神经内科基本知识范文1
针灸专业 神经生物学 研究生
目前，我国的高等中医院校教育体系中，在继承和发扬祖国传统医学理论方面取得了举世瞩目的成绩，中医中药学得到了前所未有的快速发展。然而在研究生教学中，普遍存在着偏重于应用，而对研究生阶段学生科研能力的培养显得不足，缺少对与专业相对应的基础医学理论教学的重视程度，使学生在自身的学科领域学习过程中不能够全面系统的熟悉或掌握理论知识，从而缺乏融会贯通的科研创新能力。因此增添必要的关系密切的知识尤为重要，而神经生物学正好切合了这种需求。
一、现有针灸专业开设课程需要基础神经生物学补充
针灸是通过神经免疫内分泌网络良性调节相应脏腑变化的，而现有研究生课程设置中尚需补充这方面的基础理论知识。我院在研究生课程设置上，除了必修的针灸推拿专业基础课外，开设了实验动物学、医学统计学等基本课程，另外还专门开设了分子生物学和实验针灸学。分子生物学是研究细胞成分的物理、化学的性质和变化以及这些性质和变化与生命现象的关系，如遗传信息的传递，基因的结构、复制、转录、翻译、表达调控和表达产物的生理功能，以及细胞信号的传导等基本生命机理知识，不包含神经系统讲解。实验针灸学介绍现代针灸研究方法、针灸学基础理论的现代研究成果，针刺效应和机理的现有研究成果。但是，对研究生来讲，培养科研能力是教学重点，对于针灸基础科研，目前主要探索针灸机理，就需要从基础神经生物学知识到系统神经生物学，以及与此有关的现代实验技术这些知识体系。从以上对目前针灸学研究生阶段教学的课程开设的梳理我们可以看到，在传统的针灸学基础课程，和分子生物学和实验针灸学课程基础上，补充对针灸机理研究关系密切系统全面的知识尤为重要，是深入研究针刺机理的需要。
二、神经生物学为针灸基础研究提供系统的理论知识
神经生物学是涉及神经系统的神经形态学、神经生理学、神经病理学、神经化学和神经发育学等学科的综合性科学，为针灸机理研究准备了相关的知识体系。分篇讲述了神经系统的结构，系统介绍有关神经元和突触功能活动的基本内容和当前发展，介绍感觉生理、运动调控、自主调节、神经免疫调节以及高级整合活动等系统的结构基础和发生机制。介绍视觉、听觉、平衡觉和化学觉等特殊感官的结构基础和活动原理，从神经系统的老化开始，介绍有关临床基本病理过程的一般发病机制和防止策略。这些与我们针灸推拿专业研究的领域和主要应对的疾病密切相关。例如，①针灸疗法在神经系统疾病如脑梗塞后遗症、脊髓神经损伤、脑瘫、运动损伤等疾患的康复上有明显的优势的机理，探索针刺对神经系统后遗症康复训练机理中神经元和突触功能活动的变化；②研究针刺机理认为穴位及其循行路线与神经和血管以及血管周围的自主神经丛有密切联系；③研究表明针刺针感可能是直接刺中了穴位中感受器装置中的小神经束、神经干（支）、游离神经末梢、某些包裹感受器、血管壁上的神经装置等，引起感受器的兴奋，后者将针刺刺激转换成相应的神经冲动，该信号沿一定的外周和中枢路径逐步传入到脑的高级部位，然后导致针感的形成，有针感就是针刺得气产生肌电，其继发冲动传入中枢形成针感。上述这些重要机理的进一步探索都离不开神经生物学中的神经系统功能解剖、神经元膜的分子构造、神经元膜的静态电特性、神经元膜的动态特性、神经元通讯的生理学、基础神经生物学中神经化学、神经系统可塑性、神经发育等系统知识。另外，在针灸领域里，对热点问题――对经脉穴位与脏腑相关发生机制研究表明，针感和针刺效应的产生有赖于神经结构与功能的完整性，针灸作用与神经-体液-免疫网络调控密切相关，这可能是经脉穴位与脏腑相关的物质基础。还有，已经得到国内外认可的针刺镇痛研究，也基于神经生物学中感觉系统的解剖和功能，等等。这些研究结果都与神经生物学中系统神经生物学感觉功能、运动功能、自主神经调节神经内分泌免疫功能等系统知识密切相关。
三、神经生物学为针灸临床研究提供系统理论基础
针灸临床研究涉及了神经生物学的神经病理生理知识。神经生物学作为前沿学科，同样包含了临床神经生物学，比如从神经变性和再生、神经系统老化、缺血缺氧性脑病、精神疾病全面系统的知识。而我校针灸专业研究生的涉及到研究方向基本包含了上述病理变化，如针灸诊治脑血管疾病的研究与经验总结，针灸诊治抑郁征的研究，血管性痴呆的研究，脊髓病及周围神经病的研究等。这些针灸临床研究方向同样是中医针灸研究的热点，临床神经生物学的系统知识为针灸临床研究奠定科学的理论基础。
四、神经生物学是基础研究与临床应用结合的桥梁
针灸专业研究生将来从事神经内科、康复、保健等有关的专业，是以神经科学知识为背景的。这些领域包括神经系统疾病如脑梗塞后遗症、脊髓神经损伤、脑瘫、运动损伤等，针灸疗法对这些疾患都有明显的康复优势。从业中他们可能更为关注与这些疾病相关的基础研究与临床应用的结合，关注神经系统疾病研究方面的新成果和新动态，来发展针灸理论和针灸临床应用。而关注的焦点都与神经生物学一脉相承，如神经胶质细胞与神经退行性疾病，神经干细胞在中枢神经系统疾病中的应用，离子通道与神经系统疾病、毒物和药物，神经递质释放的调控及神经递质功能异常，中枢神经系统的发育及其常见畸形，学习与记忆的机制、细胞凋亡与神经系统疾病、疼痛的中枢机制与临床等。因此，在神经生物学教学中，将神经生物学的基础知识与临床疾病密切联系起来，为将来从事临床神经科学工作，打下必要的理论基础，更为重要是还有利于将来加强基础研究与临床工作的结合，促进基础研究成果向临床转化。
总之，在国内中医院校创建科研教学型大学的形势下，针灸专业必须跟上不断创新的步伐，在继续发扬我国针灸传统技术的前提下，全面科学的推动针灸专业的发展，需要科学合理的安排知识结构。通过上述对神经生物学与针灸专业关系的探讨，不难看出，在针灸专业教学尤其是研究生教学阶段，让学生全面了解和掌握神经生物学的理论知识，不仅有利于提高研究生的科研水平，而且有利于推动中医针灸的发展。
参考文献：
神经内科基本知识范文2
论文关键词：神经病学教学,多层次医学人才,人才培养需求
神经病学是医学领域中目前发展最为活跃的学科，是医学生必须掌握的一门重要的临床课程，也是学生们普遍反映难以学懂、难以掌握的一门学科。在神经病学教学中，我们针对多层次医学人才培养需求进行了一些教学探索。
1 神经病学教学中注重临床与基础的紧密结合
在神经系统疾病的教学过程中，我们通常通过对神经解剖学、病理生理、免疫等基础知识的复习，加深学生们对神经系统疾病的理解和掌握。也经常发现，解剖学等基础课程的学习与神经病学课程的学习在时间上间隔过久，很多学生在学习神经免疫性疾病时，基础课程的知识有所淡忘，感到授课内容非常生涩，难以掌握。这就要求临床教师综合相关各基础医学课程知识，通过神经解剖、神经生理、神经免疫及免疫病理知识的联想和综合复习，自然地过渡到相关疾病，进而讲授神经疾病的临床表现、诊疗原则，加强临床与基础知识的相互联系和相互渗透，从而真正达到融会贯通，以满足多层次医学人才的培养要求[1]。
在传统医学教育模式中，是以学科为中心，各学科都过于强调本学科知识的完整性和重要性，往往不同程度上忽略了单一学科教学目标与整体医学教育的统一性[2]。临床教师如果没有来自基础理论知识的有力支撑、深化和充实，对一些与临床教学有密切联系的基础学科的重要进展知之甚少，必然会造成基础与临床教学相脱离的状况。而且，理解是掌握和记忆的保证，在学习一种临床疾病的时候，只有理解了该疾病的病理生理基础、解剖学基础以及发病机制，才能掌握其临床表现、治疗原则等。因此，在临床课程的授课过程中，加强与基础学科的联系，将相关学科的内容进行较好的整合，是搞好临床教学的关键。这样才能达到新世纪医学教育的要求，培养出既有丰富的基础医学知识又有精深的专业水平的高素质的医学人才。
2 神经病学教学中注重交叉学科的培养模式
“跨学科”是指跨出学科界限，在学科之间发生相互交叉、渗透、融合所形成的新学科或新理论，由于其是应用2门及以上学科的概念、理论和方法所形成的新学科或新理论，故亦称“交叉学科”[3]。国家多层次医学人才培养要求研究型人才要具有独立获取国际前沿知识、分析专业问题以及进行科学研究的能力。医学研究生培养一般分2个阶段，基础理论学习和实验研究阶段。实验教学是基础理论学习的重要内容之一，而单一科目的实验学习无法体现跨学科、交叉渗透、观念创新及技术创新等综合实验内容，往往缺乏实验整体性、先进性、实用性和研究性。目前综合性实验项目常常将各个部分的实验优化组合，是集生物化学、分子生物学、遗传学、细胞生物学和免疫学等多学科相互渗透、交叉、补充的综合性基础医学实验教学课程，用以提高研究生的科研技能。论文开题报告范文一方面可以改善单一科目实验的不足，另一方面有助于提高综合实验技能，为之后的跨学科创新实验打下实验技能基础。加强交叉学科的培养方法包括：开展跨学科创新型课题的申报；构建跨学科课程体系；构建跨学科创新学术交流平台；定期开展跨学科创新学术论坛，邀请不同领域的学者、专家，根据学科中的前沿热点问题提出研讨专题及方向，促进各学科专家之间及导师与学生之间的交流。此外，还可以构建跨学科综合性实验教学项目；鼓励并开展跨学科创新型课题。
3 神经病学教学中注重科研能力和创新能力的提高
随着循证医学模式的普及和深入，对临床医师科研能力的要求亦越来越高。医学生除了需要掌握疾病诊疗的基本理论、基础知识、基本技能外，更为重要的是需要培养临床科研创新、分析、处理、应用、实践能力。现如今，如何在学习期间，依托学校强大的理论及实验支撑、临床医院丰富的病例资源、导师的学术及人格魅力，充分调动学生的主观能动性，把其培养成具备一流科研能力的临床医师，值得探讨。
科研能力的培养是高等医学教育的重要内容，我们通过近几年的培养发现在医学生科研能力的培养上应加强对以下方面的重视：（1）重视加强研究生道德品质和科学精神的培养：科学精神的培养是研究生整体素质的核心组成部分。（2）重视拓宽知识渠道，完善知识结构：只有在宽厚知识的基础之上，才可能在专业上有创新和突破，这就要求学生还要充分了解自然的人和社会的人，知道自然界的发展规律、人类社会发展方向等等。（3）重视动手训练，提高临床/科研业务水平：研究生临床技能与科研能力培养相辅相成，研究生通过临床和实验的培训。使其动手能力得到训练和提高，为其科研能力的形成奠定了基础。（4）重视文献综述能力培养：提高文献综述能力，首先需使其学会如何实时准确获取高质量的科研信息，围绕本专业广泛查阅文献，追踪该领域的最新研究动态，是提高临床医师专业技能水平和科研思维的重要途径。（5）重视培养多种能力，全面提高科研素质：这些能力不仅包括临床能力、实验能力，还包括观察、选题、设计、讨论、数据分析及论文写作能力，通过这一系列的具体实践活动，促使学生在信息获取能力、发现问题、解决问题、思维表达能力等方面得到培养，科研素质得以提高[4]。
此外，研究生阶段正是人生中精力最充沛、思想最活跃、创新精神最旺盛的阶段，是从事医学科学领域创造性研究的最佳时期。因此，导师要善于适时鼓励研究生对科学问题大胆设问，深入探索；帮助研究生与成功研究者接触，培养科研精神，分享成功经验，为学生创造条件，多途径培养其创造性思维能力[5]。
4 结语
在21世纪医学教育不断深化改革的大背景下，许多医学院校都已建立了包括本科、硕士、博士、博士后及留学生教育等完整的人才培养体系，目前国家针对五年制本科学生的主要培养目标是优秀的临床工作者，我们在教学中强调神经病学基本原理及基本技能的掌握，培养实用型医学人才；专业型硕士研究生的培养目标是高级临床工作者，除了在教学中注重与临床的结合外，我们加大了对专业外语的要求，重视临床与基础紧密结合，培养专业型医学人才；对于学术型硕士研究生和博士研究生培养的定位是研究型医学人才，在神经病学的教学中无疑将加大科研思维及科研能力的培养。现在，国内一些医学院校对临床医学八年制的培养模式也在逐步试行[6]，更重视基本科研能力和科研素质的培养，意在为国家提供高层拔尖创新人才。因此，神经病学教学如何适应多层次医学人才培养需求是神经科临床教师不断进行教学探索改革的方向。
【参考文献】
[1]杨欢，周文斌，肖波，杨晓苏，胡波.神经免疫疾病教学中临床与基础的紧密结合[J].中国高等医学教育，2007，10：83-84.
神经内科基本知识范文3
关键词：整体思想；神经系统；教学设计
生命科学是初中科学学习的重要内容，系统掌握生物学知识对学生整体认识自然、提高自我健康水平和系统处理周围事物有着重要的意义。当前教学中，大多数教师过分关注知识点落实，忽视系统整体学科思想渗透，“读、记、背”依然是学生学习生物知识的主要方式，这种“见树不见林”的碎片化学习，不仅是枯燥、乏味的，而且是被动、消极的。“科学教育不应该传授给孩子支离破碎、脱离生活的抽象理论和事实，而是应当慎重选择一些重要的科学观念，用恰当、生动的方法，帮助孩子们建立一个完整的对世界的理解”[1]。为此，笔者选取浙教版八年级（上）《神经调节》这一主题，试着以整体的思想设计教学，以期探索并激活初中科学中富有生命活力的生物教学。
一、问题与分析
《神经调节》是初中科学生物部分的核心知识之一，属于生命活动调节的一个重要组成部分。从浙教版教材的安排看，它是从抓尺子比较反应速度开始分析信息传导路径，讲解神经系统的结构与功能的基本单位――神经元，再回到神经系统及反射与反射弧。知识的脉络清晰，穿插的活动和生活化的事例让学生感悟到科学就在我们身边，体现了做中学、活动中悟的科学学习理念。但从多年的教学实践和听课经历中笔者发现，学生在抓尺子比较反应速度活动中异常兴奋，学习情绪高涨，而对神经元、神经系统的学习却异常沉闷。无论是课中还是课后，许多学生常常陷入记忆复杂的概念之中，富有生命的神经调节系统成了类似于一潭死水的纯知识。究其原因，其中之一是，教学中严格遵循教材线性逻辑，忽视用系统整体思想加工重组教材，组织学生学习，使他们难以体悟“为什么要活动、为何要学”的价值。为此，笔者以系统整体的视角重新审视学习内容和学生的学习心理，基于学生对生命活动的调节过程有一定的认识，顺应学生善于从一个完整的任务和活动体验中自主运用问题解决的方式进行相关知识的学习。
二、教学改进思路与策略
本节课教学改进的总体思路：在系统整体的思想指导下，以沟通学科逻辑和心理逻辑为目标，调整本节课学习内容的先后顺序，以布置前置任务引领学生有效备学，课中活动开启整体思考、直指核心――神经调节基本过程及与其功能相适应的结构，回归生活现实如何优化和维护这一系统的健康。
（一）基于整体和意义建构的课时规划
教学是一个复杂系统，每个学期、每个单元甚至每一节课的每一个环节都既有自己的任务，又相互影响、相互制约，构成一个有机整体[2]。在师生教与学互动中，学生对知识的意义建构需要教师有效教的引领。教师要善于站在高处鸟瞰整个学科、整册教材、一个单元乃至一节课的教学目标及其学习内容，细致分析学生学习的起点，统筹规划学习内容及其课时计划，促进学生对所学知识的意义建构。
神经调节是人和其他高等动物生命活动调节的重要方式，其结构和功能随着生物进化的递进日趋复杂和完善。但不管神经系统的结构怎样复杂、调节功能怎样完善，其本质上都离不开其结构和功能的基本单位――神经元（即神经细胞）。通过本节课的学习，我们不仅要知道人体神经系统的组成、结构和功能，而且要了解神经调节的基本方式和大致过程，更重要的是能初步解释日常生活中一些与神经系统有关的疾病或现象，养成自觉维护和优化自己的神经系统的好习惯。依据课程标准及学生能力起点，计划用3课时完成本节课的内容，具体安排见表1。
这样的安排并融入一些具体的活动，体现了从现象到本质、从整体感知到局部深入认识、从功能的初步感知到推测其相适应的结构，符合初中生认知水平，有利于对神经系统的组成、结构和功能知识的意义建构。
（二）前置任务引领学生有效备学
俗话说：“凡事预则立，不预则废。”教师有效组织学生参与课堂学习，就必须认真研读教材，研究学生实践进行有效备课；同理，学生想在课堂上积极参与并取得最佳的学习效益，也应该在课前做好有效备学。正如有一位名师说过：“一堂好课，如一首交响乐，总要讲究旋律、节奏、音响的和谐。”而课前备学，就是这首交响乐的前奏。因此，提高课堂教学的有效性，必须重视课前备学并教会学生有效备学。在这过程中，前置任务的设计对于驱动学生自主参与有效备学起到重要的作用。
八年级的学生虽然抽象思维逐步形成，但以具体事物模型为主体的形象思维仍然占据主导地位，尤其是他们善于在具体的活动中深入思考。基于学生的这一能力起点和前面已学习植物生命活动及人体激素调节的知识，设计如下前置任务引导他们进行有效备学。
为了更好地研讨神经系统的结构和功能，在日常生活中，优化和维护这一系统的健康，请你在阅读教材前，完成以下前置任务：
在你的生活中，一定遭遇过需迅速躲避或做出反应的突发事件，如正在马路上行走，突然看见前面有车向你快速驶来，你会马上做出恰当的反应。这一反应需要哪些器官协同参与这一过程？指挥中心（即中枢）在哪里？信息传递的路线又是怎样的呢？（请将传递路线画在图1中）
这样的设计起到承前启后的作用。一个完整的任务驱动不但有利于学生自觉运用所学知识和能力，而且对神经调节这一新知识进行整体系统思考。“画信息传递图、寻找控制中心”的活动让学生整体感知神经系统的结构和功能。为进一步鼓励学生积极参与课堂讨论、交流“画信息传递图、寻找控制中心”、引发认知冲突作铺垫，初步认同脑是神经中枢，延伸至各器官的是脑神经和脊神经。同时为反射和反射弧的探究及条件反射和非条件反射的学习做准备。
（三）典例活动促进整体感悟
整体感悟是指学生参与一个相对自由、完整的学习活动或情感体验，全身心地投入并产生许多意想不到的信息、问题和想法，甚至可能进入一种明白了其中道理但无法准确表达的状态。这样的感悟不仅激发学生参与学习的热情，而且使他们对所学科学概念或规律的理性提升和符号化做好准备。典型的体验性活动是促进学生整体感悟知识、能力和方法的重要方式。典例活动可以让学生直觉、感性、整体地感知研究对象的内部和外部联系，整体把握并提前触及主干问题，进而引发学习动机。本节内容每一课时的活动安排都有其促进整体感悟的功能，具体分课时描述如下。
第1课时，通过视频再现躲避车辆和抓尺子两个活动，让学生直观体验人体对外界刺激做出反应需要信息的传递，“画信息传递图、寻找控制中心”整体感知神经系统的结构和功能；读图感知神经系统分布范围之广与其功能相适应；沿信息传递路径粘贴神经元活动，整体感知神经元排列与分布是有规律的，并再次体验其结构与功能相适应。
第2课时，通过膝跳反射活动让学生感悟脊髓也具有信息处理功能，在分析此活动出现异常现象中再次感悟大脑是高级神经中枢，它可以控制脊髓的反射活动。通过分析如排尿反射等事例再次感悟神经调节的基本方式是反射，反射离不开最基本的结构――反射弧。
第3课时，让学生讨论学骑车从不会到会的过程与碰到尖锐物品缩手两种反射的异同，感悟神经调节有时可以通过后天训练获得并得以强化，领悟在日常生活和学习上可以应用反射知识增强生活能力和提高学习效率。通过测反应速度完整了解神经调节比激素调节速度更迅速，同时从不同环境人的反应速度测量数据中直观感受提高工作效率要集中注意力，并感悟为什么开车不能接电话或酒后不能开车等安全常识。
上述每一课时的活动安排比单纯的知识讲授或视频播放的效果要好得多，因为学生在参与活动中体验感悟知识的价值，每一个活动都是一种完整的体验，在完整体验后的交流、分析和讨论中实现对知识的积极主动建构。学生在活动中学会合作、分享，不仅把知识的理解、情感的体验、自我的认识等看作是学习，更把知识的运用看作是学习必不可少的重要过程。学习活动的整体性不仅丰富了学习本身的内涵，而且有利于学生正确认识自我、发展自我，提升学习的价值与品位。
（四）拓展材料渗透进化思想
生命是进化的产物，地球上现存的所有生物都是在长期的进化过程中发展起来的。被誉为19世纪最伟大的三大发现之一的进化论，不仅是生命科学的重要内容，更是生命科学教学的重要目标。在教学中运用各种方式渗透进化思想，不仅有利于学生从生物发展的历史角度认识生命的各种现象，而且有利于提高学生思维品质和科学素养，更为重要的是感悟每一个生命的来之不易，从而让学生敬畏生命、珍惜生命、热爱生命。在本节的教学中，笔者认为提供课外阅读材料和课堂展示脊椎动物脑的标本及进化图两种方式渗透进化思想，能激发学生感悟进化过程中人类神经系统的神奇和伟大。具体策略如下。
在学习第一课时之后，让学生通过阅读图文并茂的课外阅读材料：亿年进化之功，我才成为我――神经系统进化史，了解神经系统在生命进化的历程中经历了从简单到复杂、从低级到高级漫长演化的过程，激发自己为拥有一套完备、神奇而伟大的神经系统而自豪的情感，从而树立敬畏生命、珍惜生命、热爱生命的意识，并为深入讨论保护和优化自己的神经系统埋下伏笔。
第二课时在学习脑的结构与功能之后，展示脊椎动物脑的标本及进化图（如图2），再次让学生感悟在进化过程中人的高级神经中枢――脑的复杂性和来之不易性，感悟生命精灵――人之所以聪明而伟大地站在所有生物之顶，是因为它拥有一套复杂而功能强大的生物结构――脑作基础，同时再次为自己拥有这样一套完备、神奇而伟大的神经系统而兴奋、自豪。珍惜今天拥有的并保护和优化自己的神经系统，积极开发其功能，自然就成为学生关注的焦点，使学习变得更加有意义。
三、反思与体会
反观本节课的教学设计，笔者认为基于整体思想的初中科学教学设计应关注以下几点。
（一）以生为本 目标导向
学习是儿童的天性。教师要尊重学生与生俱来的学习天性，从学生的实际出发，以一定的教学目标为导向，善于借助同一学习内容在不同版本中呈现的方式和顺序，重构和活化学习内容，从宏观的角度弄清教学内容的重点、难点及各部分之间的联系，设计出更加符合学生的心理和认知规律的学习方案，以促进学生站在整体、全局的角度去思考所学内容，避免因面面俱到而引发教学目标的过度多元，达到合理布点而构建完整的知识体系，从而进一步提高教学效率。
（二）任务聚焦 直逼核心
任务驱动是一种以建构主义教学理论为基础的重要教学方法，其本质是以任务为线索，将学习内容整合其中，诱发学生自我发现问题、思考问题并寻找解决问题的方法，从而激发、加强并维持他们的成就动机。在此过程中，任务是学生进行学习的桥梁，“驱动”他们完成任务的主体不是老师也不是任务本身，而是他们的成就动机。基于整体思想的教学设计，学生完成的每一个任务并不是静止和孤立的，它的指向应是聚焦解决每节课或每个单元甚至整个学科的核心问题。只有这样，才能使学生认清任务的轮廓、所蕴含的目标指向和学习的目的意义。因此，设计的任务不论在课前、课中还是课后都应贴近学生的学习和生活经验，使他们像跳一跳就能摘到桃子一样顺利地解决问题。在解决问题过程中，我们要及时隐退，努力创造条件引导学生完成任务，切不可越俎代庖过多干涉，否则他们将无法真正体验到成功的快乐。
（三）渗透学科思想 彰显学科本质
学科思想是指对今后学科发展和学科学习最具影响力的一些观念、思想和见解，是“知识”背后的“知识”，它是学科教学的精髓和灵魂。初中科学的学科思想包含物理、化学、生物、地理等学科思想。如：化学中的物质观、微粒观、元素观、分类观、变化与能量观、守恒观、动态平衡观和化学价值观等；物理学中研究对象的物质性、客观世界的运动性、能的转化与守恒思想和简洁、和谐、对称、有序、统一等美学思想等等；生物学科中的结构与功能相适应、多样性与共同性相统一、进化思想和生态学思想等。这些学科思想的渗透对学生的教育是永恒，它将影响学生今后的思维方式和处事能力。正如苏霍姆林斯基所说：“思想好比火星：一颗火星会点燃另一颗火星。一个深思熟虑的教师和班主任，总是力求在集体中创造一种共同热爱科学和渴求知识的气氛，使智力兴趣成为一些线索，以其真挚的、复杂的关系――即思想的相互关系把一个个的学生连接在一起。” [3]因此，我们只有把握学科思想这一精髓和灵魂，不断渗透并彰显其学科本质，就能举重若轻地组织教学。否则，我们和学生一样就会被迫陷入学科知识的大海，面对总讲不完的知识和练不完的习题。
参考文献：
[1]温・哈伦. 科学教育的原则和大概念[M].韦钰，译.北京：科学普及出版社，2011：序言.
神经内科基本知识范文4
关键词：临床实习，医学专业本科生，神经内科
作者：孙晶
临床实习带教一直是带教老师所面临的一大课题。神经病学是临床医学专业性较强的学科，不同于其他医学学科，内容相对抽象复杂，要求医学生抓住临床实践机会，培养和提高运用所学理论进行逻辑思维与临床实践的水平。临床见习是医学生在完成理论课程学习后衔接基础理论与临床实习的桥梁，对培养医学生临床思维能力、医患交流能力、临床技能、临床意识等具有重要的作用［1］。神经内科临床见习在神经内科教学中起着承前启后的作用，是临床医学专业本科生向医生角色转变的必经历程。我围绕临床见习教学课程体系的构建和教学模式的改革，结合近几年神经内科临床见习教学实践，谈谈自己的思考和体会。
临床见习教学是医学教育的重要环节，是综合培养医学生临床实践技能与创新能力的一个重要阶段。传统的临床技能培养模式以带教老师为中心，在查房时带教老师针对患者进行讲解，一般多无精心准备，讲解不系统；学生一味接受，不懂得融会贯通，传统的填鸭式教学模式使其学习热情削弱。
1.理论联系实际，注重培养临床思维能力
学生经过课堂学习，可能对神经病学理论知识了解清晰，但面对具体病人时，由于缺乏临床经验，不能全面系统地收集病史材料，遇到病情复杂的病人更无所适从。因此，培养医学生的临床思维能力应当注意引导学生实现从课堂思维方法向临床思维方法的转变，完成一个科学的临床思维过程。我主要采取以下方法：（1）注重教学查房。在教学中，以患者主诉作为临床思维的切入点，教会他们如何分析，如何鉴别。不能只停留在检查患者和更改医嘱的层面上，而应针对具体病人，从主诉、现病史讲起，结合专科检查结果综合分析，最后给出合理的诊断及治疗意见；（2）积极参与病例讨论。鼓励学生参与病例讨论，引导学生运用神经病学理论知识解释并解决临床问题，这样有助于训练学生的临床思维能力、表达能力和综合分析能力［3］。
2.改革教学模式，更新教学手段
临床医学是一门实践性很强的学科，脱离医院、脱离病人，则很难掌握诊断、治疗与预防的知识和技能。神经内科临床见习与其他课程相比，最大特点是直观性与复杂性并存。现代临床实践教学需要运用多样的教学形式和手段来丰富教学内容，活跃课堂气氛，调动学生学习的积极性。先复习该堂临床见习课中要求的理论知识，带着理论知识观察相关疾病的临床表现，做到有的放矢。围绕常见病的典型病例，从问诊开始，由教师指导书写病例，组织讨论，启发学生进行诊断和鉴别诊断，提出教学意见［2］。在实习教学中采用以提问题为主的教学方法，提高学生分析问题及解决问题的能力，既调动了学生学习的积极性，又增强了对疾病的感性认识，在感性认识中加强了对该疾病相关知识的理解和记忆。还要充分利用现有的直观教具、电化教学和模拟临床实践教学手段，增强教学效果，培养和发展了自我学习的意识及能力，使学生的知识横向、纵向地联系起来［4］。
3.突出临床基本功训练
3.1神经系统查体。神经系统查体是神经内科临床见习的较重要内容之一，内容较为复杂繁多。实习生需要严格训练，使医学生熟练掌握临床各项基本技能。神经系统疾病总是先定位后定性，而定位的第一步就是规范正确的神经系统查体，这有时甚至能直接帮助医生确定诊断。教师手把手纠正错误，使实习生完全掌握后再独立操作，使学生树立信心，防止因过于紧张而造成操作失误。
3.2增强病历书写能力。病历书写是临床医师必须掌握的基本功，病例书写过程是以往所学疾病理论知识的回放，也是临床搜集资料的归纳。每个患者都有特殊性，病例分析就是一份病例的精华，是病历书写的重中之重，是一个优秀医师的基本功，在对医学生临床思维培养中应加以重视。
4.教学总结和评估
神经内科基本知识范文5
[关键词]意识；感质；情感质；核心意识
意识是一直未能解决的三大起源（另两个是物质的起源和生命的起源）问题之一，也是精神分析心理结构中的一个重要成分，更是当今神经精神分析学（neuro-psychoanalysis）研究的一个主要生长点。近几十年来，来自各门学科的科学家和研究者一直在为解决一个古老而神秘的问题共同努力。这个问题就是，大脑中的神经生理过程是如何引发意识的？与以往不同的是，现代科学家和研究者将这个疑问看作是一个科学问题而不是一个形而上学的问题。作为一门新兴的跨领域学科，神经精神分析学也对意识问题进行了深入的研究。在批判地继承精神分析学和神经科学理论观点的基础上，神经精神分析学家提出了富有启发性的新的研究框架和理论。一方面，神经精神分析学实现了弗洛伊德一百多年前的愿望，即将主观的意识经验落实到了大脑机能结构之中；另一方面扭转了神经科学对意识主观性方面的忽视，将情绪和自我感等因素纳入意识的研究之中。
一、弗洛伊德的意识理论及其当代的回应
众所周知，弗洛伊德创立的精神分析学开辟了潜意识研究的新纪元，构建了以潜意识理论为核心的庞大的心理学理论体系，这是他最重要的贡献。但是，这并不意味着弗洛伊德不重视意识问题的研究。虽然后来弗洛伊德为了更深入地发掘潜意识过程，确实对意识问题有所忽视，但是他在晚年时承认：“我们从前或许轻视意识以为不足以为准，因为它是不可信赖的。但这样做是错误的。意识正与生命相同：价值虽不多，然而我们除了它便一无所有。我们若不借光于意识，将不免在潜意识心理学的黑暗之中迷失方向了。”（弗洛伊德，1987，第54页）
弗洛伊德最早在《科学心理学方案》一书中提出：“意识是神经系统中物理过程这部分的主观方面，也就是ω过程的主观方面；缺乏意识并不是对精神事件无所改变，而是包括ω-系统作用的丧失。”（Freud，1895，p.311）在弗洛伊德看来，ω指的是神经系统的一种功能，该系统对刺激的性质或时间属性进行反应，从而引起意识感觉。这表明他既没有把意识仅仅看作是一种没有任何真实地位的附带现象，也没有把它视作所有心理事件的“主观方面”。更准确地说，他将意识看作某些心理事件，即那些涉及∞贯注的事件的主观方面，而与不涉及ω的心理过程完全不相关。1923年，弗洛伊德在《自我与伊底》一书中，将意识描述为功能意义和解剖意义上的心理装置的外表（surface）。他说，意识是“一个系统，这个系统在空间上是第一个被外部世界接触到的。”（弗洛伊德，2005，第169页）在弗洛伊德最后一本带有总结性质的著作《精神分析纲要》中，意识再一次被看作是内部感觉器官，“转变成意识的过程，首先与我们的感官从外部世界接受的知觉相联系。”（弗洛伊德，1987，第23页）
关于意识的形成问题，弗洛伊德假设了Φ、ω和ω三种系统来解释意识的产生。Φ系统是知觉的功能系统，主要接受来自外部刺激的信息，其中一部分信息直接被释放，还有一部分经过过滤进入ψ系统，并最终以记忆的形式留下它的痕迹。ψ系统是心理表征的神经元系统，负责记忆、思维和内部知觉等功能，它除了接受从中系统中转移给它的刺激信息之外，还接受来自有机体内部的各种直接刺激。然后，ψ系统会将从φ系统和内部机体中接受的信息传递至ω系统，产生意识。从φ系统间接传递到ω系统中的外部信息引起了意识的知觉，从ψ系统直接传递到ω系统中的内部信息引起了内部心理表征即思想和情感的觉知。弗洛伊德强调，他所说的意识主要指的就是对思想和情感的觉知。在他看来，意识是一种质的经验（qualitative experience），感觉性质或感质（sensory qualities）既是意识给我们的东西，同时也是意识产生的一个条件，思想必须具有感觉性质才能成为意识。
弗洛伊德认为，能够为意识所知觉到的、具有精神性质的心理内容主要有两个方面的来源：“一是来自知觉系统，它那由各种性质所决定的兴奋，在变为意识的感觉之前大概要接受新的校正。第二则来自精神机构本身内部，它们在经过某些校正之后即可进入意识，而它们的定量过程是以快乐和痛苦的质的不同程度而被感觉到的。”（弗洛伊德，1996，p.617）与此相应，意识的功能也有两个方面，即通过对外部现象的知觉来指导和合理分配运动潜能，以及通过对愉快和痛苦的知觉，调节机体内能量的活动，从而控制本能冲动。
弗洛伊德有关意识的思想，尽管是在一个世纪以前提出来的，但是其中所蕴涵的合理洞见在今天依然具有很大的启发意义，并得到了精神分析学家和一些神经科学家的呼应，这些神经科学家后来大多成为神经精神分析学领域的重要人物。在意识的性质方面，精神分析学家和神经科学家取得了越来越多的共识。他们认为，不管意识到底是什么，它都不是一个单一的事物，而是包括几种不同状态，每一种状态都共同具有一些一般性的可觉察的特性。（Mountcastal，1998，pp。1-36）神经精神分析学家强调，理解意识经验的“主观性”相对于描述意识的神经生理学和神经解剖学这样的简单问题来说，是一个“硬”问题。尽管难以在精确地界定意识方面取得共识，但大多数神经科学家都赞同意识在这个词的普通意义上意味着觉知（awareness）（Hirst，1995，pp.1307-1309）。在意识功能的问题上，格雷（Gray）的“中心比较器”（central comparator）模型在神经精神分析学领域产生了较大的影响。格雷提出，人脑中有一个像是“中心比较器”的机制，将有机体知觉世界的当前状态与来源于“自我系统”中的预测状态进行瞬时比较。在大多数时间里，知觉状态与预测状态是一致的。然而，当事物发生变化时，比较器马上就会觉察到这种不相符，引起意识的注意。（Pally，2000，p.146）这一模型可以对精神分析治疗中让患者躺在沙发椅上的做法作出解释。由于此时的视觉环境是相对静止的，因此外部的干扰很少，总是在寻找变化的大脑就会把注意力放在内部思维和自由联想上。此外，神经精神分析学家也不约而同地采用了弗洛伊德已经提出的感质概念来沟通意识的主观体验与客观存在。对于神经科学来说，感质与其他体验一样，可以用神经元群组的活动来解释，这些神经元群组通过重入（reentry）过程构成了极为复杂的内核，而这正是主观体验的基础（Mancia，2006，p.23）。
二、意识的情感维度
在意识问题的研究上，精神分析学家们从来没有将情感或情绪遗忘。而20世纪兴起和繁荣的神经科学在意识问题上的观点则有所不同，其关注的中心主要是意识的神经生理学基础。20世纪90年代中后期，随着两门学科交叉所形成的神经精神分析学的诞生，神经精神分析学家处理情绪和意识的方式发生了深刻的转变。他们不仅严厉批驳了神经科学、认知心理学在意识研究中几乎完全忽视情绪和感受的错误，而且还提供了一种新的意识研究框架。在这种新的框架下，情感、情绪和感受处于心身整合的关键点。在这方面影响比较大的神经精神分析学家是索尔姆斯（Solms）和潘克塞普（Panksepp）。
（一）索尔姆斯的意识理论
弗洛伊德认为，意识是一种呈现正在进行的潜意识心理过程的感觉器官。以此为基础，索尔姆斯沿着意识是一种知觉心理过程的感觉器官的方向继续深入。他认为意识有内外两面，因而可以使个体同时意识到世界的两个不同方面：“首先，个体可以意识到发生在外部世界的自然过程，它们是通过个体的外部知觉通道，如视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等实现的。其次，个体可以意识到发生在自己身上的自然过程，它们以个体的主观意识的形式被体验到”（Solms，1997，p.685）。也就是说，在其外部表面上，意识以视觉、听觉、味觉、嗅觉和躯体感觉的定性形式感知定量的刺激，而在其内部表面上，定量的刺激则以主观意识，即索尔姆斯所说的情感（affect）的定性形式呈现。索尔姆斯指出，不管人们如何划分感觉的基本形态，其基本点都是它们产生的不同知觉感质是人的意识的组成元素。除此之外，并不存在其他的东西。在索尔姆斯的模型中，情感是意识内部表面的主要感觉形态。他承认，情感通常并不被其他的研究者认为是一种知觉形态，不过在他看来，基本情感实际上是高级水平的知觉现象，它将愉快或不愉快的基本感觉与源自外部感觉通道具有不同性质的信息结合起来。虽然情感这种意识形态的精确范围和性质仍需要进一步研究，但是可以确定的是，情感表现了发生在个体内部的那部分现实中的自然过程。因此，尽管人们把情感描述为主观的，而把其他的感觉形态描述为客观的，但是除了适宜刺激的来源外，情感与它们在别的方面并无实质上的不同。他还进一步提出人类意识经验的结构包括三个部分：（1）基本的外部知觉，（2）基本的内部知觉（情感）以及（3）对被激活的过去经验（记忆和认知）的痕迹的知觉。其中，基本的外部知觉被体验为物质现实；基本的内部知觉以及过去的内外部知觉痕迹被体验为内省意识或心理现实（solms，1997，p.694）。
在意识起源问题上，传统的观点多以意识经验由大脑过程引起这个假设作为基础。索尔姆斯指出，对于这个假设已没有多少人会表示怀疑，但是他要拒绝这一假设。他举了一个例子来说明白己的理由。当一个人用自己的右手掐左胳膊上的皮肤时，他先是会感到疼痛，然后会产生不愉快的情感体验。神经科学可以指出人们掐皮肤所引起的神经通路系统，但是却无法解释痛的体验。这样，问题就出现了：生理的、客观的、可进行量化描述的神经元放电是如何引起质的、私人性的、主观的体验的？对这个问题，索尔姆斯提出了自己的基本看法。他认为，当这个人看着自己的手挤压手臂的时候，也就是当他通过外部感觉形式知觉自己的时候，他把自己知觉为一个物理对象（身体），而当他通过内部感觉形式感知的时候，他就会将其知觉为一种心理状态，这时挤压手臂之后就会体验到一定程度的不愉快。这两种知觉准确地说处于同一个概念水平：它们都是意识知觉。尽管一个被描述为客观的而另一个被描述为主观的，但实际上其中任何一个也不比另一个更真实。它们之间唯一的差别仅仅一个以外部知觉的形式表示现实中是“你”的那部分，而另一个则以内部知觉的形式表示“你”。因此，所谓心脑之间的神秘区别实际上就是指向不同方向的不同知觉形态之间的区别。因此，发生在个体感觉皮层的视觉表象和疼痛的躯体感觉与中等程度的痛苦情感感受一样，都是知觉，三者同时以定性的方式表现了同一种潜在的过程，而这种潜在的过程是为三种不同的知觉形式所独有的。在索尔姆斯看来，只有当解释上述彼此相关的知觉表现的某个统一理论出现后，才能对意识产生问题给出一个令人满意的科学解释。弗洛伊德的精神分析学是寻找那种潜在事实的一种较早的尝试，而当代认知科学模式则是更近的尝试。然而，这些取向没有一种能够对心理装置进行统一的理论理解。因为弗洛伊德的元心理学距离自然科学中的进步越来越远，不能吸收近年来神经科学因技术进步所产生的大量新知识，这些知识主要是从外部知觉的角度来研究心理装置；而当代神经科学家也不熟悉精神分析学家在过去一个世纪里从内部知觉角度研究人类心理装置所产生的知识，因而也未能在这个问题上更进一步。幸运的是，当代神经精神分析学家已经意识到了这一问题，并已经开始致力于这些学科之间的交互作用。
（二）潘克塞普的情感意识说
潘克塞普从不怀疑弗洛伊德提出的情感在其精神分析和意识理论中占据中心地位及情感记录了某些显著事件的重要性并藉此渗入心理装置的高级意识功能这一观点的正确性。相反，他正在试图证明这一点。然而，由于“一些传统的荒谬的遁词”（Panksepp，2000，p.24），自弗洛伊德对这个主题进行探讨之后，研究者们尤其是神经科学家在研究意识的过程中，往往忽视了情感在意识中的作用。潘克塞普明确指出，意识具有基本的情感性质，存在一种可能性，即人类和动物的意识的核心有着某种形式的情感或情绪感受，他称之为情感质（equalia）。情感质是内部的、由进化所产生的感质，它在意识关系的建构中发挥着重要的作用。他指出：“应该接受一个事实，即情绪自动操作的大量神经内部结构（infrastructure）极少有意识的动机，但却总是具有对意识施加显著影响的潜力。……情感状态可能对于大脑进化过程中出现过的任何种类的意识都绝对是必不可少的”（Panksepp，1999，p.20）。情感质需要根据人类的普遍经验及其外部行为的和内部生理的指标来加以推测，必须将行为分析、大脑过程研究和人的现象学报告三种不同来源的信息相结合，以形成一种理论三角，彼此印证补充。要真正澄清情感质问题离不开大量实验研究，尤其是大脑解剖学、影像学及药理研究。然而，哲学和精神分析的研究也是必要的，它们可以帮助我们在将理论推论转变成可靠的知识之前深入地探索这片被掩藏起来的理智领域。
潘克塞普将意识分为两种形式：认知意识（cognitive consciousness）和情感意识（affective con-seiousness）（Panksepp，2000，p.25）。前者在情感上是相对中性化的，主要由外界刺激引起；后者则是更原始的、自我参照性的，由内部刺激引起。按照这种分类，感质是感受外界刺激的躯体神经系统的知觉，而情感质则是感受内源性刺激的内脏神经系统的固有状态。在传统的医学实践中，感质加工中的障碍被看作是神经障碍，而情感质加工中的障碍则被看作是精神障碍。大脑中存在的不同类型意识之间是共同进化和相互依赖的，但是情感意识更具基础性，因而又可以称其为初级过程意识（primary-process consciousness）。潘克塞普认为：“基本的情感状态最初产生于不断改变的自我表征机制的神经动力学，它可以为所有其他形式的意识提供基本的心理构架。因此，初级的情绪意识可能是知觉一认知意识出现的进化前提”（Panksepp，1998，p.309）。
与索尔姆斯一样，潘克塞普也要面对意识的大脑机制问题的挑战。他认为，意识的性质植根于大脑中的几个按等级排列的组织结构的相互作用。具体地说，认知意识由背侧新皮质系统维持，而情感意识则由脑干腹侧边缘系统维持。这个结论与弗洛伊德的假设类似：意识由两个知觉表面，一个指向外部世界，一个指向内部躯体。潘克塞普在澄清意识的基本神经系统根源的时候，与众不同的一个地方在于，他认为运动过程对于我们最终理解意识来说可能比感觉过程更关键。在他看来，初级过程意识以及所有随后出现的进化形式都严重依赖初级情绪反应和大脑的自我综合系统，因此，“这些主要运动程序的表现……构成了每一个基本情绪感受状态的核心”（Panksepp，2000，p.26）。尽管从表面上看运动过程似乎与我们的视觉以及其他受外界刺激驱动的意识经验所具有的直接性（immediacy）明显不一致，但是它很好地适合了一种有关进化的设想，即行为选择和行为能力在意识产生中具有核心重要性，并且它也使一般的观察更具意义。当然，潘克塞普的意识观点并非意指外周运动活动和反馈是构成意识基础的关键运动成分，而是认为在有机体充分体验到各种情绪感受之前，大脑内部的情绪程序需要得到表达，这些情绪程序具有强烈的运动性。
三、核心意识与扩展意识
神经精神分析学家达马西奥（Damasio）认为，从最基本和最复杂的层次上说，意识就是把客体和自我联系在一起的那个统一的心理模式（mental pattern）。“意识不是一个独块巨石，至少在人身上不是：把它分离成各种简单的和复杂的意识是可能的，而神经病学的证据使这种分离变得明晰了”（达马西奥，2007，13）。他根据意识本身的复杂程度，将意识分为核心意识（core consciousness）和扩展意识（extended consciousness）两种。核心意识大致可以等同于其他理论家所说的简单意识（simpleconsciousness）或者初级意识（primary consciousness），而扩展意识则类似于通常所说的反射性意识（reflexive consciousness）或次级意识（secondary consciousness）。这两种意识与两种自我相对应。在核心意识中产生出来的自我感是核心自我（core self），这是一种转瞬即逝的实体，不停地为大脑及与之相互作用的每一个客体所重新创造出来。而在扩展意识中产生出来的自我感则是自传式自我（auto-biographical self），它与一些稳固不变的独特事实以及标志一个人特征的存在方式相对应，主要依赖于系统化的记忆。核心自我和自传式自我都是在原始自我（proto-self）的基础上产生的。
（一）核心意识
达马西奥认为，迄今为止，神经科学对意识的研究主要有两种传统：一种传统集中于意识的内容或知觉感质，其神经相关物位于大脑皮层；另一种传统则集中于意识的水平或状态，认为脑干的某些结构对于整个意识状态非常重要。意识的内容代表着源于某个人外部知觉通道的皮层区的变化，而意识的状态则表示一个人身体内环境的变化。达马西奥以神经元的节奏振荡来整合意识的内容和意识的状态，并指出，神经元的节奏振荡引起被激活皮质产生神经冲动，这种冲动从深层网状丘脑核发出，快速地在自我与外部世界的意识问进行联结。这样，意识内容与意识状态两者间便有了联系。达马西奥将这种联结机制称为“核心意识”（Carhart，2007，p.176）。
核心意识给有机体提供了某一时刻和某一地方，即此时此地的自我感，它的范围就是此时此地。核心意识不能预见未来，也不能说明过去，或者更准确地说，它使我们感到的唯一的过去就是此刻瞬间之前所发生的事情。可以说，核心意识没有任何从前，也没有任何以后，更没有任何地方。核心意识包括一种建立在对某种感受形成的表象基础上的内在感，这种内在感包含着一种强有力的非言语信息，它与有机体和客体之间的关系有关。在这种关系中有一个作为个体的主体，一个在一瞬间建构起来的实体，表面看来当时的知识就是由该实体产生的（达马西奥，2007，第96页）。这其中所隐含的意思就是，主体按照自己的个人观点来对客体进行加工，形成关于客体的表象，主体才是这种思想加工过程的拥有者，并对这种思想加工过程的内容施加影响。尽管核心意识可以与语言、记忆、注意和推理等认知过程相分离，但这并不意味着核心意识对它们没有任何影响。相反，核心意识在这些认知过程中具有重要的作用，它可以使注意力集中，使注意力和工作记忆的效率得到提高，并明确所要记忆的东西；对语言的正常操作而言，它也是必不可少的；它还可以扩展我们制定计划、进行问题解决这类理智操作活动的范围。
达马西奥认为，核心意识的形成需要两种机制，一是要对客体与有机体的关系进行有表象的、非言语的说明，它的作用在于告诉有机体正在做的事情，如发生了什么事？事物的表象和身体之间存在什么样的关系？另一个机制是将注意力集中在某一客体上，提升这个客体表象的价值，从而在心灵中突出该客体的表象。达马西奥根据神经解剖学的研究发现指出，有机体和客体都是作为神经模式在表征有机体（原始自我）和客体的初级神经映射（maps）中出现的，而客体与有机体之间的因果关系的有意象的说明则是建立在一些二级神经模式基础上的，这些二级神经模式能够接收来自其他初级映射的信号。所以，核心意识产生所需要的神经解剖学结构包含：支持原始自我的结构；加工客体所需要的结构；对有机体和客体之间的关系进行有表象的叙述和产生后果所需要的结构。支持原始自我和客体映射的神经解剖结构主要包括脑干神经核团，它对会聚在这里的映射身体各部份的当前状态的信息进行加工，调节身体状态和映射身体的信号；下丘脑和基底前脑，其功能主要是通过登记几个方面的内环境状态来表征身体的当前状态，从而帮助调节内环境；脑岛皮层以及内侧顶叶皮层，属于躯体感觉皮层的一部分。在上述三部分与原始自我和客体加工有关的神经结构中，脑干上部和下丘脑是原始自我结构的集中之处，这部分脑区的损伤会对核心意识的产生造成最严重的破坏。而在比较高级的躯体感觉皮层，由于加工链在空间上是更加分离的，因此这个脑区受损对核心意识造成的破坏相对来说比较轻微。总之，核心意识就是一种达到神经和心理模式的过程，这种模式在几乎同一时刻把客体模式、有机体模式和两者之间的关系模式聚集在一起，而每一种模式的形成以及它们的及时结合，依赖于某些密切合作的独特脑区的作用。
（二）扩展意识
扩展意识超越了核心意识的此时此地的性质，就其最大的范围来说，它可以贯穿于一个人的一生，即从出生到未来的生活。一方面，它可以与过去的思想相关联，运用过去的记忆对当前的情境和事件进行有效的解释和阐述；另一方面，它又可以将过去的思想与预期的未来相关联。而且，在扩展意识中，过去的觉知和对未来的预见是在一种非常宽广的远景中与此时此地的感受一起被感知到的。因此，意识的这个方面并不仅仅局限于当前的知觉，它还包括对知觉的思考或用知觉表象来思考。而且，它也不仅仅局限于现在的知觉，它还包括觉知过去的生活和可预见的未来。
扩展意识不是一种独立的意识，它是在核心意识的基础上建立起来的。如果核心意识被破坏，那么扩展意识也就随即消失。因此，核心意识是扩展意识的先决条件，但反过来说则不成立。扩展意识的某些方面受到破坏的患者，其核心意识仍然可以保留，也就是说扩展意识受损与核心意识的保持是矛盾。达马西奥指出，尽管扩展意识和核心意识存在着密切的关系，但它们之间也有着明显的不同。首先，核心意识是一种简单的生物学现象，只有一个单一的组织层次，它在有机体的整个一生中都是稳固的，并且它并非只有人类才有。扩展的意识则是一种复杂的生物学现象，有许多层次和等级，它在有机体的整个一生中是不断发展的。虽然在某些灵长类动物身上，在简单的层次中，也有扩展的意识，但它只有在人类身上才能达到最高点，而这种最高级的意识就是人类所独有的。其次，核心意识并不依赖于对某一表象的稳固记忆或对它的回忆，它的时间范围只有几分之一秒的时间，就是说它并不依赖于习惯的学习和记忆过程，也不是建立在语言基础上的。而大量的工作记忆对扩展意识来说是一个必不可少的条件，因为扩展意识依赖于在相当长的时间内将各种各样的神经模式保持在心灵之中。第三，遗传和环境对这两种意识的影响大不相同。核心意识背后所有的机制以及核心自我的产生都是通过基因组而被置于适当的位置上，几乎不需要来自早期环境的任何帮助。除了一些特殊情况的影响，如大脑疾病等，基因组都会把身体和大脑之间适当的神经联系、必要的神经回路确定下来，并以一种可靠的方式在以后的生活中持续发挥作用。而扩展意识虽然也会通过基因组得到安排，但它在不同个体身上的发展严重依赖社会文化环境因素的作用。可以说，扩展意识的发展和成熟不仅受制于环境，甚至可以说是由环境直接调节的。
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关键词：人文精神；科学精神；课程设计
21世纪，科学精神和人文精神融汇的趋势越来越明显。由来势凶猛的从哲学、社会、文化等方面对科学技术的批判，唤起了人们对科学局限性和技术负效应的关注。同时，现代科学技术的前沿——生物科学技术、信息科学技术和生态科学技术三大领域，提出了大量的人文社会问题：生命科学技术中的基因移植、试管婴儿、人体试验、生物克隆等直接涉及到人的尊严等一系列伦理问题；全球信息网络化的发展，提出了诸如个人隐私、自由权利、财产、知识产权保护等法律问题和生态伦理问题。这一切都向培养现代专业技术人才的高等教育提出了新的课题，即如何设计合理的现代课程体系，使人文文化和科技文化有机结合，培养兼有人文精神和科学精神的人才，为人类谋求生存发展和幸福做出更大的贡献。
一、人文精神的内涵及其特点
人文精神是人类通过长期的文化实践活动，在一定历史条件下形成，反映人的文化价值观念和主体性的社会意识。它以理性实践为基础，隐蔽于主体思想深处，其实质是对人生意义、人的文化价值属性的肯定。它一经形成，就成为对主体的实践活动具有定向作用的思维模式及知识背景。
人文精神的基本内涵主要体现在三个方面：(1)每个主体通过自身的生活和文化实践，能够适应并认同所处生活环境和文化氛围的各种特征，使自身和社会达到广泛深刻的联系，能够站在一定时代社会文化的起跑线上，在较高的起点获得发展。(2)每个主体在已习得的一切社会关系和文化的基础上，能够通过对时代的人类生活状况和历史命运的关注，合理地建构起自身的社会特色及文化视野，并从中和谐系统地发展自身的全部个性特征。(3)每个主体的一切身心特征能够使自身作为显著主体性特征的个体与他人相区别，能够投身于丰富多彩的文化实践和生活活动，追求更高的人生境界。
人文精神主要有以下四个特点：(1)目的性。人文精神的要旨是在任何发展中都要“以人为本”，社会发展的根本目标、基本动力只能是人本身，决不能以“物”的尺度取代“人”的尺度。(2)自律性。人文精神强调只有经过主体自我反思、自我抉择和自我负责的自觉行为才是理智的行为，而受到外力强制性影响的行为，或者由于缺乏自我意识而产生的行为，则是与人文精神相悖的。(3)自由创造性。不断创造、不断超越是主体性的基本特征。人文精神鼓励和保护主体的创造性、超越性，强调在对现存事物的肯定理解中同时包含着对现存事物的否定理解。它不仅面向现实，也反思与检讨着现实，能够为主体的发展提供一定的价值目标。(4)全面发展。人文精神与全面发展是一致的，体现为在任何层次上，人文精神都可被理解为对人自身的深刻关怀和人的全面发展，具有与人的发展息息相关的永恒价值。
二、科学精神的内涵及其特点
科学精神是人类认识自然、适应自然和变革自然活动的理想追求、价值准则和行为规范的集中体现，是人类认识自然活动及其认识成果的精神升华，是人类对科学这一特殊社会存在在观念形态上的反映。科学精神是彻底的唯物主义精神，其要点可以概括为：客观、求实精神，这是科学精神的首要要求；不断求知、追求真理、不盲从潮流、不迷信权威的科学怀疑精神；创新精神；继承的精神。此外团体精神、民主作风、百家争鸣也是科学精神的组成部分。科学精神植根于科学理念，关注的是客观自然现象，可以说是一种人对外在世界的超越，属于对象意识。从科学视觉出发，人也是一种存在，一种自然生物的存在客体。科学追求的是精确、全面地反映事物的本质面貌，实事求是地找出事物的运动规律，然后加以利用。所以科学精神最崇尚的是探索、求实的态度和创新的努力。
三、人文精神与科学精神的关系
人类文化可划分为人文文化和科技文化两大领域。人类必须通过各种方法和手段去认识自然，从而适应自然和改造自然，以满足人类生存的需要，即所谓“观乎天文，以察时变”。人类在认识自然、适应自然和改造自然的活动中逐渐萌发出最初的科技文化。人类为了要认识自然、适应自然和改造自然，人与人之间必须结成一定的社会关系，运用一定的手段和方法去认识和调整好人与人之间的关系，即所谓“观乎人文，以化成天下”。这样，人类在萌发出科技文化的同时也萌发了最初的人文文化。科技文化和人文文化可以说是伴随着人类而产生的一对孪生兄弟，所以科学精神和人文精神是融汇在一起的。这种融汇的含义，不是两者合二为一，不是用一种精神去消解另一种精神，或用一种精神去统率另一种精神。这里的融汇是指人类在认识、协调、变革自然的科学技术活动中或在探索处理人世的文化社会活动中，都能够受到两种精神指引。科学技术工作者或者是人文社会工作者，都既要有良好的科学文化素质，又要有良好的人文文化素质；既具有科学精神，又具有人文精神；在处理科学技术问题时，既遵循科学精神从事活动，又要顾及其人文社会后果，用人文精神的指引来处理科学技术发展本身以及科学技术的应用带来的种种人文社会方面的问题。这种融汇，是在具体的人类谋求生存和发展的活动中的融汇，是在具体的人的精神世界中的融汇。大量的科技史料证明，良好的人文修养，对培养想象力，培养直觉思维，培养非智力因素，有着巨大的作用。
四、现代课程设计的追求方向
对人类已有知识经验进行有效选择和重组是课程设计的实质。从宏观角度看，有两个因素制约着课程设计：一是科学标准，课程设计必须符合学科知识本身的逻辑和学生的认识规律；二是价值标准，课程设计必须与一定的时代精神、道德伦理规范、文化准则等相一致。这样认识课程设计是有根据的。辩证唯物主义认为，人类是以两种方式把握世界的，即科学认识和价值认识。前者是把握对象事实，寻求规律性，解决“是什么”的问题，涉及主体的评价活动，其结果是要制定出有关认识对象的逻辑系统；后者所解决的是“为什么”的问题，涉及主体的评价活动，其结果是要制定出一定的价值系统，用以表达主体的精神向往和规范主体的活动。上述两种认识方式是统一的。据此，课程设计也应以两种方式来选择和重组知识经验。一是根据知识经验自身固有的内在逻辑和学生的认识规律设计课程，力求使课程结构在两者之间取得某种平衡。二是依照一定的价值标准来选择和重组知识经验，使之能够集中、准确地反映和表达课程设计者的价值意图。通过上述两种方式，形成居于人类知识体系中较高层次的部分——课程。需要说明的 是，这两种方式是相互交织在一起的，偏重任何一种都是不当的。因此，不能把课程设计简单地理解为是对人类已有知识经验或一般认识过程的压缩形式，而应从文化的角度，把它看做是对浩瀚如海的人类的科学成果——科学知识的一种选择，这也是一种文化选择。要实现这一点，就应设法使课程具有丰富的文化内涵。在课程设计中，要以人类深厚的文化遗产为基础，体现出对现代社会生活现状和历史命运的最大程度的关注。课程设计要立足现实，面向未来，通过对人自身的关注，使之成为展现人的本质力量的重要方式。被编纂到课程中的知识经验必须合理有序，能将人类在创造知识经验过程中相伴而生的思想感情与价值取向融入其中，使学生在掌握一定的知识技能、受到一定理性训练的同时，也能感悟和体验到实践主体和课程设计者的价值观与思想感情。这也意味着课程不仅具有社会意义，也具有个体生存和发展价值。在这个视野下，课程具有以下几个特点：(1)课程应是包含意义和价值的文化。(2)课程应是需要“体察涵泳”的文化。作为特殊的文化现象，课程应由双层结构构成：一是表层结构，这层结构主要由一定的逻辑关系、字词符号等规范性的知识信息所构造，严谨、规范、系统是其基本特征，需要学生运用一定的理性能力才能理解和把握。二是深层结构，课程的逻辑关系和字词符号中，必然自觉不自觉地隐含着课程设计主体所赋予的特定价值取向，“非连续”性是其基本特点，需要学生从目的、需要、动机、情感等方面仔细感悟。因此，好的课程体系能够使学生迅捷有效地“还原”人类的认识过程，从中体悟到科技发明过程中渗透的人文精神。要实现这一目的，在课程设计中，既要顾及到学生的理性能力，也要顾及到建筑在理性能力基础上的非理性能力。
活动课程在塑造和培养人类精神中具有独特的功用，课程设计应努力构建完整的活动课程体系。作为与传统课程的重要分水岭，活动课程体系以学生的多方面兴趣、活动能力和感性与知性统一原则为基础，以学生的活动作为圆心，以其能力所能涉及的范围为半径，构成学生的认知域，也成为相应的课程范围。现代意义的活动课程一方面以传统认识论作为自己的理论基础，不贬低理性知识的价值，另一方面，它也以非经典认识为支柱，把生活世界纳入到课程领域，强调这一领域的价值多元性。正是由于上述原因，现代课程设计应使学科课程合理有效地融入活动课程体系中，通过形式多样的实践活动，使学生获得生活世界与学科知识相统一的知识经验，认识和掌握世界原初的真善美及其相互关系，并使之得以升华到理性高度，成为与学生发展最为贴近的教育力量。
现代课程设计在指导思想上将传授理性知识、培养理性能力和关注学生非理性精神世界的完整性有机地统一起来，根据科学发展的整体化、综合化趋势，使知识学习与校内各种活动密切相关，使学生综合运用获得的知识和能力，力求科学课程人文化、人文课程综合化，使两类课程在为人服务的基点上获得对话与交流的可能。
民族文化传统对于沟通科学与人文具有重要作用，应重视相关课程设计。民族文化传统的形式与发展，是人们倾注了无限精神企盼并为之奋斗不息的过程。我们民族文化传统的内涵是恪守人伦纲常，知书达礼，重视“礼”、“乐”的教化功能，认为人文素养始于用诗来感发情性，用礼来节制言行，用音乐来调节身心，进而达到“仁”的境界。“仁”作为我们民族人生和社会的最高价值理想，不仅是一种道德规范，更是代表我们民族基本精神的重要范畴。加强以此为内核的民族文化传统教育，设计相关的课程，能够使学生理解我们民族优秀的、以群体利益至上为价值取向的人文传统，获得良好的人文陶冶，从而将个人生存发展与民族、社会的命运紧密联系在一起，构成塑造和培养人文精神的基质。
