素质考评范文1
1、"业绩考核"或"考绩"
我们所说的"业绩"，是一个广义的概念；它并不只是指企业中的业务人员取得的那些可以用经济指标衡量的业务实绩，而是泛指企业中所有岗位上的工作人员所取得的工作进展或完成业务情况；其中有些"业绩"是无法用经济指标来衡量的，至少是无法直接用经济指标来衡量的。
2、"素质考评"或"考评"
这是对人们"德"（职业道德与个人品德）、"能"（管理能力与操作技能）、"识"（理论知识与实际见识）这三方面的结构和程度的考量。
二、"业绩考核"与"素质考评"的方法不同
1、"业绩考核"用的是考核制度与计划管理紧密结合的方法
计划管理用"一定质量要求下"的"工作量"和"工作进度"为指标，把企业各岗位人员的工作，转换成可以用比较精确的数字来加以衡量的东西。计划管理并不是一个单一的计划，而是有着多维精确刻度的一个计划体系、一个计划网络，它使整个企业的工作，从长期、中期到短期，从整个公司、各个部门到每个个人，从生产经营到各方面工作，都成为可以把握、可以衡量的东西。以这样的计划体系为基础，无论是业务人员的考核，还是非业务人员的考核，都可以避免流于空泛、模糊、形式主义和主观主义。
2、"素质考评"用的是综合各方面评议的方法
评议的方法多种多样，各有利弊，需善加取舍、取长补短、综合使用。大体说来，直接上级的考评，比较细致和准确，但容易失之过宽；间接上级的考评，比较客观公正，但准确性较差；自我评估有利于上级深入了解员工的具体情况，调动员工自我管理的积极性，但也容易失之过宽；下级的评分，虽说比较准确，但一般也有过宽的弊病；同级和协作部门的考评，会造成激烈竞争的局面，从而有助于了解到其他形式的考评所不能提供的情况，但又容易失之过严；外聘权威评价部门的考评，不言而喻，客观公正性虽说较好，然不免会有隔帘问诊、隔靴搔痒之弊：总之，没有任何一种考评形式是十全十美的，只能通过它们之间的一定比例的互相牵制才能使总的评价尽可能地做到客观、公正和准确。
三、"业绩考核"与"素质考评"的价值导向不同
"业绩考核"引导人们重实效、重实绩，积极有为；"素质考评"则引导人们注重个人的全面发展和团体协作：二者均有其积极意义。但是任何一方面的过分强调，都会造成一系列弊病。
在考核问题上往往存在两种倾向：一是重素质，二是重业绩。二者其实不可偏废，因为我们不但要"成事"，而且要"育人"；不但要抓企业业绩，而且要抓企业文化--象任何一个组织体一样，这两方面的均衡发展和相互促进，才有利于企业的健康、持续发展。过于重"素质"，会使人束手束脚，过分重视个人修为和人际关系，不讲实效；而且妨碍人的个性、创造力的发挥，使人们但求明哲保身，不思进取；最终是不利于组织体和社会的发展。这是中国几千年来的人员评价传统的最大弊病，它使考核的价值取向趋于消极。过于重"业绩"，又易于鼓励人的侥幸心理，令人投机取巧、走捷径、急功近利、不择手段；这就是西方文化经常暴露出来的弊病，它从另一个角度使考核的价值取向趋于消极。
四、"业绩考核"与"素质考评"的客观性、准确性不同
1、"业绩考核"用的是"田径标准"
对于企业人员的"业绩"，即其在一定时间内、在一定质量要求下完成的任务的工作量和工作进度，我们一般能够做到相当客观、准确的评价，就象体育比赛中的田径项目一样。
2、"素质考评"用的是"体操标准"
对于企业人员的"素质"，即其在工作中表现出来的"德"、"能"、"识"，就很难有一个统一、明确的标准，就需要综合来自各方的评议，就象体操比赛要由各方面人士组成的评委来打分一样。
五、应当妥善设计好个人考核总分?quot;业绩考核"与"素质考评"所占比重
一套好的考核标准，必须在"业绩"和"素质"之间安排好恰当的比例。从实际经验来看，考核制度应在较大地（七成以上）突出业绩考核的前提下，兼顾对素质的要求。为了使考核的价值取向趋于积极，引导员工成为积极有为的开拓者而不是谨小慎微的谦谦君子，企业必须侧重于业绩方面的考核；由于业绩考核比较客观、准确，而素质考评比较主观、模糊，因而考核侧重于业绩也有利于提高考核结果的客观、准确性。
同时，在"素质"考核内容中，也应有意强调积极的价值导向，不要搞面面俱到、求全责备。要突出抓住少数几个体现企业积极的价值导向?quot;关键指标"。比如对企业管理者，应当侧重考察其管理素质，即主要从其计划、组织、用人、协调、指挥和控制等方面的能力来考察；其中，特别要重视其"能否通过自己的创新能力而对企业经济效益、企业文化和社会形象做出较大贡献"，作为对管理者的最高要求。
六、"业绩考核"与"素质考评"为什么一定要"先分后合"
在一些企业的现行考核制度中，"业绩"考核与"素质"考评分工不明，往往是将二者混在一起。结果造成许多混乱：
有的企业每月都评"业绩"与"素质"，年终又来一次，不免形成重叠和冲突：到底是以"月考?quot;为准呢，还是以"年度考核"为准？不管选择何者为准，都会使另一种考核成为多余。
再者，"业绩"本是客观的东西，只适合"考核"；而有的企业也将其交付"考评"，结果就使本来可以客观准确衡量的东西变成众说纷纭的东西了；
其三，"业绩"应该是短线考察项目，"一月事一月毕"；年终再来笼统考察一次，有不少弊病：a：干部员工每月的工作情况事过境迁，工作表现逐月不同，到年底笼统打分，在很大程度上取决于打分者当时的主观印象；b：如果中途发生主管人变更，年终的评分就很容易脱离干部员工一年来的工作实际；c：干部员工每月的得分与年终的得分容易发生冲突，同时评分者也很为难：年终重新给下属打一次分呢，还是按照各月的平均分打分？按照前者，每月的评分就被否定了；按照后者，则使年终评分成为毫无意义的多此一举。?quot;素质"本应是长线考察项目，往往要数月甚至数年才能做出评判，却把它放到每月去考察，让人如何能说得清楚？
其四，"业绩"考核与"素质"考评混于一处，也使被考核者无法了解自己得分、失分于何处，从而不利于其改进工作、改正缺点。
业绩是短线考察项目，素质是长线考察项目，应该明确分工、先分后合。应当每月察业绩，年终评素质，最后综合形成干部员工的全年得分。
素质考评范文2
【关键词】大学生；综合素质测评；财经类院校
一、大学生综合素质测评的意义
首先，从用人单位的角度来说，通过考核应聘大学生档案中的“综合素质测评表”可更全面的了解应聘者。在西方国家，用人单位常使用“人才测评技术”来评价一个人是否能胜任某种职位。这与我国的“综合素质测评”是如出一辙的，通过一定的技术手段评估人才，以便于用人单位在选拔人才的同时做到知人善任，人尽其才，合理安排岗位。其次，从高校的角度来说，综合素质测评为大学生的全面素质培养起到“指挥棒”的作用。高校通过建立完善大学生综合素质测评系统，改变传统的仅以考试成绩评价学生的弊端，更为客观、全面且准确的评价学生。同时，通过将本校学生综合素质测评的结果与预期目标进行对比分析，为下一步的素质教育工作提供数据支持，让高校的素质教育工作更具有针对性、主动性与时效性。再次，从教师的角度来说，可通过综合素质测评从各个方面反映出来的情况来衡量教学活动的效果，从而逐步修改和完善教学目标、教学方法、教学内容，优化教学环节，从而增进教学管理和教学活动的时效性。最后，从学生自身的角度来说，综合素质测评为学生起到了自我衡量与鉴定的作用。实际上，测评的目的并非局限在打分和等级划分之上，而是通过测评来引导学生，发现自身不足及有待提高的地方。
二、安徽财经大学学生综合素质测评现状分析
1.安徽财经大学学生综合素质测评的现行办法。安徽财经大学的综合素质测评中一级指标由德育、智育与体育三部分组成，计算公式为：综合素质测评成绩=德育测评成绩×40%+智育测评成绩×50%+体育测评成绩×10%。其中，“德育测评成绩=德育测评基本分（80分）+德育测评奖、扣分”，“智育测评成绩=智育测评基本分（各门考试课成绩平均分）+智育测评奖、扣分”，“体育测评成绩=体育测评基本分（80分）+体育测评奖、扣分”。在具体的操作实施上，安徽财经大学学生综合素质测评工作由各学院具体组织实施，以班级为单位，每学年测评一次。首先，由各班成立综合素质测评小组（由辅导员担任组长，班干代表和三名以上普通同学代表组成），组织学生对德、智、体三方面进行自评；随后，由有关职能部门为学生提供考核等级后的加、减分依据，由学生个人提供相关的加分材料；而后，各班在此基础上根据平时记录考核资料对全班学生学年内的德、智、体等方面逐一进行测评，并填写综合素质测评表；接下来，各学院在班级综合素质测评组测评意见的基础上，对综合素质测评结果进行审核评议并予以公示；最后，将综合素质测评的最终结果向学生公布，并报学生处，存入学生个人档案。
2.安徽财经大学学生综合素质测评存在的问题。本调查在研究了安徽财经大学学生综合素质测评办法的基础之上，立足于安徽财经大学本科生，共发放问卷400份，回收364份，其中有效问卷356份。与此同时，本研究对安徽财经大学的专职辅导员进行随机访谈，从综合素质测评的执行一线了解相关信息。通过对调查数据和访谈结果的统计分析研究，笔者发现在了解本校学生综合素质测评的同学中，对德、智、体三者间指标比例的构成和整个综合素质测评的评比过程的肯定度较高，认可率分别达到了78.8%和89.9%。但仍存在如下问题有待改善：其一，加分细则有待进一步完善。调查中发现，当问到同学们对德育/智育/体育的加分细则设置的合理性进行评价时，仅有10.7%的同学认为德育加分细则“很合理”，15.2%的同学认为智育加分细则“很合理”，13.4%的同学认为体育加分细则很合理。且通过总结归纳访谈中辅导员的意见及建议，综合素质测评中的加分细则存在如下问题：一是德育部分不同活动加分准则难界定，各项活动加分方式欠合理。该现象的存在一来导致同学们对学生会成员的超高德育分数感到不服，二来形成误导认为做班委和参加班级活动不如做学生会干部和参加学生会活动划算。二是智育部分基本分的算法存在疑问。如英语作为考试课，由“大学英语精读”和“大学英语听力”两门课程组成，但一门英语考试的成绩在成绩单上却同时体现了这两门课程。那么在算基本分的时候，英语到底算一门还是两门？手册上没有做相关解释或者说明。三是体育部分的分数测评意义有限。每人80分的体育基本分+体育测评奖、扣分（奖励分由参加校体委组织的各类体育竞赛加分和参加校、院组织的体育比赛积分构成；扣分由体育课不及格者减3分构成）。此项既无法体现学生体育课上体育能力的差别，又无法区别二、三、四年级没有体育课与一年级有体育课的区别。此外，仅以参加竞赛作为加分标准，很难促进学生积极参与到体育锻炼中去。毕竟体育不仅仅是竞技，更多的是为了强身健体。其二，评价标准有待进一步统一。调查中发现因为对测评标准的不同理解，辅导员具体实施起来有难度，于是每个班级都分别制定了不同标准的加分细则。不同学院、不同班级具体的实施方案不同，导致在同在一个学校的班级很难横向客观的比较测评结果。如不同班级在德育加分部分的具体操作就大相近庭，不同活动的加分、学生干部不同职位的加分等，很多班级都有超越或者偏离学生手册的自我定义；如各班级在智育基本分处以“考试”课平均成绩为标准，但有的班级“考查”课不及格在智育扣分栏中体现，有的则忽略；如有的班级英语算一门课程，而有的班级则算两门课程等等。其三，评价方式有待进一步落实。调查中发现对于学生手册上要求的一些评价标准因为在具体实施过程中有些繁琐，很多班级便将其变成形式化打分。如：手册要求“德育基本分为80分，其中自评分占30%、辅导员评分占30%、班级综合测评评议小组评分占40%。”但调查中发现，真正按此要求执行的班级不到5%，绝大多数班级此处的算分方式是将80分标准分固定分配给了每一位同学，从而省略了自评、师评和小组评议的过程；手册要求“校、院、班级学生干部以及广播台和学生团体主要负责人，经有关部门考核后，分三档加分，兼职职务不重复记分。”其中，每项职务的加分分为“A、B、C”三个档次，但在实际操作中，很多班级都忽略了定级的步骤，直接给予A档次。如此无差异打分，将无法有效促进学生干部工作的积极性与公平性；手册要求智育部分“每旷课1学时减1分，迟到、早退3次算一次旷课。”但到实际操作中，有的班级因为考勤不严格而将此处忽略，有的班级因为担心扣分太多会给学生综测成绩带来不良影响而自行设置了考勤扣分上限。
三、安徽财经大学学生综合素质测评体系的构建
1.关于安徽财经大学学生综合素质测评存在问题的几点
思考。一是活动参与的多能否代表德育水平高？在现行综合素质测评的德育加分部分有7条，分别由参加“参加校内活动”、“学生干部”、“卫生检查”、“检举、劝阻、制止各种严重违法违纪者”、“参加社会活动获表彰”构成，其中“学生干部”、“卫生检查”、“检举、劝阻、制止各种严重违法违纪者”各占1条，参加活动加分共占4条。其比例之重不禁引发笔者思考，活动参与的多能否代表德育水平高？如果不能，那么如此评价方法是否会给予不恰当的引导，让部分同学带着功利心去参与活动。调查中就发现，当问到“你会为了综合素质测评去参加你不感兴趣的活动吗？”就有60.1%的同学表示，在时间允许的情况下会去。二是“考试”课成绩能否体现学生的智育基本分？现行智育部分基本分由学生本学年各门考试课成绩平均分构成，但在具体操作中存在疑问。考试成绩是以“考试”课为准，那么“考查”课如何体现？完全以“考试”课成绩代表智育基本分，导致的不良影响是一部分学生为了追求综合素质测评的高分而忽略了“考查”课。调查中我们就发现，辅导员和学生普遍反应“考查”课的到课率明显低于“考试”课。一位辅导员说：“因为大家不重视，'考查'课的考试学生们也仅仅是应付了事，认为及格便可。”“考查”课作为教学计划的一部分，在学生成长的过程中有其自身的意义与价值。它不仅有助于学生在学习专业知识的基础上拓宽知识面、培养兴趣，还有助于发展知识的延伸性，提高学生的综合素质。由此可见，因提高学生综合素质而存在的“考查”课，其成绩没有在综合素质测评中得到体现，是不合理的。三是各班级的测评加分细则是有自己班级规定好？还是统一好？是否需要监督？在调查中我们发现各班级在德育和智育部分的分值算法存在不同，很多班级都有自己的一套超越学生手册的加分方法。一方面，各班级作为学校这个大的集体中的小集体，如果不统一评价的“单位”，则没有办法进行横向比较；另一方面，各班级都有其自身的特点，在统一测评细则的前提下，进行不违背大方向的有特色的创新与构建，是有利于班级建设的。但是，这种特色创新的度如何把握呢？显然，需要有关部门分层级的有效监督。
2.安徽财经大学学生综合素质测评体系的构建方向。一是以素质教育为核心，提升学生综合素质。1999年，中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，素质教育是“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会的建设者和接班人。”遵循中央的精神，把大学生综合素质测评建立在素质教育的基础之上，以素质教育为导向，提高学生的综合素质。培养以个人专长为核心的知识、能力、素质等各方面的综合体，培养以人文精神、科学素养与创新能力相结合的综合体。以素质教育的核心思想为导向，从横向和纵向两个方面对学生综合素质进行评估。二是以财经类为特色，培养财经类高级专门人才。财经类院校是以经济科学、管理科学、法学等为主体的多科性院校，担负着培养和输送满足上层建筑、意识形态、经济管理和社会事业需要的高级专门人才，在高校教育中占有重要地位。因此，在对财经类院校学生进行考评时，一方面，从财经类学科角度对学生的基础理论、基本知识和基本技能进行专业测评与考核，这是财经类院校学生区别于其他类别学生的特色考核。然而如果只注重专业知识而忽视人文素质，将造成学生素质上的缺陷、精神的空虚与发展上的畸形，从而会给社会带来不良的后果。另一方面，还要从综合素质的全面发展角度注重学生人文素质、文化底蕴的培养，加大对学生综合素质测评的考核面。三是以制度建设为依托，确保测评工作的贯彻落实。通过完善统一的运行模式，要求大家共同遵守测评的规程，统一行动准则，以确保评价过程的可行性、合理性与公正性。首先，明确并细化考评细则的加减分项目，让各班级在评判的过程中有章可循，有理可依；其次，明确各层面的工作职责与权限。学生个人、班委评议组、辅导员、学院负责人、校学生工作部各层面在测评的阶段做好本职测评工作；最后，以各班级的文件备档方式确定每一位同学的加、减分项目，一人一表，随时接受班级公开或上级部门的抽查，杜绝形式化打分、杜绝不合理打分，确保测评过程的公平、公正与公开。
参 考 文 献
素质考评范文3
综合素质评价是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度。如何通过评价促进学生综合素质的提升，促进学校课程的开发与实施，这是我们正在思考的一个重要问题。
一、细化综合素质评价的内容
教育部2014年12月颁发了《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，其中将学生综合素质评价的内容分为思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五个方面。细化综合素质评价的内容，一是要依据省、市和国家关于综合素质评价的文件精神或有关方案，基于我校的办学目标和课程设置，确定学生综合素质评价的具体内容和要求，体现促进学生全面而有个性发展的目的；二是要依据评价理论和具体目标的性质，突出重点，注重考察学生的行为表现，特别是通过学生在有关活动中的具体表现来反映其全面发展情况和个性特长，考察学生社会责任感、创新精神和实践能力，要做到评价内容可考察、可比较；三是内容的评价标准要多元，应包括内差异标准、相对标准和绝对标准
二、探索综合素质评价的实施
综合素质评价要依据评价方案和评价内容，按照教育部《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》提出的“写实记录”“整理遴选”“公示审核”“形成档案”“材料使用”五个程序来进行探索性实施。
关于形成性评价，学校要创建每个学生的“学生综合素质发展档案袋”，把能反映学生综合素质发展过程的、有代表性的测量结果 （如考试成绩等）和非测量结果 （如学生的创作作品、活动记录等）以及评价结果（教师和家长评语、等级表示的评价结论）及时记入“学生综合素质发展档案袋”，对于重要的、典型的活动记录和事实材料（提供高校招生使用），应每学期末在教室、公示栏、校园网等显著位置公示，班主任及有关教师要对公示后的材料进行审核并签字。学校要开发专门的电子评价系统以便捷、交互的方式动态呈现形成性评价信息，教师要充分利用写实记录及相关事实材料，分析把握学生成长过程，指导学生发扬优点，克服不足，明确努力方向；学生可以在成长事实的记录中，不断发现和提升自我，学会选择与承担，建立自信，体验成长的快乐。通过电子评价系统，家长和学校能及时、全面地了解学生综合素质的发展水平，进而家校协作，共同承担相应的责任，帮助学生发现自我，规划人生，实现自我。
终结性评价是对学生高中三年综合素质的整体描述，反映学生全面发展情况和个性特长，内容包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五个方面。终结性评价结果的获得，先由评价系统生成“深圳第二外国语学校学生综合素质评价报告册”电子版，再由学校综合素质评价领导小组确认并生成纸质的报告册，学校将评价结果反馈给学生及家长，听取学生与家长的意见，并经学生、家长签字确认。终结性评价结果可为学生和家长选择适宜于学生发展的高等院校提供参考，为高等院校选择更适合的学生提供参考。
综合素质评价采用“量化评价”“质性评价”相结合的方法。为了使综合素质评价扎实、有效地实施，学校还要建立或完善评价工作的公示、诚信、监督、申诉等制度，成立专门的领导、组织和实施机构，建立一套专业、负责、有序的管理机制，不断探索综合素质评价的有效策略。
素质考评范文4
[关键词]大学生 综合素质 评价
本文着手对大学生综合素质评价现状以及存在的问题进行分析研究,提出了大学生综合素质评价的策略。
一、大学生综合素质评价的概念和意义
所谓大学生综合素质评价,即对大学生在校期间的思想道德修养、文化科学知识、身心健康状况、审美观点和劳动技能水平等诸方面的素质在大学生身上体现的高低进行综合评论和判断的一种观念性活动。
1.大学生综合素质评价对促进学校的发展具有重要意义
大学生综合素质评价就是对大学素质教育的全面检验,是对学校办学实力、办学水平和办学质量的检查,是对全体大学生综合素质的总体评估。大学生综合素质评价有很强的导向性,如果评价指标体系科学合理,那么通过这种全面检验、检查和综合评估,就会使学校按照评价指标体系的各项要求,加强学校各项教育教学工作的全面建设,提高学校办学质量和办学水平,从而促进学校的发展。
2.大学生综合素质评价可以促进大学生素质全面发展
大学生综合素质评价的实施,一方面可以为学生指明前进方向,激发学生的主体精神,促使每个学生最大可能地实现其自身价值,另一方面便于老师了解学生学习起点和发展状况,有针对性地进行教学方法和教学内容的改革,以更有效达到教学相长的目的。同时建立大学生综合素质评价体系,科学、系统地对大学生的素质情况进行评价,并将评价结果进行合理的处理,长善救失,更好的开展全面素质教育,从而促进大学生的各项素质全面发展。
二、大学生综合素质评价的现状及存在的问题
1.大学生综合素质的量化评价在一定程度上限制了学生的发展
每年新学年的开始,各高校陆续开始了对过去一年学生综合素质的评价工作。然而经过调查、咨询、访问发现,这一项在很多高校已经运行多年,曾经作为学生奖学金、三好生评比和毕业分配重要参照的措施,由于对人的思想、品德、技能等方面进行人为的完全量化,已经走入一种“学生排斥,老师头疼”的尴尬境地。一位参加了多年评价工作的老师谈到:“评价的具体方法实在有待商榷。像现在这种把所有项目都分数化的做法确实不妥当,这不仅不利于提高大学生的综合素质,反而容易使他们在勾心斗角的功利中迷失了自己的人生价值。”
2.重智力因素的评价轻非智力因素的评价
人的综合素质是由智力因素和非智力因素共同组成的,仅凭专业学习的突出,就评价大学生素质的高低是不客观的,我们从素质教育的角度去审视自身的素质会发现,我们缺少的恰恰是非智力因素方面的素质,毫无疑问,我们中国学生不缺乏对智力因素方面素质的关注和培养,但对非智力因素方面的素质,尤其是创新能力方面的素质的培养挖掘方面存在明显的不足。
3.大学生综合素质评价的原则标准、规范标准、量化标准的矛盾性
所谓原则标准就是我们党和国家的教育方针所指明的“德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。
原则标准在不同的社会发展阶段和不同的社会条件下,具有不同的具体含义和内容。以原则标准为根本依据,依照社会发展的客观要求,人们又对何谓“德、智、体全面发展”,怎样才能成为“社会主义事业的建设者和接班人”提出了具有阶段性特征的具体要求,这就是规范标准。
量化标准就是各级政府教育部门、各校制定的大学生必须遵守的或必须达到的守则、规定、准则、公约、条件以及对大学生进行量化评价的指标体系等等。有了量化标准,不同的人评价同一个大学生才有可能得到较为一致的结论,不同的大学生也只有在同一量化标准下才有可能被合理地评出优差。量化标准作为规范标准的进一步细化,具有丰富性、明确性、细致性和易操作性等特点,对大学生能起到比较有效的导向、激励、鞭策和规范作用。但由于其过于细致和明确,再加上量化标准必然会含有维护学校正常生活秩序的内容,因而,它极有可能同原则标准、规范标准发生矛盾而起负作用。
4.评价判断的导向性和宽容性之间的矛盾
评价判断一般有两种方式:定性评价判断和量化评价判断。
定性评价判断是评价主体对大学生内在整体素质(或某方面素质)所做出的在性质上相对较为明确、在程度上相对较为模糊的一种评价判断方式。这是高校评价主体对大学生评价所运用的最广泛、最普遍的方式。如评价主体对大学生的印象,对学生某种行为的看法,给学生写的学期、学年、毕业鉴定评语等,都属于定性评价。定性评价既可以是一次独立的评价活动,也可能寓于与学生的交往、谈话中,甚至体现在老师分配给学生的工作任务中。
量化评价判断即由评价主体制定出明确的测评指标体系,把客体的相关信息转化为具体的分值,从而对客体不仅在性质上而且在程度上都做出较为明确结论的评价判断方式。对大学生整体素质进行量化评价,特别是对学生品行表现进行量化评价是一项要求高、难度大的工作。一方面,测评体系的指标项以及各项分值比重的确定,到目前为止尚未找到充分的科学依据。再一方面,大学生客体的某方面信息究竟转化为多少分值,也难以找到明确的标准。因为所有这些靠的主要是感觉,量化评价的“明确”结论是通过模糊的方法得到的,因而这种“明确”的结论实质上是模糊的。
三、完善大学生综合素质评价的策略
1.建立完善的评价标准体系
搞好大学生综合素质评价,建立完善的评价指标体系是关键。指标体系制订的是否完善合理,直接关系到大学生综合素质评价的质量和水平。一般来说,应注意以下几个方面:
(1)评价指标体系的制定要与大学人才培养规格以及模式相结合,对不同层次、不同类型的学生应根据不同的培养规格与模式提出相应的素质要求。无论是知识、能力、思想品德、审美素养都应有不同层次、类别学生的要求,不同层次、类别的学校应根据不同的素质标准体系采取不同的方法达到素质要求。
(2)评价指标体系的制定既要重视智力因素评价,也要重视非智力因素的评价。
如前所述,既然我们在这方面存在重智力因素的评价,轻非智力因素评价的问题,那么理应在指标体系上既有反映知识、能力等智力方面的内容,也应有反映智力因素方面的情感、意志等方面的内容。
(3)要与校园文化相结合。在指标体系中要有相应的校园文化建设方面要求的内容。因此,学校要为学生素质提高创造良好的校园环境。要以艺术节为契机,组织丰富多彩的文娱、体育活动,动员更多的学生参与,进一步活跃校园文化氛围;以科技节为载体,努力培养学生的科学态度和献身精神,同时营造校园浓郁的学术氛围。同时,要充分调动各院(系)学生组织的主动性,在全校范围内开展多层次、多风格的文化活动,为学风展现自我,培养各方面技能创造条件。
(4)在建立的指标体系中,要能反映出全员育人的理念。全校各单位和全体教职员工要以培养高素质人才为己任,积极支持这项工作。教学工作是素质教育的主渠道,教师在注重知识传授、能力培养的同时,要注重培植学生的科学文化素养和思想道德情操;学、团工作系统是实施大学生综合素质评价的主体,要为广大学生完善、展现自身素质创造必要条件,提供广阔舞台。
2.坚持评价判断的导向性和宽容性相统一
评价主体对大学生评价理当发挥导向作用,但在发挥导向作用的同时,还必须要有宽容的态度。导向性就是明确引导大学生应该如何,不应该如何,而宽容则是认可、接受大学生实际如何。导向和宽容是一个矛盾统一体:一方面,两者具有不同含义和指向而互相对立;另一方面,导向作用的发挥离不开宽容,宽容为导向服务,两者又具有一致性。
其一,评价主体对大学生表现出来的独特思维方式要有宽容的态度。一般来说,评价主体往往会自觉或不自觉地以自己的或常规的思维方式为标准来衡量大学生思维方式的优劣,对于与自己或常规思维方式一致的比较容易认同,而对于那种比较独特或违反常规的思维方式往往不能理解接受,甚至持蔑视、嘲笑的态度。然而这是错误的,也是非常有害的。不能否认常规思维方式具有很多的合理性和优点,容易和现实生活合拍,依常规思维方式为人处事,易于得到大家的认可,易于取得事业的成功。但另一方面,人若囿于常规思维方式,则往往较多保守性,缺乏创造性思维和开拓进取意识,因而虽然容易取得小成绩,但却难有大的突破。高校评价主体对那些敢于“离经叛道”、挑战权威、不按常规走路、能提出独特见解甚至富于幻想的有典型个性特征的“非正常”同学,一定不要视为洪水猛兽,一定要以宽容的态度接受、认可,甚至给以积极的鼓励和支持。否则,极易造成对其创造性思维的扼杀。
其二,对大学生的价值观念要有宽容的态度。学校是社会的缩影,大学生受家庭及社会的影响,他们的价值观也不可能都是集体主义的一元取向,而必然呈多元化特点。高校评价主体要教育引导大学生树立集体主义价值观念,这是义不容辞的神圣职责,但履行这个职责,绝不意味着采取强制手段硬性迫使大学生树立集体主义价值观念。
其三,对大学生不涉及原则问题、本质问题、没有造成重大影响,没有给集体和他人带来危害的一些违纪行为可持一种谨慎的宽容态度。
3.运用多样化的评价方式
(1)将定性评价与定量评价有机结合
对大学生进行综合素质评价,其目的应该是鼓励大学生全面发展、提高大学生的素质,然而仅对素质定量评价的做法却易导致一些大学生违心地去做自己不喜欢做的事,这样培养出来的大学生不是一个全面发展的大学生,而是一个虚伪的大学生。素质本身很难科学、严密的量化。不能量化不等于不能描述和表现。因此,应将定性评价与定量评价有机结合起来,如将很难量化评价的品德和能力采用描述性、评价性的语言进行评价等。
(2)采用激励个性大发展的评价方式
每个人都有成就的需要,大学生也不例外。从鼓励张扬个性出发,可以设置思想品德奖、学习优秀奖、学习进步奖、科技创新奖、文体活动奖、社会工作奖和见义勇为奖等若干个单项奖;以此作为重要评价内容之一,充分激励大学生的个性发展。
(3)开展以学生为中心的观察评价方式
以促进综合素质发展为目标,坚持以德和智为评价轴心,配套考虑其它单项奖,综合评定出优秀学生标兵、优秀学生、优秀学生干部、优秀毕业生等。
(4)建立引导大学生自主发展的成长记录档案
大学生成长记录档案是指用以显示有关大学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其它相关记录和资料的汇集。这种记录档案可以较准确的反映学生的发展概况,为客观、准确地评价大学生的综合素质提供基本的依据。
以入选材料性质的不同,可以把大学生成长记录袋分为:最佳成果型、精选型和过程型三种。在制度实施上,强调由学生自定个人目标计划,自主申报,对照目标计划考核评定。
(5)形成科学利用考试结果的评价措施
考试评价仍然是教师进行评价的一种重要方式,它为判断课程目标是否恰当、教学是否有效、学生掌握知识情况提供了信息依据,是教学的“导航器”。对考试结果如果能进行合理地解释,合理分析利用考试的结果,有利于促进大学生的发展。
怎样才能比较准确地评价一个学生的学习好坏呢?例如我们可以采用“折线图”的方法。“折线图”可以反映学生的学习趋势,以纵向发展的眼光来看待每个学生,而不是时时将他与其他学生作横向比较,避免了直接或间接损伤学生的自尊心和进取心;这种评价方法能引导学生更加注重自我评价,不断地完善自我。
参考文献:
[1]孙平.浅谈现代大学生应具备的能力[J].中国高等教育,2003,(8).
素质考评范文5
1、基础教育课程评价的目标
基础教育课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的基础教育学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。中等职业教育中，基础教育课程教学，可以根据自身的课程实际，确定评价的目标。
首先，基础教育课程评价要能促进学生认知能力的发展，提高知识水平和技能。这种发展不仅仅指的是基础教育知识本身的学习发展所要达到的目标，还包括从基础教育这个内涵延伸到其他专业知识学习、技能发展的外延。中等职业学校基础教育教学与中学不同，授课课时的一再减缩，使基础教育教学基本是处于“辅”的地位。因而，从定位上说，基础教育课程的授课，不应将基础教育和其他的专业教育割裂开来，而是应通过基础教育课程评价的反馈，促进学生对完整的学习知识的过程进行积极的反思，掌握学习的方法和评价的方法，实现知识学习乃至终身学习的可持续发展。因此，基础教育课程的评价，要从追求学习的某个效果（成绩）的达成，过渡到学生学习过程的整体评定；通过基础教育学习的动机、过程和效果的三位一体的评价，增强学生的学习动力，促进学生今后的终身学习和可持续发展。
其次，基础教育课程评价要能促使学生更多关注人文的精神。基础教育教学内容的人文性，使基础教育教学的过程要“以人为本”，应当更加关注人生存的意义和本质。以往的评价体系，更多关注的是学生学习的最终结果——思想的“对”或“错”，成绩的“好”与“坏”，而缺少对“人性”的终极关怀。事实上，我们的学生即将进入社会，通过教学评价促使学生形成对生命个体的认知，自觉深入地探究社会和个体主体的生命意义，才是最为迫切的。在基础教育课程评价体系的整合过程中，要通过对诸如社会热点问题的讨论和评点，建立起以人文精神为核心的新的价值取向，促进学生正确的情感态度、世界观和价值观的形成，凸显基础教育课程教学对人作为主体生命的关怀，同时强调了学生作为生命个体化的作用，促进其自主发展，最终目标是培养作为完整的生命主体、具有个性和创造性的多方面才能的人。
再次，基础教育课程评价要能促进学生综合素质的发展。基础教育课程学习的过程，不仅包括智力的因素，也包含了非智力因素，例如情感、意志、态度、个性、个人价值观的形成等。以往的评价体系，更多地侧重于智力因素（知识和技能）的考核和评定，而忽视学生的个性差异、个人品质、情感方面的养成和引导。
但是，中等职业学校基础教育课程不只是文化信息和知识的载体，而更多是以社会生活为基础，以价值为主导的文化观、生活观，因而基础教育课程的评价，应综合考虑学生的智力因素和非智力因素，以促进学生的综合素质的提高和发展，全面培养其作为学习的个体和参与者的相互合作的精神和自主发展、探索的能力。
2、基础教育课程评价的内容
传统的评价方式，评价的内容主要是结论性或鉴定性的，考查的是学生学习的结果，量化的成分居多。但基础教育是一门情意性和感悟性很强的课程，单一化地考查结果，容易从本质上丢失基础教育能力中最有价值的内容，例如对基础教育教材内容的情感体验和领悟，在学习的过程中所表现出来的兴趣、动机，创新的精神，以及和同伴之间的协调合作的能力等等。因此，要全面评价和判断一个学生的基础如何，必须注意评价内容的全面科学性和个体差异性，兼顾学生在学习基础教育课程的过程中表现出来的智力和非智力因素。
首先，基础教育课程评价的内容应着重学生智商与情商的综合表现。经验告诉我们，学生学习的过程是一个整体，在这个整体中，非智力的情感态度等因素是在学生学习知识的过程中表现出来的，两者很难割裂开来，单独评价哪方面都是片面而不科学的。因而基础教育课程的评价内容既要评价学生掌握知识技能的程度，也要评价学生在学习过程中表现出来的情感和领悟。例如评价学生的写作，既要评价成文后的总体效果——主旨的正确和体现与否，思路的清晰与否，以及结构是否严密紧致等，还要评价学生的写作态度，包括对写作材料的准备过程、占有材料的方法、修改作文的态度和方法，以及在整个写作过程中表现出的自主性、积极性和探究、创新的精神等。
其次，基础教育课程评价的内容要关注学生的个体差异性，最大限度地促进学生作为个体生命的意义和价值的体现。从这一点来看，就是要注意评价学生的个体自主地发展的内容。一方面，根据心理学和教育学的观点，每个学生的发展都存在个别差异，“学业有专攻”，尤其在中等职业学校，文理科的学生学习基础教育更是有差别。对不同专业的学生，评价的内容应该有所区别有所侧重。另一方面，即使在同一个班级，每个学生都各具个性，评价内容应充分考虑学生个体发展的全面性，关键是学生学习过程的动态发展变化，有没有达到预定的知识技能和情感领域的教育目标。
再次，基础教育课程评价的内容还应包括学生在学习过程中所表现出的参与合作和协调的能力。对于综合性的基础教育学习，着重评价的内容应该包括学生在基础教育学习活动中所表现出的合作态度和参与程度，能否主动去发现问题和探索问题，并为解决问题去收集信息和整理有关的材料，最后还要形成自己的观点等。例如口语表达学习的评价，既要考查学生的自我表达能力，还要通过辩论等形式来综合考查学生的合作参与的态度和能力。
3、基础教育课程评价的手段和方法
中等职业学校中，基础教育课程的评价，不仅是对学生学习结果的价值判断，还对学生的学习过程有着重要的修正的作用，最终促进学生的全面发展。就这一层面来说，基础教育课程的评价的手段应该兼收并蓄，扬长避短，结合运用多种评价的方法，才能真正做到客观、真实地评价学生的综合素质和综合能力。具体地说，可采用以下的评价方法：
3.1过程性评价和终结性评价相结合，综合评价学生的素质和能力。过程性评价是“采取目标与过程并重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价”，主要是对学生学习的质量水平作出判断，并促进学生对自身学习的过程作出积极的反思，更好地促进学生学习的效果。而终结性评价则正是对学习的最终效果作出评价。两种评价各有优势和用途，不能互相取代。在基础教育课程的评价过程中，既要通过终段的效果检查学生掌握基础教育知识技能的情况以便教师改善和完善教学的过程，也要通过过程性评价检查学生非智力因素的发展情况，促进学生各方面的自主发展。苏霍姆林斯基说过：“当学生离开校园的时候，不仅是带走知识，而且带走对理想的追求。”因而，基础教育课程评价方法的运用，要能体现基础教育课程的最终价值取向，也就是要培养全面发展的人才。
素质考评范文6
在六年的历史教学中，我通过数次新思路、新教法的尝试和努力，对于素质综合考评下的高中历史教学工作的开展，渐渐的形成了一点粗浅想法。在此做简单介绍，希望相关人士批评指正，多提意见建议。具体如下：
一、 在历史教学中着力于传统美德教育
教师在教学中要认真体会教材研究教法，对教学渗透德育要有充分、深刻的认识。通过对中国历史发展历程的学习，让学生了解中国国情,增强其对祖国的历史和文化认同感,初步树立其对国家、民族的历史责任感和使命感。将学生培养成为一个合格的社会公民,将德育的目标现实化、实际化。
教学中德育的主要方法有：正面诱导、情感熏陶、现场教育等多种形式，教师应坚持正面教育原则，运用具体生动的历史材料或实物，辅之以充满情感色彩的语言去影响学生，引起学生的共鸣。
例如我们在学习这一历史事件时，老师可以先引导学生观看视频直观的融入其中，再由学生自己讲述过程，并发表其个人对的心得和认识，使其更深刻地体会当时学生以及中国各界人士的愤懑之情和强烈的爱国之心，以激发学生的爱国心和责任感，最终达到德育的目的。
二、 在历史教学中侧重于培养学生的探究能力和创新思维
教师在教学中应有意识的帮助学生养成良好的学习习惯，让学生做到科学的学习、高效的学习。当然，良好学习习惯的养成也不是一朝一夕的事情，这就涉及到老师的长期帮助和指导，以及学生自己不断地对学习过程和学习结果进行总结与反思，逐渐形成历史学习中的探究能力和创新思维。
我们知道，历史教科书叙述的史实与结论往往是固定的，我们在历史教学中可供发挥的地方极为有限。这容易把本来丰富生动的历史讲述成固定不变的因果关系，显而易见这种做法，只能使学生越发的形成一种定向定势的思维模式，从而只接受单一的历史认识。因此，根据教学实际需要，教师教学中在不改变教材主体内容的前提下，适当引入一些新材料，引导学生转换视角，对教材内容作变式观察，多角度分析，有利于诱导学生产生探究能力和创新思维。
例如我们在讲述太平运动时可以引入马克思、孙中山、等人对太平运动的评价，引导学生从近代政治民主化、资产阶级革命、人民革命运动多个角度分析认识太平运动，再以主题讨论的形式，形成各自观点进行深入思考、具体研究，以达到提高学习能力的目的。
三、 在历史教学中突出师生间、学生间的交流与合作
传统教学模式强调教师的讲述式教学，教学过程处理不当极易变成教学内容的满堂灌，成为填鸭式教学。做为教学实施者，教师教学观念的转变、教师角色的转换是否成功成为了新课改的关键所在。
因此，根据新课标的理念，历史教师必须树立新观念、塑造新角色。一方面，挖掘选择历史教材以外的课程资源，成为历史课程资源的开发者；另一方面，师生积极互动与学生做好沟通和交流，成为学生学习的合作者；同时，正视学生心理与情感体验的差异性，鼓励学生间沟通合作，注重培养学生的团队意识，成为学生学习的指导者。
例如我们在进行期中考前回顾复习课时，可以将班内学生分成若干学习小组，以一周时间为限，分别对前面已学知识进行专题整理，以学生自主合作整理为主，教师对个别问题的进行指导，同时负责学习小组内和学习小组间的关系协调，再由学生自己以学习小组为单位进行复习课的回顾、讲述和分析。达到提高学生合作与实践能力的目的。
四、 在历史教学中要面向学生的一切，要面向一切的学生
在学生评价的标准和内容上，强调全面发展，要求关注全体。评价学生时除关注学生的成绩外，还要重视学生的其他潜能和特质的发展。因此，教师要在日常的教育活动中，要用积极的眼光，从多个角度、方面、特质去观察、认识和评价学生，多发现学生的优点和长处，让每一个学生在自尊、自信的快乐学习环境中成长。
