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信息化教学培训范文1
关键词：实践教学；信息化弹药；末制导炮弹
随着信息技术在弹药上的广泛应用，末制导炮弹、末敏弹等各种信息化弹药不断列装部队[1]。培训信息化弹药装备保障骨干人才是摆在我们面前的一项紧迫任务。军械工程学院信息化弹药装备保障骨干培训班主要承担部队弹药技术现职干部的轮训任务，重点解决部队干部信息化弹药装备的操作使用、检查调整、维护保养、装备修理、性能测试、组训管理等“六种”能力培养的难题。该类培训班具有针对性强、时间短、课程密度大等特点。
为了进一步提高教学效果，突出岗位业务能力生成，总部机关强调：尽量做到“理论知识精讲少讲、动手操作练全练透”，要大幅提高实践操作比例。为提高人才培养质量，本文以“末制导炮弹武器系统检测与维修专业”为例，对信息化弹药装备保障骨干培训班实践教学进行了探索性研究，取得了良好的教学效果，为类似信息化弹药装备保障骨干培训班开展实践教学积累了经验，提供了借鉴。
一、实践教学内容体系构建
“末制导炮弹武器系统检测与维修专业”的培养目标是“精技术，会管理”的应用型专家人才。根据该目标，设置了三种类型的课程：原理课程、操作课程和演练课程。为了确保实践教学内容所占学时不低于全部课程教学内容60%[2]，遵循“以学员为本，全过程实践”的原则，突出岗位任职需求，构建“末制导炮弹武器系统检测与维修专业”的实践教学内容体系如图1所示。
（一）原理课程的实践教学
原理课程是整个培训班的教学基础。从前几期培训班的授课情况来看，原理课程内容相对比较枯燥，若只进行纯讲授式授课，学员的学习积极性不高，难以理解信息化弹药深奥的原理，教学效果比较差。为此，我们尝试在原理课程的授课过程中增加实践教学的内容，原理课程的实践教学内容比重约占40%。原理课程的实践教学主要是设置了两类实验，包括原理演示实验、结构分解结合实验等。如，在“末制导炮弹作用过程”教学环节中，教员可以利用开发的“末制导炮弹工作原理示教系统”演示末制导炮弹武器系统的阵地配置情况、通讯方式以及末制导炮弹在全弹道过程中的典型动作。在“控制舱构造原理”教学环节中，学员可以利用“控制舱实物摘火模型”进行分解结合实验。
（二）操作课程的实践教学
操作课程是整个培训班的教学核心。该类课程通过在教室（专修室）内对学员进行实训，使学员具备末制导炮弹武器系统各个单装的使用与管理、检测与维修以及质量监控等能力。操作课程由理论讲解、教员示范操作、学员动手实践三大教学模块组成，其中教员示范操作和学员动手实践的实践教学内容比重约占80%。理论讲解主要是对末制导炮弹武器系统使用与管理、检测与维修以及质量监控的基本理论进行概要介绍；教员示范操作是按照操作顺序为学员演示一个正确完整的操作过程；学员动手实践是在教员的要求下，学员自主完成规定科目的操作。
（三）综合演练的实践教学
综合演练是整个培训班的教学精华。该类课程通过在野外对学员进行实训，针对学员的岗位任职要求，一方面演练装备检测维护技术，另一方面演练武器系统作战运用指挥协同。演练科目包括武器系统检测、武器系统现地展开、全备弹射击前准备、激光测距目标指示器对固定目标测距指示、通讯指挥同步装置协同、激光照射光斑实时监视、激光测距目标指示器战场抢修等。综合演练是对学员的分析能力、决策能力、处置能力、心理承受力、身体素质和统筹能力的综合检验[3]。
二、实施实践教学的必要条件
（一）构建实践教学的硬件条件
俗话说：“巧妇难为无米之炊”。要开展信息化弹药实践教学，必需具备相应的硬件条件，包括校内专修室和校外实践基地两部分。
校内专修室主要完成原理课程和操作课程的实践教学。经过多年的研究和建设，我们已经建设了较为完善的校内专修室，专修室的硬件条件主要包括各类信息化弹药解剖模型、可拆解实物摘火模型、原理示教系统、检测训练弹、检测维修设备等。这些硬件条件既可以保证原理课程中原理演示实验和结构分解结合实验的教学，又可以保证操作课程中教员示范操作和学员动手实践的教学。同时专修室配备上述硬件条件，保证了理论授课和实践授课在同一教室完成，便于“理实一体”教学模式的实施，提高教学效果。
校外实践基地主要完成综合演练的实践教学。本次综合演练过程中，我们依托学院既有的XX库作为校外实践基地。后勤保障由学院XX库人员完成。与校内专修室相比，校外实践基地建设面积大、维护成本高、平时的利用率较低。因此，没有必要单独建设校外实践基地，可以充分借用已有的各种条件。
（二）完善教员的实践教学能力
实施信息化弹药装备保障骨干培训班实践教学对任课教员提出了更高的要求。由于实践教学贯穿于信息化弹药装备保障骨干培训班人才培养的全过程，因此，要求授课教员既是能够进行理论授课的“理论家”，又是能够操作装备的“实践家”；既能够组织课堂教学，又能够组织野外演练。课堂教学，教员应是“双师型”教员；野外演练，教员应是“指挥型”教员。
完善教员的实践教学能力，可以通过多种培训方式来进行，包括外出调研、外请专家授课、参观见学、跟班实践等。外出调研，使承训教员把部队对人才的需求贯穿到实践教学的全过程，增强实践教学的岗位指向性；外请专家授课，主要是邀请指挥院校和部队的知名专家围绕信息化弹药使用与保障的关键问题开展专题讲座，拓宽教员的业务素质；参观见学，主要了解其他院校相关培训班实践教学的组织形式和考核评价机制，将其好的做法融入到信息化弹药装备保障骨干培训班的实践教学中；跟班实践，主要是针对下一步拟承担教学任务的教员，与受训学员一起参与学习和考核，从而使其掌握实践教学内容和方法，形成实践教学能力。
（三）建立实践教学考核体系
传统课程的考核主要采用笔试或笔试和平时成绩相结合的方式来对学员的学习成绩进行评价。由于信息化弹药装备保障骨干培训班实践教学具有全过程的特点，实践教学占整个教学内容的比重较大，实践教学应采用“多元化”、“无纸化”考核方式。
原理课程的实践教学采用学员在原理演示实验和结构分解结合实验过程中的表现来评定实践成绩，实践成绩占整门课程总成绩的40%。
由于操作课程的实践教学内容比重约占80%，因此，将实践教学的考核成绩作为整门课程的总成绩。实践教学的平时成绩占20%，课终成绩占80%。平时成绩依据课堂上学员动手实践情况进行评定；课终成绩依据口试和现场操作进行评定，其中口试占20%，现场操作占80%。
综合演练是对学员学习效果的全面评价，是评价学员结业考核成绩的重要依据。参演学员在综合演练中所扮演角色表现将直接决定其综合评价成绩。
三、加强信息化弹药实践教学的建议和措施
按照构建的实践教学内容体系，依托建设的实践教学条件，针对“末制导炮弹武器系统检测与维修专业”实施了实践教学，达到了良好的教学效果。为进一步加强信息化弹药的实践教学，提出以下建议和措施。
（一）强化野外综合演练实践教学
可以说，原理课程和操作课程的实践教学都是为综合演练的实践教学做铺垫的。通过实施综合演练，既能检验课堂教学效果，提高学员岗位任职能力，同时又能锻炼专业教员队伍，提高教员实践教学组训能力。
参演学员普遍反映，同样一个训练科目，与在室内操作相比，野外实战环境下理解更深刻，教学效果更好，更能体会到书本上学不到的东西。从教员角度看，组织实施综合演练，一方面，通过实战背景下的装备运用，对教员如何改进课堂教学、提高培训质量有新的启迪，另一方面，也进一步提高了专业教员实践教学的组训能力。因此，有必要继续强化野外实战环境下的信息化弹药装备综合演练的实践教学，促进教学相长。
（二）建立全武器系统联训实践教学机制
弹药是一类特殊的军械装备，具有易燃易爆、一次性使用等特点。多年来传统上大多依赖于动画挂图、摘火模型、原理仿真等手段开展单装教学。而信息化弹药与传统弹药相比，具有自身结构复杂、与武器系统的联系更加紧密等特点，因此，培训的重点不应仅针对单一装备，而应注重整个武器系统，开展武器系统级别联合训练、协同训练的实践教学。这次组织实施的“末制导炮弹武器系统检测与维修专业”实践教学，除末制导炮弹外，武器系统的其他组成部分包括激光测距目标指示器、通讯指挥同步装置等也进行了实践教学，借用了其他单位的部分装备。因此，今后学院各装备专业系应加强教学协调与沟通，打破系、教研室之间的壁垒，建立武器系统联演联训实践教学机制，共同组织实施实践教学，真正实现全武器系统训练。
（三）探索信息化弹药装备实践教学新模式
针对“末制导炮弹武器系统检测与维修专业”实施实践教学是信息化弹药装备教学改革的一次成功尝试，探索出了一条适合信息化弹药装备实践教学的新路子，为开展类似信息化弹药装备的实践教学积累了宝贵经验。前期开展的实践教学都是实装实物实践，适合小班教学，在参训人员较多的情况下，会出现实装实物不够用的情况，同时，实装实物实践教学会对装备、仪器、设备等硬件造成磨损。针对以上情况，在条件允许的情况下，可以开发信息化弹药虚拟实践教学平台引入教学。总之，应针对不同信息化弹药装备自身的特点和培训班具体情况，积极探索适应装备特点和培训班类型的实践教学新模式，以达到提高教学效果、满足学员岗位任职需求的目的。
参考文献：
[1] 王冬梅，代文让，张永涛.信息化弹药的研究现状及发
展趋势[J].兵工学报，2010，31（增刊2）：144-147.
[2] 范志锋，崔平，文健.提升教员信息化弹药实践教学能
力的有关思考[J].职业时空，2013，（6）：66-67.
信息化教学培训范文2
关键词： 中小学教师 信息技术 能力培养 培训一体化
2001年我国正式启动了面向新世纪的基础教育课程改革，而教师是任何教育改革的主要实施者和建设者。2002年，我国颁发的《教育部关于推进教师教育信息化建设意见》中明确提出了“信息化已经引起中小学的教育思想、观念、内容、方法等方面发生深刻的变革，要实现信息技术在中小学逐步普及和应用，建设一支数量足够、质量合格的具有信息素养的中小学师资队伍是关键。……教师教育必须加快信息化进程，加大信息化建设力度，为全面提高教师的信息素养和专业能力奠定坚实的基础。”而从我国中小学信息技术教师的现状来看并不乐观，表现如教师观念落后、数量不足、水平不高等。因此，除了迅速提高现有中小学信息技术教师的教学水平、技术水平之外，还要从如何培养掌握信息技术的教师这方面思考。笔者从对师范生的多媒体课程教学中反思，认为我们应该把信息技术教师的职前培养、入职教育、职后培训作为一个连续的、统一的发展过程来看，进行不同阶段的衔接、整合与重组。现对中小学教师信息技术能力各阶段培养、培训现状和模式作粗浅探讨。
一、教师培养的现状及模式
建国以来，师范专科学校和中等师范学校是我国中小学教育师资培养的主要阵地，在专业课程体系中有很多合理的地方，例如：注重培养学生具有“一口普通话，一手好书法，一笔好文章，一套好教法”的教学基本功，同时我们在保持传统教师教育学科的优势，巩固高师院校特色学科的基础上，应该根据基础教育改革发展的实际需要，积极培养有高信息技术能力的教师。虽然高校已经普遍开设了计算机类课程，但将计算机类课程与现代教育技术课程整合，构成师范生信息技术能力培养的体系，对以培养合格教师为己任的师范院校是一个历史的挑战。
从目前我国高师院校对师范生信息技术教育方面的培养现状来看，反映出对其重要性和意义认识不足，在设置的课程体系中，信息技术和实践性环节课程所占比例较少，基本上仍只是作为师范专业的公共课来实施。再者，单纯地将计算机基础代替信息技术教育。在效果上，计算机课老师培养学生的计算机技能，没有贯穿将技术整合到教学中的理念，学生隔靴搔痒的理论和知识学了不少，但解决实际问题的能力却提高不大，所以学生不能很好地将信息技术应用于未来教学中，不能满足基础教育信息技术和实践性教学的需要。最后，在培养模式上，与基础教育需求脱节。在培养过程中，重点都放在了传授基本理念和基本操作，学生很难感受到运用信息技术会带来教学质量和教学效率的提高，因此在今后踏上教学岗位后，也就难以自觉自发地运用信息技术。
因此，在对师范生的信息技术能力的培养模式上应采取相应的变通。首先，改变传统的教育技术课程的教学内容和模式。增设信息技术和活动类课程，强化信息能力和实践能力。重点涉及信息在教育运用中的理论和实施，通过学习各种教学媒体、教学课件，将信息技术和各种基础课程相结合，并在教师的指导下通过学习和操作实践逐步熟悉它们。在实习期间尝试性地运用这些技术。其次，建立与中小学合作的培养机制，加重实习力度，使学生有更多的时间在真实的学校环境中运用信息技术，以提高信息化技术应用技能。
二、中小学教师信息技术职后培训的现状分析
信息技术能力成为信息时代教师教学能力结构中的有机组成部分，培训工作也得到了较为广泛的开展，但是从信息技术的培训内容、方式方法及效果上进行分析，还存在一些带有普遍性的问题。
1.培训方式单一
目前的培训方式多采用以知识传授为主的专家讲授式培训。一些地方把全员培训称为教师集中面授，“大呼隆”上课，这使得操作技能极强的信息技术培训只能流于形式。原认为教师学习了信息技术的知识，就能自行将这些知识恰当运用于课堂教学实际场景。但这种单一的培训模式对于教师自觉地坚持使用教育技术于自己的学科教学中，效果十分有限。
2.只注重技术层面的培训
由于教师的计算机操作能力存在较大的差异，教师参加培训时的兴趣集中于计算机的操作，对于理论内容的学习不太感兴趣。因此，就出现了信息技术能力培训的重心转移到讲授操作技术，而忽视了对于教师的教学设计能力、信息技术与课程整合的能力的培训现象。他们在培训中只是单纯模仿。再加上各学科教学内容的差异，对学科教师的技能要求不同，若采用这种偏重信息技术技能训练，忽略了教育专业素质发展的培训方法，会致使有的教师认为培训内容与自己所教课程关系不大，兴趣就大大降低，培训效果也打了“折扣”。
3.忽视教师已有的教育观念
在以往的中小学教师信息技术培训中，常忽视了教师已有的教育观念，认为只要把观念和技术传授给他们，自然能被他们认同，并成为指导他们教育行为的准绳。但实际上教师作为成年人，其思维方式已经基本定型，接受新事物比较缓慢，而且他们在自己的学科领域都有一定的理论功底，习惯于用自己学科固定的思维方式来处理新问题。
4.培训难以产生持续的作用
教师通过培训接触到一些新的教育理念、教育方式方法都会产生认可，觉得培训者讲得很有道理，并且积极地尝试着实践。但当受训教师回到自己的工作岗位后就会发现现实与所学内容之间的矛盾与差距，很多教师又回到了原有的工作轨迹中，教育技术培训持续效用难以发挥，使许多培训流于形式。
基于以上分析不难看出，信息技术的培训还存在许多值得探索与思考的问题。我们需要探索新的模式和授课方
法，将信息技术合理地融入到教学活动中，促进学科教学质量的提高。
三、中小学教师信息技术培训模式中授课方式的探讨
教师继续教育往往容易成为限制其发展的瓶颈，加强信息技术教师培训模式研究，是当前开展中小学信息技术教育极为关键的课题之一。
在现代信息技术培训中，授课方式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训实效的关键。经过实践摸索、查阅资料总结，我归纳出以下几种授课方式：
1.以理论为主的讲授方式
讲授法是指教授者通过口头语言系统地向受训教师传授知识，发展智力的方法。这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法。应包含两个过程：了解和内化。了解信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程等理论内容。以介绍整体培训内容及学生所需完成的任务为主，其目的是更新课程观与学习观，浏览课程的整体结构。至于理论的内化与应用则是在以后的培训和实践中逐渐进行的。
2.以课件制作为主的辅助教学方式
这种模式是采用CAI课件，将培训内容以图、文、声、像等表现形式有机结合起来，创设生动、形象的教学情景，使教师在学会各种工具软件的过程中掌握计算机的应用，后来逐步深入到掌握基于资源的课程设计。实践证明，以课件开发作为任务驱动，是提高教师信息技术能力的有效途径。教师具有了较强的信息技术能力，就能使信息技术与学科教学自然有机地相互融合，为学生提供丰富多彩的学习形式。
3.以操作为主的练习方式
现代信息技术是实践性极强的学科，不实践操作学了也没有用。那么培训教学就应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学生有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作。我们要培养教师的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。
4.以课题研究为主的方式
由于每个学生的基础、层次水平和学习需求不同，用整齐划一、一成不变的教学目标是行不通的，我们可以采用以课题研究为主的方式――任务驱动法，学生可以在教师的指导下，在协作、协商中探索，在完成所设定的任务中学习，在不稳定性之中激发学生的创造性潜能，从而学会学习、学会研究、学会与人合作，充分体验自主学习、研究性学习、探究性学习及自组织的过程。在培训告一段落后，联系教师所从事的教学给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具完成，然后组织交流、讨论，让他们在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。
总之，对于中小学教师信息技术能力的培养、培训一体化，每个环节都应该环环相扣。职前培养中，高师院校要合理地设置信息类课程，探索师范院校学生信息能力的培养体系。职后培训中，要切合实际，采用多种培训方法和手段，不断加强各中小学教师关于信息技术的培训，推动信息技术应用于教学的进程。
参考文献：
［1］徐君.新时期教师教育模式的转型与高师院校的改革对策.教育探索，总163期.
［2］陈向明.在参与中学习与行动.北京.教育出版社.
［3］梅友松等.师范院校教育教学改革研究.教育与职业，2005，（17）.
［4］张筱兰.在参与中体验.在行动中研究.中小学教师培训，2005，（5）.
信息化教学培训范文3
为了进一步加强信息技术与学科整合，促进远程教育优质资源在各学科教学中的应用水平，提高教师的信息技术素养，充分发挥电子备课室的作用，促使全体教师熟练掌握多媒体课件的制作方法，掌握运用网络搜集、整理、处理信息的方法，从而优化课堂教学，提高课堂教学质量，特制定本学期教师信息技术培训计划如下。
二、组织安排：
由信息技术教研组具体组织实施。
三、培训方法：
采用集体指导、互帮互学、上机操作的方法。全体教师参加培训，中年教师重点辅导，45周岁以下教师考核过关。具体为各任课教师结合自身教学实际设计出一课时的课件制作脚本，按电子备课室使用安排在规定的时间内由辅导帮助制作一个多媒体课件，并在课堂教学中加以运用。
四、培训内容：
Windows基础;网络基础及计算机安全;Word基础;Excel电子表格;PPT幻灯片制作等内容。
具体要求：Windows基础:计算机系统基本组成与结构;操作系统的功能特点、启动与退出;图标、窗口、菜单、对话框、文件、
文件夹、驱动器的概念与操作;资源管理器的基本功能与使用;常用程序安装、删除与帮助的使用。桌面、窗口操作;控制面板的使用;输入法;附件(记事本、写字板、画图、媒体播放器、录音机、计算器等)的使用;显示分辨率的设置;杀毒软件的使用等。使用IE浏览;收藏夹(收藏、整理、导入、导出);搜索;下载;电子邮件等。网络病毒知识及预防等。
文字处理(word)：学会一种汉字输入法(建议采用五笔输入法或全拼输入法);文档的建立、打开、保存等;文档的基本编辑;文档的排版(字体、字型、字号、字间距、行间距、段落格式的设置);文档的页面设置与打印输出;表格制作、公式编辑、图文混排等。软件：Word20xx/XP。
电子表格(exce):电子表格的基本知识;建立、编辑工作表，设置工作表格式，制作的操作;使用公式和函数，用Excel进行数据的统计，Excel与Word的综合运用。软件：Excel20xx/XP。
课件制作ppt:演示文稿软件的功能、特点及应用;创建幻灯片或利用模板建立新幻灯片;输入编辑文字、图片、表格、语音、动画、视频或其它对象;编辑与修饰幻灯片;超级链接;组织与整理幻灯片;设置放映方式和效果;放映与打印幻灯片。软件：Powerpoint20xx/XP。
五、培训考核：
1.各任课教师必须按时参加学习培训，并填写电子备课室使用登记表。期末以培训登记册量化考核。
信息化教学培训范文4
【关键词】中职教师；信息化教学能力
1 中职教师信息化教学能力现状分析
2016年3月至6月期间，课题组通过问卷、访谈、网络收集等形式，对市中职学校教师信息化教学应用能力开展调研，具体问题如下：
1.1 尚未区分中职教师信息化能力标准
众所周知，中职学校与普通中小学存在很大差异，而根据网上收集数据显示，目前市中小学各城区信息化推动较快，教师有明确的信息化能力标准，而中职教师尚未明确，大部分院校只是参照中小学信息化能力标准，这不利于中职教师信息化教学能力的发展与应用。
1.2 中职教师网络空间学习利用率不高
调研发现，90%左右教师上网查找资源与他人QQ/微信交流能力较强，80%教师拥有世界大学城或其他教学空间，但利用率极低，一月或几个月偶尔运用1-2次，仅有20%教师不仅拥有教学空间，而且可以布置作业、上传资源、在线答疑等。
1.3 中职教师信息化与专业融合能力不强
在“互联网+”环境下，随着翻转课堂推广，微课运用越来越广泛，中职教师经常运用微课、MOOC上课仅占8%，有时运用占22%，偶尔使用（比赛运用）占60%，从不使用占10%。原因教师对信息化与学科融合能力不强，少数教师本身是计算机专业或感兴趣而使用，绝大部分教师是迫于公开课、竞赛、省市检查需要时使用。
1.4 中职教师信息化培训评价不够，有与企业脱节现象
目前市中职教师信息化培训多集中在近两年省培项目，每个学校指标有限，大部分教师参与机会较少，而信息化培训也相对传统、单一，没有后续评价系统，也没有充分利用企业、行业的网络资源或让其参与评价，与企业脱节严重。
2 提升中职教师信息化教学能力策略
2.1 完善政策，明确教师信息化能力发展要求
由于目前市里只有针对中小学教师信息应用能力标准，没有明确中职教师信息能力培养相关政策。因此，笔者建议市教育局可根据本地中职院校实际情况与地区经济发展，制定符合中职教师信息化能力的相关政策与标准，如明确教师各阶段信息化发展规划、参加实践培训时长、教学考核、聘请企业专家培训等一系列标准。相关部门也可以将信息化能力列入教师职前、职称评定和考核奖励必备条件，帮助教师明确信息化提升方向，促进教师自主应用与发展信息化教学。
2.2 夯实中职院校网络硬件基础，为教师提供信息化教学保障
信息化基础建设对于中职学校信息化教学至关重要，没有硬件作为外在基础条件，教师在媒体课件、优质微课演播与录制、教学评价等环节将难以实施，无法真正将信息技术与专业互相融合，把信息化教学落地实处。中职院校应高度重视信息化建设，给予专项资金，做好信息化平台与服务建设。一是，网络平台建设，如教学资源、共享和管理系统、面向学生和社会人员服务系统、面向教师教学服务系统、面向企业教学数据服务系统；二是，基础设施建设，包括多媒体教室改造，录播室的建设等。
2.3 加强信息化培训，提高教师信息化运用能力
随着信息化教学不断推进，中职教师的信息化应用能力亟待提升。笔者认为，一是，要加强院长、教育行政、信息技术管理人员培训；二是，建立信息化专家培训团队；三是，加强信息化教学的校本培训；四是，加强省级信息化教师培训后期测评；五是，加强企业数据运用培训。前二项是通过省市主管部门组织实施，第三、四项为提高培训效果与质量，第五项为加强与企业对接，增强教学实效性。在院校组织校本培训中，可将培训分为集中、网络与日常培训三个方面。（1）集中培训为聘请信息化专家培训信息技术运用，重点培训教师信息化教学设计、整体课程构建能力。（2）网络培训可选择优质网络课程分享到校园网教师平台上，教师可利用课余时间自主学习与实践。这种培训方式即灵活又便于教师接受，但需要大量视频资源作为支撑。（3）日常培训可将信息化放入日常考核，可每学期要求教师运用5次以上信息化教学方法（微课、翻转课堂等）并上交不少于10个系列化专业多媒体课件与设计。在教师省级信息化培训中，建议增加半年效果追踪（而不是单一线上30天，线下10天），可让教师将信息化教学案例整理成报告进行反馈或录制两堂以上信息化课堂视频展示培训效果，加强信息化教学持续运用。加强企业平台运用与培训，力争打造“学习―平台―企业”为一体信息化培训新模式，为探索新型培训模式又增添一条有效途径。
2.4 建立虚拟学习社区，实现信息化教学资源共建共享
不少中职教师在网络上搜索各种资源，常常感到迷茫，花费大量时间却收效甚微，主要原因是有效教学资源没有得到整合，利用各个学校优势资源，搭建信息化虚拟学习社区必不可少。可通过QQ群、微信公众号，把信息化资源汇聚在一起，形成线上线下交流学习共同体。同时引导教师建立学习型微博，关注与推广信息化教学优秀案例，学会利用微博进行信息化学习与知识储备。通过在职教城建设“中职教育优质资源数字化开发基地”和“示范性虚拟仿真中心”，实现信息化教学资源共建共享，为广大教师信息化教学能力提升不断提供助力。
2.5 健全信息化教学常态机制，激发信息化教学持续发展
信息化教学是一项系统工程，它包括“政府―地区―学校―教师”；“教育行政长官、工作人员―教师―技术人员”；“信息化网络学习―信息化管理―信息化科研―信息化教学资源开发―信息化教学设计”；“信息化示范校建设―师资队伍建设―教研成果建设―专业资源建设―课程资源建设”；通过系统规划，形成信息化整体合力。“政府―地区―学校”信息化领导机构，需制定符合实际的信息化教学政策与计划，细化工作方案，扎实推进项目，落实主体责任。信息化科研常态化。需建立完善信息化教研制度，鼓励教师开展信息化教研教改、信息化课程建设、平台开发及教学成果展示。信息化教学竞赛常态化与制度化。每年“学校―地区―全国”分级进行信息化教学大赛选拔，在调研基础上完善信息化比赛方案，增强信息化大赛实效性，使竞赛促进信息化教学发展，引领教师专业能力成长。信息化师资队伍常态化建设。学校不仅需要培养信息化教学领军人物与教学团队建设，还需加强信息化主管队伍、网络开发专业人员建设，为中职信息化教学提供合理、多元化人才配置。
3 结语
总之，中职教师信息化教学能力提升是一个系统而艰巨的工程，它需要政府、地区、学校、企业相互配合，形成四方合力，创设新环境，营造新氛围，激励教师投身信息化教学，促进自身专业进步与发展。
【参考文献】
信息化教学培训范文5
关键词：青年教师；信息化教学；能力；发展模式
中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）11-0246-02
当前社会，信息技术正以洪荒之力改变着全球各个国家的教育理念、教学方法和教学手段，教育也开始真正进入信息化时代。2010年，国家国务院通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中明确了信息技术对教育发展的巨大作用，而教师信息化教学能力在整个过程中更是举足轻重。2012年，教育部颁布的《教育信息化十年发展规划》中明确了教育现代化的实现途径是教育信息化。而教育信息化有赖于信息技术与教育的深度融合，有赖于教育质量的提高，这些的实现途径无一例外都有赖于教师的信息化教学能力。
信息化教学是一种全新的教育体系，其基础为现代信息技术。较之传统教学，信息化教学在诸如教学观念、教学组织形式、教学内容、教学技术及教学评价等方面都产生了重大变革。信息化教学以信息化学习模式为依托，具有教学数字化、网络化、智能化和多媒体化等特征。
如若对教师信息化教学能力加以定义，可指一种以促进学生发展为目的，将信息技术与教学活动相融合的综合能力，它也是数字化背景下教师的一种核心竞争力。教师能力的高低直接影响着学生能力的发展，教师具备良好的信息化教学能力才能够在信息时代有利于提高传授知识的效率和效果，加速学生创新能力的培养。
一、高校教师信息化教学能力发展中的问题及制约因素
纵观国内高等教育现实，青年教师教学能力发展过程中问题重重，集中体现在：青年教师教学实践经验较为匮乏，教学水平不能完全适应现实需求；青年教师教学能力高低不一；经济收入不高多少阻碍到青年教师的发展；与青年教师教学能力发展相关的制度有待健全与完善；缺乏专项法规政策规约高校青年教师教学能力的培养及发展。
除上述问题外，高校教师的信息化教学能力还远远跟不上时代的步伐，信息技术在教学活动中仅仅是简单的应用，并未实现真正的融合；此外，教师信息化教学素质较为低下，这些都已成为高等教育发展中的“瓶颈”。究其原因，主要有以下几个方面：
（一）教育技术培训不够
对于青年教师而言，信息化教学能力的提高不是能快速解决的问题，要通过实践才能更好地解决，而培训这种传统手段必不可少。现如今，大多高校都会对青年教师进行岗前培训，但依然存在培训类别少、部分高校不培训、培训滞后或者培训流于形式等问题。培训内容的优劣、培训时间是否合理，以及培训的软硬件条件等也是影响培训质量的重要因素。此外，高校教师既要提高教学质量还要完成科研项目，往往会出现难以协调工作、科研与学习时间的问题。
（二）对教学相关理论与软件的掌握程度不够
对基本理论与技术的掌握是青年教师提升信息化教学能力的基础保证和前提条件。仅熟练掌握信息技术却缺乏良好的理论素养不能促使青年教师教学能力的提升；反之，仅有理论层面的素养却缺乏相应的技术水平也不足以保证青年教师实施信息化教学实践和完成教学任务。青年教师在教育教学过程当中对理论知识与实践技能的掌握情况较为良好，但依然有必要对这些知识与技能进行系统培训。
（三）专业发展信念缺失
教育信念是支撑和促进教师专业发展的重要因素，对教师其他方面的发展具有统摄意义。如若缺乏教育信念支撑，教师将仅仅成为知识的积累者和机械重复者，信息化教学能力提升也将无从谈起，更难以将教育事业作为终身的事业和奋斗目标。不少高校教师缺乏促进教师自身发展的意识，这种意识本身会限制其发展。因此，青年教师须树立正确、明确的教育理念，以其为指导实现教师专业发展，进而提高教育质量。
（四）缺乏有效激励措施
除上述教育理念这个内在因素外，教师专业发展还受到一些外在因素的影响。例如，部分高校领导未充分意识到教师专业发展的重要性，未能配备良好的政策与资金支持等因素都将阻碍教师专业发展。近些年高校师资队伍中吸纳了大批高学历人才，他们对专业知识技能培训的需求较大。因此，国家和各高校需树立良好的发展支持理念，投入更多资金，辅以有效的激励措施，支持和鼓励高校教师，尤其是青年教师有目的、有计划地参与专业发展。
（五）缺乏教师专业发展服务平台
现有的网络教学平台和资源服务大多是为大学生自主学习而设，只能起到辅助教师的作用，而真正能帮助青年教师专业知识技能提升，从而实现专业发展的资源服务支持系统却较为稀缺。青年教师具有双重身份，他们既是教师，又是特殊的学生群体，但又和普通在校生有所区别，在学习自主性、时间选择、学习方式和资源选取方面有其特殊性。因此，须搭建能满足高校青年教师需求及符合其特点的教师专业发展服务支持平台。
二、探索高校青年教师信息化教学能力发展模式
信息化教学能力的培养可从两方面着手解决，一要抓理论知识的学习，二需紧密结合教学实践活动来培养能力。
（一）自我为中心的个体发展模式
该模式指青年教师针对自身存在的问题在教学活动中展开学习。学习方式有二：一为传统方式，如请教其他年长老师或自己看书等；二为借助网络学习。两种方式各具特色。传统形式中，教师可自行掌握时间与进度，学习内容、形式自由灵活，目的性明确，针对性较强，更加适合解决教学实践中存在的问题。但该形式也存在局限性：它既要求青年教师能清楚地认识和诊断自己，从而进行有目的的学习；又要求他们具备较强的自制力，做到坚持学习。网络学习发展模式也是青年教师获取知识及提升能力的另一种重要手段，但青年教师切记要具备良好的信息甄别能力及自制力。
（二）校本培训模式
校本培训（school-based training）模式顾名思义就是以学校为基础的一种校内培训形式，一般由学校发起，目的是要满足每个教师的工作需要。该形式近年来在基础教育领域开展得有声有色，但还未能在高校中普及，需要规范的制度和政策支持。
校本培训源于西方国家。西方英、美国家一直比较重视教师的发展，他们起初采用集中培训的形式，后来发现存在较多问题，有关政府和学者为了解决集中培训的弊端，在培训领域逐步探索，最后提出了以学校为本的培训新理念，有效地解决了集中培训不能解决的问题。校本培训以学校为本，将培训活动与教师的教学活动紧密联系，由此，校本培训开始逐渐流行于全世界教育领域。
高校教师校本培训是教师所在学校为解决教学实际中的问题而举办的一种开放式培训，是一种依托本校教育资源的校内培训活动，其形式灵活多样。它可根据教师的需求确定培训时间、培训内容与培训节奏。教师也可酌情自主选择培训班，以有效解决教学实践中的问题。
高校教师校本培训应聚焦于教学和科研实践问题。在教学和科研实践中，教师们会遇到一些复杂的、不易解决的问题，面对信息时代与知识经济给教师带来的挑战，想要解决自身教学与科研能力的问题，校本培训不失为一种选择。因此，高校教师校本培训有别于岗前集中培训、单科培训、学历补偿、国内访问学者等教师发展形式。教师通过校本培训可快速将所学知识与技能运用到教学实践中，有效提升教学能力， 从而提高教育教学质量。
高校成为教师发展的基地以后，校本培训的内容完全可以根据一线教师的需要来考虑，高校教师校本培训的重点是教师所承担学科的专业学习与教师职业能力训练。充分利用校本培训这种形式来满足高等教育对教师队伍提出的各项要求。
在校本培训中，待训教师是培训活动的主体，主讲老师主导，如此才能更好地发挥待训教师的主观能动性，积极参与校本培训的全过程，使其有所发展。尊重待训教师的教学实践活动，才能起到应有的培训作用，才能使校本培训的新理念贯彻得更好。
但校本培训中还存在诸如对校本培训的认识不同、校本培训受培训教师资源和软硬件水平的影响较大以及校本培训缺乏相应的评价与监督机制等问题。
因此，在实施过程中一要转变观念，构建完善的政策机制，逐一解决内容、形式、师资及软硬件等问题，引导教师处理好教学、科研与培训三者间的关系，建立健全考核与评价机制；二是要注重培训教师培养与教学资源的建设，培养出一批既懂学科知识，又会用信息技术，且能够将信息技术与学科课程整合的教师，根据学校的实际情况和培训规模的大小建设专门的教学软硬件环境来保障校本培训的顺利开展；三是校本培训需遵循分级分类标准，针对不同水平的教师，分批分班进行不同内容与级别的培训。
总之，青年教师信息化教学能力的提升与发展非一蹴而就的事，须尊重高等教育的特点，注重青年教师主观能动性的发挥，尊重青年教师在信息化教学实践中的自由和个性发展，方能实现共赢的目的。要掌握影响高校青年教师信息化教学能力发展的因素，从不同层面寻求促进其能力和专业发展的有效策略，实现提高高等教育质量的目的，从而培养出更多的创新型人才，更好地服务于社会。
参考文献：
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信息化教学培训范文6
[关键词]成人学习理论；高校教师；信息化教学能力；培养原则；培养模式
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2012）10-0033-04
随着信息技术在教育领域的应用和拓展，以“英特尔未来教育教师培训”和“信息化教学创新高级研修”为代表的面向信息化的教师专业发展相继在我国基础教育领域如火如荼开展，并取得显著成效。相比之下，我国高校教师的信息化教学能力培养却呈现偶发、低效的发展现状，已成国内高等教育领域日益关注的话题。信息化教学能力是在信息化条件下教师使用信息技术开展教学活动的综合能力，是信息时代教师教学能力的核心。综合国内外的论述，笔者认为，高校教师的信息化教学能力应该包括信息化教学设计能力、信息技术与课程整合能力、信息化教学实施能力、信息化教学评价能力、信息化教学研究能力、信息化教学发展能力等内容。同时，高校教师要具备信息化教学能力，首先还必须具备良好的信息知识与技能以及信息意识与道德。因此，高校教师信息化教学能力的培养目标应包括意识与责任、知识与技能、设计与整合、实施与评价、研究与发展等方面的能力。本文根据高校教师信息化教学能力的内涵和成人学习理论，研究高校教师信息化教学能力的培养原则、培养模式及其应用策略，以期为国内高校教师教学能力提升作一些有益尝试。
一、成人学习理论及启示
高校教师教学能力发展过程是教师作为成人习得知识和能力的过程，因此，运用成人学习理论指导教师教学能力培养的各项活动，有助于教师教学能力培养工作取得实效。成人学习能力、成人学习动机、成人学习特征等理论与成人培养内容、培养方式和培养策略等密切相关，成为今天成人教育和培养的重要理论基础。
美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）的成人智力发展和韦克斯勒（D.Wechsler）、卡特尔（Cattell）等关于智力结构的研究，证实了“成人能够学习”，“成人学习能力的增长不因生理成熟而终止，也不随年龄增长而明显下降”。成人学习动机理论认为“成人对学习中可能体验到的快乐感、自尊感和自信心等是维系成人学习特别是自发性学习的生命力所在；成人学习的成效取决于学习者的需要、兴趣和愿望等个人因素和教育环境相一致的程度”。美国著名成人教育家马科姆·诺尔斯（Malcolm Knowles）提出了成人学习的五个方面的特征，强调了学习者的独立性、已有的生活经验、以需求和问题为中心、学习动机更多来自内部的特点。
成人学习理论启示我们，成人学习应遵循以下原则：①创造相互尊重的学习环境；②倡导以经验为基础的学习；③提供多元化选择的机会；④开展面向问题的学习；⑤以行动为本位、合作探索：⑥鼓励积极参与。
二、高校教师信息化教学能力的培养原则
根据成人学习理论和高校教师信息化教学能力内涵，笔者从培养理念、培养内容、培养体系、培养策略、培养方式、培养氛围等方面，明确提出高校教师信息化教学能力培养应遵循教学发展、设计整合、分层递进、问题导向、行动本位、服务支持等原则。
1.教学发展原则
教师信息化教学能力培养的目的是促进教师的教学发展，进而有效地促进教育教学的发展。本能力培养应确立以促进教师教学发展和教育教学发展为目的培养理念，将偶发、低效的教师信息技术培训转变为协作、持续、高效的教师信息化教学能力培养学习，在提升教师信息化教学能力的同时，发展新的教育教学理论和方式方法，形成新的教学文化。
2.设计整合原则
在教育信息化视野下，教师独立于其他职业人群的核心职业素养是教学设计和信息技术与课程整合（简称“设计与整合”）素养。因此，高校教师信息化教学能力培养内容的核心是提升教师的信息化教学“设计与整合”能力，改变传统的教师信息技术培训单纯强调多媒体网络知识与技能的弊端，达到切实提高教师信息化教学能力的目的。
3.分层递进原则
信息化教学能力表现在教师的不同方面，具有层次性。不同年龄、不同基础和不同学科的教师，其学习需求和目标不尽相同。因此，教师的信息化教学能力培养应根据不同学习需求、不同专业学科教师的实际能力水平进行分层、分类、分段培养。例如，将教师的信息知识与技能培养分为“多媒体计算机”和“网络通信”两个层次，将信息化教学设计与整合能力培养分为“关注技术应用”、“把技术作为学习工具”、“关注信息化教学能力全面形成”三个层次。按照循序渐进原则，为不同信息化教学能力与水平现状的教师分别设计不同层次的培养体系。
4.问题导向原则
成人学习理论告诉我们，成人是以问题为中心进行学习，并且对可以立即应用的知识感兴趣，他们的学习动机大都与他们的工作发展、学习提高、生活改善、自身完善和社会服务等联系在一起。成人学习表现出很强的实用性和时效性。因此，在教师信息化教学能力培养过程中，应从解决实用问题入手，选择针对性强、具有实际指导意义的学习内容，开展基于问题的学习。
5.行动本位原则
教师是经验丰富的成人，他们的认知结构中储存了大量教育教学方面的感性经验和理性认识；这些感性经验和理性认识是一笔巨大的教育教学资源，培训者应充分利用和挖掘这些资源，通过教法研讨、教学观摩、头脑风暴、案例学习、角色扮演、教案设计、作品创作、操作演练、评价反思等参与式、体验式、探究式的培训方式，调动教师继续参加学习的积极性，帮助他们获得更多的感性经验和理性认识，促进他们将所学、所感同化到自己的教学实践中，在原有经验认识和能力水平基础上，完成对新理论、新方法的建构。
6.服务支持原则
按照成人学习动机理论，各高校应重视教师培训中各个环节和因素对培训质量的影响，努力营造良好的培训环境和氛围。一要建立和完善培训服务体系，让教师在培训中体会到快乐感、自尊心和安全感；二要积极争取国家、地方、学校各方的政策支持，制定教师参加培训的相关鼓励政策和激励措施（如培训证书与教师职称评聘挂钩、与评奖评优相关联等），增加教师对参加培训后有利结果的预期，以便很好地强化教师的学习动机和培训后的成功感；三要重视学校现代教育技术服务支持体系的建设，以便对教师的教学实践提供必要的支持、指导和服务。
三、高校教师信息化教学能力培养模式框架设计
目前，中国知网CNKI中关于高校教师信息化教学能力的研究文献共34篇，其中与信息化教学能力培养模式相关的研究主要有：
黄纯国探讨了混合学习模式在提升教师信息化教学能力中的准备、实施和评价三个阶段，论述了培训中需特别处理好的“讲授与探究、课堂与网络、理论与实践、自主与协作、过程与结果”等五大辩证关系。张静等“构建了现代教育技术网络培训平台，并将企业中柔性管理的理念引入到教师培训的过程中，探讨了基于网络的柔性教师现代教育技术培养模式”。赵健等“从专题学习网站作为支持协同教学的资源型教学环境的视角出发，从中观教学设计的角度阐述了专题学习网站对信息化教学方法应用的支撑作用”。周红春等“结合暨南大学教师信息化教学能力培养的实践，探索了高校教师信息化教学能力培养的模式、方法与策略”。
由此可见，国内关于高校教师信息化教学能力培养模式的研究主要是针对某些信息化教学模式或教学手段等局部问题进行的探索，研究工作较少，且不够系统全面，难以满足我国高校教师教学发展的现实需求。根据高校教师信息化教学能力的培养目标和信息化教学能力的培养原则，笔者设计构建了“三层次、六类型、五阶段”的培养模式，详见图1。
在图1中，首先根据教师信息化教学能力的实际水平，将其分为初、中、高三种层次。初等水平层次教师表现为在教学中只能利用信息技术进行课堂演示；中等水平层次教师表现为在教学中不仅利用信息技术进行课堂演示，还能用于创设教学情境，进行备课和教学方法研究；较高水平层次教师表现为除具备一定的信息技术应用能力外，还能够在教学过程中调动学生利用信息技术解决实际问题。三种水平层次教师的培养目的分别为基础起步、能力提升、应用与发展。
在培养体系和培养方式的设计上，根据信息化教学能力的不同层次，分别为初、中、高三种水平层次的教师设计了多媒体计算机知识技能与教学设计、网络通信知识技能与课程整合、教学实践与发展研究等三个层次的培养体系，每一层次培养体系又根据培养目标的差异，分别设计了两组培训主题（课程），即多媒体计算机知识与技能、教学设计、网络通信知识与技能、信息技术与课程整合、教学实践、发展研究等六组培训主题（课程），体现从“知识与技能”到“设计与整合”、从“教学实践”到“发展研究”等由低到高的、循序递进的培养原则。同时，对六组培训主题（课程）相应地设计了体现行动本位的专题式、案例式、情景式、探究式、自主式、协作式等六种类型的培养方式。
信息化教学能力培养的总目标在于培养教师的意识与责任、知识与技能、设计与整合、评价与反思、研究与发展等基本能力。在图l模式中，针对三种水平层次教师和六组培训主题（课程），笔者把培养目标划分为知识与技能形成、设计与整合能力形成、实施与评价能力养成、研究与发展能力养成、意识与责任养成等五个阶段，体现由基础到提升的渐进过程，其中“意识与责任养成”贯穿始终，以沉锚效应固化于教师的思想和行为中。
四、高校教师信息化教学能力培养模式的应用分析
上述培养模式在应用中，首先面临的问题是怎样对高校教师进行定位分层。所谓定位，是指高校教师对照三种水平层次的标准，在自我反思基础上对自己的信息化教学能力水平的一种判断，初步确定自己的信息化教学能力应属于那一种水平层次。而“分层”则是指高校教师教学发展中心在尊重教师自己定位的基础上，按照信息化教学能力的内涵，对三种水平层次教师进行分类培养，使每一位教师在自己的水平层次上参加信息化教学能力培养后有所提升。
1.初等水平教师信息化教学能力培养分析
（1）培养目标
目前，在高校，仅仅具有初等水平的教师通常是刚刚入职的非信息技术、非师范专业毕业的新教师。他们具有一定的计算机基本知识和技能，能够利用计算机处理文字信息，以及利用PowerPoint自制教学课件并进行课堂演示，对信息重要性有一定认识，对信息技术有一定的内在需求。对于这部分教师的信息化教学能力培养，应重点“关注技术应用”，通过开展多媒体计算机知识与技能以及多媒体教学设计培训，使其具备利用多媒体计算机开展教学和进行多媒体课程教学设计的初步能力。同时，还需制定一套完善的培训制度，以政策驱动、服务支持等方式，激励广大教师积极参与培训学习，达到提升其信息化教学基本能力的目的。
（2）培养方式和内容
初等水平教师缺乏必要的多媒体教学知识与技能。对于这类知识与技能的培训，常采用“传递，接受”类型的培训方式；通过在多媒体教室和计算机室开展多媒体计算机硬软件知识专题讲座和操作技能演练，使他们掌握利用PowerPoint、Authorware、Flash等应用软件制作多媒体课件，利用计算机综合处理图形图像信息和音视频信息等方面的能力。对于教学设计的培训，可采用“传递-接受”与“行动-探究”相结合的培训方式，通过在多媒体网络教室举办教学设计理论与方法专题讲座，开展教案设计、微格教学、教学观摩、教法研讨等培训活动，提升他们的多媒体教学设计能力。
2.中等水平教师信息化教学能力培养分析
（1）培养目标
中等水平教师虽然具备了一定的信息技术应用能力，能够利用多媒体计算机创设教学情境、开展多媒体教学和教法研究，但还不具备把“信息技术作为学习工具”的能力。要提高这部分教师的信息化教学能力，一方面通过网络通信知识与技能的培训，使教师掌握信息化教学资源建设与整合的方法；另一方面通过对信息技术与课程整合理论、途径和方法以及新型教与学方式的学习，提升其信息技术与课程整合能力。要使教师把信息技术作为学习工具，简单的政策驱动是不够的，还需要“以任务为内核，以课堂为平台，通过技术驱动带动教师信息化教学能力从量的改变到质的提升”。
（2）培养方式和内容
对于网络通信知识与技能的培训，多采用“传递-接受”类型的培训方式；借助校园网和互联网，通过专家导引式培训、自我导向式学习、远程培训学习等，开展网络通信知识与技能的情景式培训，使教师具备信息收集、加工处理和创造的能力。对于信息技术与课程整合的学习，多采用“行动-探究”类型的培训方式；借助网络学习平台，采用头脑风暴、案例学习、角色扮演、教案设计等方式进行培训，使教师掌握信息技术与课程整合的现代教育理论、途径和方法，学会信息化教学环境的创设，掌握新型的教与学方式。
3.较高水平教师信息化教学能力培养分析
（1）培养目标
较高水平教师除具备一定的信息技术应用能力外，还具有一定的信息技术与课程整合的能力，能够在教学过程中调动学生使用信息技术解决实际问题。对于这部分教师的信息化教学能力培养，重点是“关注信息化教学能力全面形成”，使之能有效开展信息化教学；同时还要引导教师积极开展信息化教学理论和方法的研究，发展新的教育理念、教学方法和教学文化。要做到这一点，除了政策导向和良好的信息化教学能力培训课程设置外，真正的动力核心是教师源于成就需要的发展驱动。
（2）培养方式和内容
对于教学实践培训，宜采用“自主式”类型的培训方式；借助虚拟学习社区和丰富的教学情境，通过课件制作、展示、评价与反思，促进教师对情境和问题进行客观分析，达到培养“实施与评价能力”和全面提升“设计与整合能力”的目的。对于发展研究培训，宜采用“协作式”类型的培训方式：借助例络协作工作平台，设计并上传学习任务，并提供多样的学习环境、丰富的学习资源及充分的认知工具，要求教师通过网络了解学习任务，跨学科组建学术共同体（教学团队），协作完成新的教育理念和教学方法的建构。
五、结语
信息化教学能力是信息时代教师教学能力的核心，提升高校教师信息化教学能力是提高教育教学质量的重要举措。高校教师信息化教学能力的培养目标包括意识与责任、知识与技能、设计与整合、评价与反思、研究与发展等能力，培养原则包括教学发展、设计整合、分层递进、问题导向、行动本位、服务支持等。在此基础上设计建构的“三层次、六类型、五阶段”高校教师信息化教学能力培养模式是一种尝试和探索，表明高校教师信息化教学能力培养应根据不同教师的水平因势利导，分层次、分类型、分阶段进行，从政策驱动下的被动学习到技术驱动下的带动学习、再到发展驱动的主动学习都是高校教师信息化教学能力提升的重要策略。
基金项目：本重庆市高等教育教学改革研究重大项目“高校教师教学能力培养机制与评价模式研究与实践”（1201001）和重庆工商大学教研项目“我校教师教学发展策略与实践研究”（11345）资助。
