和同侪间专业对话活动，提供教学反思支架等研修工具，促进团队原始资源或再生资源转换为碎片化高级资源（如课堂关键事件），使隐性的教师实践性知识外化为基于课堂情境、显性的实践性知识碎片。③ 知识组合化阶段：助学者提供知识总结和表示工具，开展教师实践性知识碎片的抽象和概括活动，将碎片化高级资源转化为抽象化高级资源（如思维导图），将实践性知识碎片转换为概念化的实践性知识。④ 知识内化阶段：提供教学设计模板，设计课堂实践与观察活动，引导和鼓励教师将所获得的实践性知识运用于新的教学问题解决，并在应用知识的过程中创新实践性知识。因此，该阶段使高级资源转换为个人原始资源（如常态课例），使显性实践性知识在用于解决新的教学问题时转化成新的个人隐性实践性知识，由此将进入新一轮的知识转化过程。
（四）服务管理子系统
服务管理子系统主要完成教师研修支持服务的质量评估工作。在教师网络研修社区，评估服务质量有两个重要途径：一是以研修教师对助学支持服务的评价反馈为依据评价服务质量；二是通过评价教师网络研修活动的效果来评价教师网络研修支持服务的有效性。两种评估结果具有互补性，共同作为助学者调整服务策略、改进服务的依据。
1. 教师网路研修支持服务质量评估原理和方法
教师网络研修支持服务的质量是指服务提供者能够满足研修教师明确的和潜在的需求的能力和程度的总和（杨卉，等，2015）。顾客感知到的服务质量是服务质量管理最为核心的概念，一般称为感知服务质量或服务质量（樊文强，等，2010）。格罗鲁斯（Gronroos）认为，服务质量是一个主观范畴，取决于顾客对服务质量的期望（期望的服务质量）同其实际感知的服务水平（体验的服务质量）的对比（转引自张屹，2003，p54）。服务质量评价研究成果中影响力较大的是1985年由PZB小组提出的服务质量差距模型，将顾客预期的服务质量与实际感知的服务质量之间的差距用质量认知差距、质量标准差距、服务传递差距、沟通差距和感知服务质量差距五个差距来描述（Zeithaml， Berry， & Parasuraman， 1990）。其所设计的《服务质量量表》（Servqual measure scale）包含了可靠性、反应性、保证性、关怀性、有形性五个维度，系统地评价了服务质量（Parasuraman， Berry， & Zeithaml， 1988），从而使服务质量可以进行量化评价。
教师网络研修支持服务的质量评估体系是制订《教师网络研修支持服务满意度问卷》的依据，评估体系要继承一般服务行业普适性的质量评价体系，也要反映教师研修支持服务的特殊要求（杨卉，等，2015）。研修教师对《教师网络研修支持服务满意度问卷》进行在线填答，其评估数据分析结果将反映教师研修支持服务的质量。
2. 教师网络研修支持服务有效性评估原理和方法
教师网络研修活动的绩效评估结果可作为教师网络研修支持服务有效性评估的重要依据。所谓教师网络研修活动的绩效评估是指依据研修活动目标以及量化的绩效指标和评价标准，采用定量和定性的方法，评价研修活动对教师专业知识和能力的影响程度，进而推断教师网络研修活动设计和指导的有效性。教师网络研修的目标是发展教师的实践性知识，实践性知识的情境性、默会性等特征都意味着不能采用传统显性知识评估方法，而应该采集研修教师日常教学工作和学习行为信息，定期对信息进行分析和对比，从而对研修教师的专业能力发展程度进行评估。
真实性评估是一种需要学习者在真实的专业生活情境中应用其能力并结合知识、技巧与态度的评估（Gulikers， Bastiaens， & Kirschner， 2004）。教师网络研修活动真实性评估有两个途径：一是对教师网络研修行为进行形成性和总结性评价，常见的方法是建立教师电子档案袋，持续记录教师参与网络研修期间的工作和学习行为信息以及获得的成果和奖励等，对活动前后的数据进行对比分析可了解教师或教师群体专业水平的变化情况。二是定期收集研修教师的常态课例，对这些课例进行观察、分析和对比，从而了解教师教学实践行为的改进情况。由此可见，从研修教师真实的专业生活情境中多渠道收集学习和工作信息，对数据进行定量和定性相结合的分析，可评估教师群体实践性知识和教学能力的发展程度和趋势，并作为评估研修支持服务有效性的重要依据。
（五）服务团队管理子系统
助学服务团队是教师网络研修服务的提供者，由来自不同领域的专家和专业人士组成。要使助学服务团队有效而持续地为教师提供知识服务，行之有效的团队组织管理是其重要保障。助学服务管理子系统就是要确保教师网络研修服务团队的组织管理具有科学性和实效性。
提供高效服务的群体不能是松散的群体，而应是具有一定组织结构支撑的团队。教师研修服务团队的组织结构应满足以下特点：首先，从知识能力来说，助学服务团队应该能为研修教师提供研修活动设计、活动指导、活动评估等全方位的知识服务，这就需要助学服务团队综合多个领域助学者的知识和能力，形成合力才能完成服务任务，单个助学者是难以胜任的；其次，从服务内容来说，教师网络研修不仅需要在学术上给予支持，还需要在情感、人员协调等方面给予支持，因此，每个助学服务团队应根据助学者的个性特点进行角色分工，合作完成研修服务；最后，从服务方式来说，教师网络研修支持服务主要面向教师群体的合作研修活动，助学者与研修教师一对一、一对多等点对点分散式的服务并不是主要的服务形式，服务于教师研修活动项目则是服务的主要形式。
矩阵式组织管理结构主要适应于那些工作内容变动频繁、每项工作的完成需要众多技术和知识的组织，是由纵横两套管理系统交织而成的组织结构（曾朝霞，2011）。其中，纵向和横向两套管理系统分别是指按照职能划分角色和按照项目划分管理单位，纵向和横向结合形成的矩阵式组织管理模式既突出了以项目为中心，为项目组织项目服务团队，也强调了项目服务团队内部的角色分工，保障了服务的反应力和专业性。矩阵式组织管理结构符合教师网络研修社区研修服务以教师研修活动为中心的知识服务特征。将矩阵式组织管理结构应用于助学服务团队的组织管理，如图3所示。
助学服务团队组织管理结构采用基于教师研修活动项目配置服务团队的原则，项目助学服务团队内部角色分工，共同实现全方位服务，继承了矩阵式组织的一般特征，而且鉴于教师网络研修社区中学科教学专家、教育技术专家等专家型助学者资源稀缺，为了充分发挥他们的作用，采用层级配置的组织模式：第0层是专家型助学者，他们位于总部层面，脱离于矩阵组织组成专家团队，采用多种灵活机动的服务方式为各活动项目助学服务团队提供指导；第1层，是项目助学服务团队负责人，他们有着较为丰富的助学服务经验和管理能力；第2层，是普通助学者，在项目助学服务团队中拥有一个或多个角色，承担具体的服务职责。对于项目助学服务团队中助学者的角色划分，要依据活动需要和助学者自身的知识能力特点而定，常见角色有活动设计者、指导者、社会支持者、监控者、技术支持者和活动组织者等，可根据服务项目需要而确定角色。根据助学者的能力，一位助学者可以不限于一个角色。
（六）各功能子系统间的关系
通过对图1所示的各功能子系统工作原理的分析，我们不难发现各功能子系统之间存在密切联系，主要体现在：需求分析子系统确定教师研修问题和服务策略，为活动支持子系统设计活动提供依据；服务团队管理子系统基于活动设计进行角色分工，支持助学者的分工协作；在活动实施过程中，活动支持子系统和资源与知识管理子系统有机结合，通过活动设计、资源设计和研修工具设计等引导教师研修向促进资源流通和转换，使教师实践性知识共享、应用和创新的方向有序推进；服务管理子系统持续跟踪教师专业发展过程信息，对其进行综合分析，不仅获得研修活动效果和服务质量评估结果，而且捕获教师新的研修需求，进而影响研修需求分析子系统调节服务策略。由此可见，各个功能子系统之间不是相互独立的，而是相互影响和有机结合的，系统各功能子系统的功能不是简单相加，而是产生“整体大于部分之和”的系统整体效应。
五、教师网络研修支持服务体系运行案例
以首都师范大学教师在线实践社区的项目服务团队A的研修服务过程为例，说明教师网络研修支持服务体系的运行过程。
1. 案例背景
某校10名教师参加了首都师范大学在线实践社区COP项目，最近该校确定了以合作学习作为校本研修主题，10位教师希望通过参与首都师范大学教师在线实践社区的研修活动提升组织课堂合作学习活动的能力。首都师范大学在线实践社区组成了项目服务团队A，A团队有3位助学者，其中2位助学者有教育技术专业背景，1位助学者是学科教学专家，本服务项目为期一个学期。
2. 服务过程
项目服务团队A的服务过程如表1所示。
3. 服务效果
表1呈现了项目服务团队A对教师研修活动的支持服务流程，在该过程中项目服务团队A完成了从研修需求分析、研修活动设计、研修活动指导与监控到研修活动评估的服务全过程，一学期的研修活动结束后，采用真实性评估的方法对该项目服务的有效性进行评价，在对10位教师研修活动前后的常态课例进行观察、分析和对比后，得出以下结论：① 课堂师生行为对比方面，教师参与研修活动后其组织的小组合作学习活动在效率和效果上均有了显著改进，表现在：首先，提供小组任务单的小组活动比例明显增加，使合作学习任务和分工更加明确，调动了小组成员的积极性，提高了学习效率；其次，课堂上学生回答问题的方式中，讨论后汇报的比例明显提高，表明教师在课堂上更加重视组间知识分享；最后，流于形式的小组合作学习明显减少。② 实践性知识发展方面，10位研修教师在参与研修活动前对如何在课堂有效开展合作学习几乎没有给出具体策略；参与研修活动后10位教师生成了合作学习策略知识树，包括合作学习任务设计、角色分工、活动支架、冲突管理、活动评价等5个维度、20余条策略知识。
六、结束语
本文基于教师网络研修支持服务的特点，提出了教师网络研修支持服务体系理论框架。在此基础上，对教师网络研修支持服务体系的五个核心功能子系统的工作原理和方法进行了分析。本文所构建的教师网络研修支持服务体系具有如下特点：
1. 以研修活动作为教师研修的主要途径，支持面向教师研修活动的服务
服务体系各个功能子系统均以不同方式服务于教师网络研修活动：需求分析子系统为研修活动设计提供研修需求和研修策略；活动支持子系统对研修活动进行设计和指导；资源与知识管理子系统为教师研修活动提供了所需的物质支持；服务管理子系统确保研修活动质量；团队管理子系统的矩阵式服务团队管理，以活动项目为服务对象，为研修活动提供全方位的服务。可见，教师研修支持服务体系为教师网络研修活动提供了全面而有效的支持。
2. 以教师服务需求为基础，支持对教师网络研修的知识服务
需求分析子系统、活动支持子系统、资源与知识管理子系统等能够为教师解决教学实践问题提供支持，也促进了教师实践性知识的获取、应用、创新和发展。这表明教师研修支持服务是面向用户需求、用户参与和具有增值性的知识服务。
3. 支持服务的动态调节，确保教师网络研修和服务的持续性
通过需求分析子系统、活动支持子系统、服务管理子系统共同作用，可及时诊断研修服务存在的问题，了解教师新的需求，调整服务策略，设计新的研修活动，确保教师研修和服务的可持续性。
未来需要在教师网络研修支持服务体系的指导下，开展教师网络研修支持服务的实践活动，将教师网络研修支持服务体系各功能子系统的原理和方法转化为面向各种不同服务情境的服务策略和问题解决方案，从而使教师网络研修支持服务体系在实践中得到不断发展和完善。
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