教学设计原理范文1
摘要：本文以高中物理人教版选修3-1第一章第九节中《示波管的原理》一节课为例，介绍了笔者的教学思想和方法，即通过精心设计演示实验，在为学生铺设合理的台阶的同时，让学生在储备丰富表象的基础上进行联想，通过分析与综合等思维过程，建立起理论与实际效果的联系，使学生在能深刻认识示波管工作原理的基础上，不断学会和提高思考问题的方法和能力。
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关键词：示波管的原理；教学设计；思维方法及能力
教学设计原理范文2
关键词： 高中数学 分类加法 分步乘法 教学设计
一、教材分析
本节内容选自人教版高中选修2-3第一章第一节。分类加法和分步乘法这两个原理是本章内容的基础，是处理计数问题最简单也是最重要的工具，是后面排列组合公式推导及二项式公式推导的理论依据。这是两个人们长期经验总结得到的原理，教材从大量的例子出发，让学生经历原理的形成过程。
二、学情分析
本节内容的教学对象是高二学生。虽然本节内容对学生来说是比较陌生的一个新内容，但这是2-3第一章的第一节，学生刚开始这本书的学习，对于新领域会有更高的学习热情。而且他们有从实际生活中抽象概括出数学原理的基本活动经验，所以本节内容的学习任务只要教师适当引导就可以顺利完成。
三、教学目标
1.知识与技能：了解计数与生活的联系；（掌握分类加法计数原理和分步乘法计数原理的内容；综合应用两个计数原理解决实际问题。
2.过程与方法：经历从大量具体例子中总结归纳发现两个计数原理的过程；参与小组讨论，交流合作总结两个计数原理的联系与区别；学习计数问题的解决方法。
3.情感态度与价值观：体会不必通过“一个个数”的方法解决计数问题，感受数学解决问题的方便快捷，提高对数学学习的兴趣；树立积极合作的意识，并在活动中数学地表达与交流。
四、教学重点、难点、关键
1.重点：两个计数原理的归纳和应用。
2.难点：“完成一件事情”的理解、加法原理与乘法原理的区分。
3.关键点：两个原理区别与联系的总结、解决计数问题的步骤。
五、教学方法与手段
引导探究式、计算机辅助教学。
六、教学设计
思想分类：加法计数原理和分步乘法计数原理是人们经过长期的经验总结出来的公理，所以本节课采用例子-原理的教授方法，提供丰富的例子，引导学生探究，让学生经历原理的发现和概括过程，并且类比学习两个计数原理，从而全面理解两个原理，为本章后面内容的学习做好铺垫。
七、教学过程
1.创设情境，激发兴趣：问题一：同学们，老师最近准备去云南旅游，想把两张不同的明信片送给3位同学中任意两位，有多少种不同的送法呢？引导学生用枚举法得出答案，提出问题：若将四张不同的明信片送给我们班40位同学中任意四位有多少种情况？不需要枚举法就可以得到结果呢？进入新课学习――高级的数数方法。问题二：如果老师想乘飞机或火车去云南。一天中直达飞机有5班，直达火车有8班。那么乘坐这些交通工具从广州到云南共有多少种不同的走法？问题三：现在有6条连衣长裙，8条连衣短裙，请问老师想挑一条连衣裙话有多少种不同的选择？
2.观察归纳，形成概念：活动一：同学们观察上述两个问题有什么共同的特征？活动二：归纳得出分类加法计数原理的数学表达。
3深化理解，推广应用：活动一：思考以下例题：A旅行社推荐：北京、上海、内蒙古、青海、凤凰这5个地方。B旅行社推荐：北京杭州、厦门、云南这4个地方。如果从中选择一个景点，总共有多少种选法？这道例题主要是为了引起学生的注意，使用加法原理的时候，不同方案里的方法要符合不重不漏，继而也推广到多类方案的情况。活动二：思考类似问题。如果C旅行社又给老师推荐了5个与AB都不同的景点，这个时候老师再去选择一个，又会有多少种方法呢？推广：分类加法原理不仅适用于2类方案的情况，可以多类。如果完成一件事情有n类不同方案，完成事情的总的方法数就是每类方案的方法相加。活动三：学生举例运用分类加法计数原理。
4.类比归纳，自主探究：活动一：解决策划旅行过程中的两个实际问题。问题一：老师想先乘坐飞机到昆明，然后再从昆明乘坐火车到大理，一天中从广州到昆明的飞机有2班，从昆明到大理的火车有3班，在两天中，请问从广州到昆明再到大理共有多少种不同的走法？问题二：老师带了2件上衣，3条裤子，请问有多少种不同的穿戴方法？
在解决这两个问题的过程中，教师引导学生回忆“树形图”并用以解决问题。观察类比加法计数原理归纳出此类问题要分步处理并用乘法解决，最终得出分步乘法计数原理的数学表达及推广方式。
5.条分缕析，研发技术：活动一：分组讨论，思考两个计数原理的联系与区别。
请同学们根据之前的例子思考两个计数原理的联系与区别，最后教师给出总结表格。
教学设计原理范文3
【关键词】地理课堂教学课堂教学设计原则
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)02-0155-02
大多数国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争力的战略措施加以推行。我国正在进行的新一轮课程改革也是历次变化最大的一次基础教育改革,也是新教育思想、理念体现最多的一次基础教育改革。要把新课程所倡导的新理念尽快转化为教育教学的新行为,必须在新理念与新行为之间寻找操作的中介,而地理教学设计就是这样一种有效的操作中介,事实上地理教学设计也常称为“桥梁科学”。面对课程改革的需要,它又必须用新课程理念来武装。
地理课堂教学改革是课程改革的关键,而地理课堂教学设计决定着课堂教学的行为,也必然决定着课程目标的整体实现。传统的线性、封闭的课程与教学设计范式受到越来越多的质疑,多视角、多维度的注重学生主体性学习的课程与教学设计范式不断孕育生成。新课程对于教师,是从更新教学观念、重建教学设计的范式开始的,因此,地理教学设计在新课程改革中占据举足轻重的地位。地理设计原则是地理新课程教学设计中应遵循的规则,其应准确反映教育教学改革基本理念及地理学科的基本特性。离开了原则的设计即成为无源之水,失去教育教学的方向,偏离改革的主题。而大多数中学地理教师对教学设计应遵循的原则的认识仅仅停留在较肤浅表象或抽象认识上。“大部分教师认为,教学设计原则应体现适用性原则、针对性原则、开放性原则、有效性原则、紧贴时事原则、趣味性原则、案例取材于生活原则、理论联系实践原则、循序渐进原则、终身有用原则、因材施教原则等等。这些认识没有真正体现新课程的理念和现代教学设计理论。”[1]基于目前对地理新课程设计原则认识模糊的问题,进行地理新课程教学设计原则的探讨。世纪之交,基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。
一、遵循系统性原则
地理新课程教学设计是应用学习理论、地理教学理论、传播理论、系统科学理论,分析地理教学问题,设计解决问题方案,评价试行结果,并在评价基础上改进设计的一个系统过程。在这个过程中要涉及教学目标、教师、学生教材、教学环境、教学方法及教学评价等诸多因子,因此地理教学设计要从整个教学系统出发,注重每个因子在系统中所发挥的作用,正确处理教师与学生、教师与教材课标、学生与教材的关系,依照地理学科特色和学生认知规律设计教学过程和环节。
二、体现学生主体原则
“以教师为主导,以学生为主体,是新课程有别于传统的‘教师中心’的突出理念。地理新课标中每一条标准都是针对学生这个主体而言的,一切行为动词、教学建议、活动建议都是从学生角度出发去设计”。[2]教学实践是实施、贯彻、渗透课程理念的最佳途径,作为理论与实践中介的教学设计更应围绕学生去设计教学过程。建构主义学习理论认为,知识既不是通过感觉也不是通过交际被动获得的,知识是由认知主体积极建构的,建构是通过新旧知识互动实现的。地理学习不是由外向内不断被动填入新知识的,而是学习者主动利用已有知识作为新知识的增长点,不断对地理知识进行加工和转化的过程。在进行地理教学设计时,着眼于学习者的主体地位,让学生对教育享有绝对的“参与性”、“选择性”,以激发学习者的学习动机、增加学习者的责任感,充分发挥学习者的主观能动性,促进学习者对知识意义的主动建构。
三、构建开放性教学原则
“新课程背景下的地理教学是开放的。教师不再是控制者,而是学生学习的帮助者、引导者、咨询者,师生关系平等,学生心态是不受压抑的,是自由开放的;课程内容是开放的。”[3]表现在课堂教学素材不再局限于课本,而是来源于发展中的地理科学、社会生活和学生自身经验及地理学习活动本身;课程目标是开放的。不再以掌握知识为惟一目标,更强调培养能力,注重学习方法和过程的掌握,完善情感态度与价值观目标,每一个目标提出了最基本要求,即最低要求,老师在此基础上,可根据学生认知水平差异进行再开发设计;课程形态是开放的。新课程不仅有必修课,还有选修课,不仅有国家课程,也可补充地方乡土课程,还可开发校本课程;课程实施是开放的。“地理学习不再局限于课堂与校内,学习的时间和空间可以拓展到社会、家庭、大自然中;课程资源是开放的。“构建开放式地理课程”是新课程理念之一,新课程地理教学要求充分开发利用地理课程人力资源,包括有关的学生、教师、校长、家长等等;充分开发地理课程的物质与场地资源,如自然界客观存在的地理事物;充分开发地理课程的社会资源,如各类与地理有关的博物馆等;教学结果是开放的。”[4]地理新课程鼓励学生质疑问难,允许学生发表与教师、课本不同的意见和看法,不再圈定标准答案,尊重学生不同观点,鼓励学生奇思异想。因而,在地理教学设计时,教师应把握以上开放性内容,分析师生互动、分析课标、分析资源、分析和确立开放目标,要善于设计开放的教学情境和开放的教学过程,营造积极的思维状态和宽松的思维氛围,努力保护学生的好奇心、求知欲和想象力。
四、尊重学生个体差异性原则
“加德纳的多元智能理论提出了人至少有九种智能,每种智能在学习的过程中共同起作用,但作用比例并不均衡,大多数人只是擅长某一种智能并可将其发展到满意的水平。”[5]揭示了个体差异的客观存在,并倡导尊重学习者的个体差异。因此每个学生都有自己的优势智力,有自己的学习风格和方法,我们的学校里也没有差生的存在,只有各有智力特点、学习类型和发展方向的可造就的人才。新课程强调“采用适应学生个别差异的教学方式,鼓励和尊重学生不同的经验、见解、想法和说法,正是对多元智能理论的响应。”[6]正视学生的多元差异性应成为我们当今教育关注的焦点。在进行地理教学设计时,要透彻地分析学生不同的起点能力、不同的经验背景、不同的认知成熟程度、学习动机、焦虑程度、学习风格等,既考虑到不同个体之间的智力差异,又考虑同一个体身上的智力优势,根据不同地理主题和知识属性,设计合作学习、探究学习、地图绘制、判图分析、地理野外调查――考察等教学方法和学习方式,分别凸显不同智力优势的学生的人际智能、逻辑/数学智能、视觉空间智能、肢体一动觉智能、言语智能、自然观察者智能等;对课堂教学中的即时教学评价可设计反映多元智能的评价指标,进行多元主体评价、多种方式评价、多样工具评价,一方面提升不同个体内省智能,另一方面使差异个体看到自身优势,激发地理学习动机;在教学目标上采取差异目标水平设计,如梯度式目标设计、激励式目标设计等。使学习上暂有困难者在较强的成就动机作用下,能达到课标的基本目标,学有余力者超越“基线”,更上一层楼。
五、呈现交往互动性原则
新课程关注的是“人”的发展,把教学的本质定位为交往。教学是教师的教和学生的学的统一,这种统一的实质是交往、互动。基于此,新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动,就不存在或未发生教学。把教学本质定位为交往,是对教学过程的正本清源。是对“把教学看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传播知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。
在进行教学设计时应从教学的本质出发,将教学过程设计为师生互教互学的“学习共同体”景象,充分体现师生互动、生生互动、教学共振。“师生互动的设计包括认知互动和情感互动两个方面,师生之间对地理问题的共同探讨形成认知互动,教师的鼓励、学生的配合产生情感的有形互动,而情感的无形互动穿插于整个课堂教学设计;生生互动的设计主要通过设计合作学习来实现,良好的互动设计能培养学生合作精神,形成自主探究、合作交流的批判性思维和反思学习的精神风貌,同时,能激发学生主动学习地理知识的热情和动机。”[7]在整个交往互动设计中,应把握和谐、民主、平等的新型师生关系原则,尊重学生的人格,重视情感、意志、信念等人格因素的价值,同时,教学设计中应考虑让学生在宽松的时间和空间中充分表达自己的思想、观点和情感。
六、体现地理学特性原则
“地理学具有综合性和地域性两大特性,兼有自然科学和社会科学的性质。综合性体现在地理环境由四大圈层构成,是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。地域性则阐明地理学不仅研究地理事物空间分布和空间结构,而且还阐明地理事物的空间差异和空间联系”。[8]地理学致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变规律,强调地理因素之间的相互作用,特别是自然因素与人文因素对地理现象和地理过程的综合影响。地理教学设计应始终以人地关系为主线,体现地理学两大特性,综合考虑各种因素,合理安排教学环节,引导学生从不同角度看待地理现象和地理问题,掌握和运用地理科学方法。如通过设计列表、展示图片、案例等方法引导学生对比分析和说明世界各洲、国内各地区环境差别,社会经济发展水平不平衡等,阐明地理科学的地域性特点;通过设计探究活动,深入剖析我们身边的“人类活动和地理环境相互关系”来说明地理科学中自然地理与人文地理相融合的综合性特征。
总之,教学设计是有效教学的前提,在课程改革中占有举足轻重的地位。地理新课改几年来,中学一线教师在由传统教案走向教学设计,体现新课程下理念和现代教学设计理论上,没有与改革同步。一方面是未将地理新课程理念很好领悟,把握住地理新课程下教学设计应遵循的原则,而在教学设计上仍然是“穿新鞋走老路”;另一方面对现代教育教学设计的先进理论也未能运用于教学设计实践。二者致使课堂无效设计较多,严重滞后了地理新课程改革的步伐。教学设计是提高教学质量的重要途径,是指导教学实践的一门教育实用技术,也是联系教学理论与教学实践的桥梁。有效的地理教学设计,起着“导学、导教、导测评”的多重功能。不仅可以开发学生地理学习的智力,培养地理认识能力,建构地理知识,形成积极的情感态度与价值观,优化地理学习方式,使学生获得发展,而且还可以促进地理教师的科研能力,改进地理课堂教学。按照以上原则进行地理教学设计,可以帮助地理教师更准确地理解、把握地理新课程,避免无效设计的发生,早日实现地理新课程的目标。只要顺应课改潮流和教改精神,就能消除地理新课程下我们地理教师教学设计的迷惘与困惑,增强设计的有效性、应用性、科学性。地理新课程教学设计进行推进性、深化性的应用研究。
参考文献
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教学设计原理范文4
关键词 集成电路设计 教学方法 教学探索
中图分类号：TN79 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）19-0006-02
1958年，美国德州仪器公司的基尔比发明了第一块集成电路，随着半导体工艺和集成电路设计技术的发展，集成电路的规模可以达上亿个晶体管。集成电路具有速度快、体积小、重量轻等优点，广泛应用于汽车、医疗设备、手机和其他消费电子，其2012年集成电路设计市场应用结构如图1所示。
自2006年以来，我国集成电路的产值为126亿美元，占全球产业总产值的5.1%，2013年我国集成电路的产值为405亿美元，占全球产业总产值的13.3%。2006年到2013年的年复合增长率达到18%，远超过全球集成电路产业整体增速。我国集成电路行业的产值如表1所示。
近年来，半导体集成电路产业在国家政策支持下发展迅速，因此对集成电路设计人才的需求剧增。为了满足社会日益发展的需要，国家在高校内大力推广集成电路设计相关的课程，并且取得了较好的效果，使人才缺口减小，但是还是不能满足国内对集成电路设计人才实际数量的需求。为了更好地加快集成电路设计人才的的培养，本文针对《数字集成电路原理》教学中存在的问题，并且根据教学的现状，探索出集成电路设计的教学改革。
一、数字集成电路设计原理教学中的现状
集成电路设计相对于以分立器件设计的传统的电子类专业而言，偏向于系统级的大规模集成电路设计，因此，微电子专业和集成电路设计专业的学生注重设计方法的形成，避免只懂理论、不懂设计的现象。即使学生掌握了设计的方法，能够进行一些小规模的集成电路设计，但是设计出来的产品不能用，不能满足用户的需求。这就成了数字集成电路设计原理面临的问题。
二、数字集成电路设计原理教学改善的方法
（1）针对上述的问题，在多年教学的基础上，在教学方法上进行改进，改变传统的以教师为中心，以课堂讲授为主的教学方式，采用项目化教学来解决数字集成电路设计中只懂理论、不懂设计的现状。注重数字集成电路设计原理与相关课程之间的内部联系，提高学生的学习兴趣，通过将一个项目拆分成几个小项目，使学生在项目中逐渐加深了对知识点理解，并且将课程的主要内容相互衔接与融合，形成完整的集成电路设计概念。学生分成5-8人一组，通过小组的方式加强了学生的相互合作能力，让学生更有责任感和成就感。学生应用相关的EDA软件来完成项目的设计，能够掌握硬件描述语言、综合应用等数字集成电路设计工具。
（2）通过PDCA戴明环的方式改善了集成电路设计的产品可用度不高的问题。在集成电路设计过程中，通过跟踪课内外学生设计中反应的问题，对项目难易度的进行调整，提高学生计划、分析、协作等多方面的能力。结合新的技术或者领域，对项目进行适当的调整。通过PDCA戴明环的方式来持续改进教学内容和方法，使其满足社会对数字集成电路设计人才的需求。PDCA戴明环如图2所示。
（3）开展校企合作的方式，进一步提高教学质量和学生的综合素质，促进企业和学校的共同发展。这种方式实现了学校与企业的优势互补，资源共享，培养出更加适合社会所需要的集成电路设计人才，也能够让学校和企业形成无缝对接。
三、小结
随着大规模集成电路设计的发展，更多的设计工具和设计方法出现，因此，使用最新的设计工具，合理设置《数字集成电路设计原理》的教学内容，可以提高学生的设计能力和培养学生的创新能力。通过对《数字集成电路设计原理》课程教学的探索，改变了以教师为中心的传统采理论课教学方式，充分发挥了学生的能动性和协作能力，使学生理论与实践都能够满足集成电路设计人才的要求。
参考文献：
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教学设计原理范文5
实验教学方法及考核方式等方面
对工程结构设计原理实验课程教学进行了改革，以提高工程结构设计原理实验教学水平，激发学生兴趣，培养学生的创新能力和科学素养。
关键词：工程结构设计原理；实验；教学；改革
中图分类号：G642423；TU3-4 文献标志码：A 文章编号：10052909（2015）05011104
工程结构设计原理是土木工程专业的重要专业基础课，是一门理论性、经验性和实践性很强的课程。它的概念原理及理论发展很多都是建立在实验基础之上，因此，工程结构设计原理实验是工程结构设计原理教学的一个重要组成部分。实验教学在激发学生的创新意识，拓展学生的创新思维，增长学生的创新技能，培养学生的创新品格等方面的作用是其他任何教学形式所不能替代的[1-5]。通过做实验，不仅能够加深学生对工程结构设计基本原理的理解，让学生对建筑工程结构的受力过程及破坏形态有更加直观的认识，而且还能提高学生的实践动手能力，培养学生对土木工程专业的兴趣及研究热情[6-7]。
笔者结合学校工程结构设计原理实验教学的现状及存在的问题，对工程结构设计原理的实验教学方法、实验考核方式进行改革探讨，使学生更好地了解、掌握和运用工程结构设计原理知识解决实际工程问题，培养学生的工程意识和科研素养，为今后从事土木工程领域的技术工作或科学研究打下坚实基础。
一、工程结构设计原理实验教学现状
学校工程结构设计原理实验经过2008年的教学改革，已独立于工程结构设计原理课程成为土木工程基础实验课程的一个重要组成部分。该实验课总共10学时，包括钢筋混凝土超筋梁和少筋梁的正截面受弯性能试验、钢筋混凝土梁斜截面斜压和斜拉破坏试验等4个演示试验及钢筋混凝土适筋梁正截面受弯性能试验、钢筋混凝土梁斜截面抗剪性能试验、钢筋混凝土柱偏心受压性能试验、钢柱轴心受压失稳试验及砖砌体受压性能试验等5个实际操作试验。以往的实验教学步骤大致
为：（1）实验指导教师在每学期初与理论课授课教师根据授
课进度及时间，确定每项实验的具体安排；（2）实验指导教师将实验指导书及实验报告分发给学生，学生根据要求在每项实验前先进行预习；（3）实验指导教师准备实验试件；（4）学生分组完成实验，教师巡回指导；（5）学生撰写并提交各自的实验报告；（6）实验指导教师根据学生的实验操作情况及实验报告完成情况给出成绩。以上模式经过多年的实践，虽然培养了学生的基本实验技能，但仍然存在以下问题。
（一）实验前预习准备不够充分
虽然每学期初，实验指导教师将实验指导书及实验报告发给学生，并多次提醒要课前预习，但由于缺乏有效的考核机制，很多学生未预习就参加实验。
由于学生缺乏有效的预习，导致实验效果大打折扣，学生未得到应有的实验锻炼。
（二）学生创造性调动不够充分
以往每学期开始，实验指导教师会将标准统一的实验报告交给学生。每位学生在实验完成后，根据实验报告的格式将空白处补充完整，缺乏对学生主观能动性的调动。实验课变成了简单的机械式的重复体力劳动，未能起到理论与实践融会贯通，激发学生学习兴趣的作用。
（三）实验报告存在抄袭现象
由于实验分组进行，抄袭现象难以避免，实验指导教师也无法分辨。
（四）实验报告批改后缺乏交流
以往学生在提交实验报告后，整个实验过程就意味结束。实验指导教师会根据实验报告完成情况登录实验成绩。此时，虽然很多学生的实验报告在实验结果分析中存在很多问题，但是由于此时成绩已定，实验报告也已交学校存档，学生无法知晓实验结果分析中的错误，即使知道了，由于实验成绩已定，也缺乏改正错误的动力。
二、工程结构设计原理实验教学的改革与创新
（一）实验预习环节
针对学生实验预习不充分的问题，主要采取以下措施加以防范。
（1）结合实验中心开放式学生选课系统的建设，在系统里增加了学生的预习考核模块。针对工程结构设计原理实验指导书中的相关内容，实验中心建立了工程结构设计原理实验题库，每位学生在选课前均要在网络上参加实验预习考核，考核随机从题库中抽取10道选择题，学生只有答对8道题以上才有资格进行选课，进入实验时间选择界面。这一举措有效地提高了学生的实验预习效果。
（2）工程结构设计原理实验中的每项实验均为实体构件的破坏实验，因此实验前要求每组学生根据实验指导教师提前提供的试件材料力学性能参数（混凝土立方体抗压强度、钢筋或钢材的屈服强度及抗拉强度、砂浆和砖的抗压强度等），对自己即将要进行的试件进行理论分析与计算。计算结果要求在实验前一周通过电子邮件提交给实验指导教师，只有完成计算且无误的小组才能开始下一步的实际操作实验。同时，实验过程中，每组学生也需要根据自己的计算结果进行分级加载。
（二）实验报告内容
对实验报告内容及提交方式进行了改革。改每人提交实验报告为以小组为单位提交实验报告；改纸质实验报告为提交电子版实验报告；改固定格式的实验报告为开放式的实验研究报告。
以上改革措施改变了以往单一的、统一的实验报告对学生思维的束缚，实验指导教师仅仅提供实验报告的基本内容，学生需根据自己实验过程中的发现，结合自身的思考撰写小组的实验报告，从而将普通的实验报告变为实验研究报告。以钢柱轴心受压失稳实验为例，学生在实验结果分析中发现自己实验做出的试件破坏承载力与理论计算有很大差异。进一步分析产生误差的原因可知，虽然实验进行的是轴心受压钢柱，但由于实验准备中的对中问题，完全的轴心受压只是理想状态，任何一根轴心受压钢柱实际上都存在一定的偏心，从而改变了钢柱的实际受力状态。学生通过分析钢柱中部截面四周应变片在整个受力过程中的数值变化，从理论上计算出实验中钢柱实际偏心距的大小，然后用计算得到的偏心距对破坏承载力理论分析结果进行修正，进而解决了实验值与理论计算值相差较大的问题。通过类似问题的分析，学生提高了分析问题与解决问题的能力，加深了对理论知识的理解，得到了进行简单科学研究的锻炼。
由于将实验报告改为电子报告形式，学生在撰写报告时计算机应用水平也得到了进一步提升。学习应用ORIGIN或EXCEL软件进行实验数据处理分析及关系曲线制作；应用AUTOCAD软件绘制实验加载装置图及测点布置图等；应用WORD及POWERPOINT软件进行实验报告及汇报文件的处理。
（三）实验考核方法
考核方法是引导学生相关学习的指挥棒，考核的目的是让学生掌握基本的实验技能及实验数据分析处理方法，而不是简单地给出成绩，因此，此次改革对原有的实验考核方法进行了较大改动。
1.实验操作技能与实验报告考核并重
在新的考核方式中，总成绩包括实验预习、实验技能操作和实验报告三个部分。实验预习占10%，主要根据学生网上预习的成绩及提交的理论计算成果评定；实验技能操作占20%，主要根据学生在实验过程中的实际表现；实验报告占70%。
2.以小组答辩的方式完成实验报告考核
参照学校组织学生进行SRTP（本科生科研训练计划）答辩的形式，组织完成实验报告的学生进行小组答辩。每组学生在小组答辩前，需提交1份小组实验报告电子版，同时小组内每位学生需提交一份个人小结，小结主要包括个人在整个实验中所完成的工作，在实验操作及实验结果分析过程中有何收获及对实验课程教学的建议等。小组答辩时，每组准备一份汇报材料（POWERPOINT文件），先进行实验情况的介绍。介绍完毕后，实验教师指导组（三人）针对小组汇报、实验报告中的相关内容对学生提问，同时学生将在实验操作及实验结果整理过程中遇到的问题与教师进行交流。实验指导教师所提问题包括三个层次：一是，实验基本操作问题；二是，实验数据整理及结果分析问题；三是，拓展研讨问题。在小组答辩过程中，学生如能准确回答出第一、二层次的问题即可获得良好成绩。如在此基础上能对拓展研讨问题进行准确分析，并提出自己的见解则可获得优秀。
3.个体考核与分组捆绑考核相结合
实验指导教师针对每组提交的实验报告先根据完成情况给出小组成绩，然后小组个人根据答辩情况乘以相应的修正系数，其中答辩成绩为优的修正系数为1.0，答辩成绩为良的修正系数为0.85，答辩成绩为中的修正系数为0.7，答辩成绩为及格的修正系数为0.6，答辩成绩为不及格的修正系数为0.5。通过小组答辩与个人交流相结合，个体考核与分组捆绑考核相结合，评判出学生的考核成绩。这样一方面提高学生团队协作的能力，另一方面可以根据每个学生的学习态度和分析问题与解决问题的能力，给出与其实验操作与实验分析能力相适合的个体成绩。
4.实验报告二次提交
学生分组答辩后，需根据答辩过程中与实验指导教师的交流情况，对实验报告中的错误进行修改，对老师提出的拓展研讨问题提供书面研究分析，再提交实验报告。实验指导教师根据二次提交报告的修改与补充情况，给出最终的实验报告成绩。
通过实验报告的二次提交，一方面可以让学生对自己在实验数据处理和结果分析中所存在的问题有充分认识，从而避免在今后的实际工程中或科学研究中犯类似错误；另一方面，通过
开展分析讨论，提高学生独立思考问题与解决问题的能力。
三、结语
通过以上方法和措施在工程结构设计原理实验课程教学改革中的应用，课后根据理论课教师和学生的信息反馈，学生们对各项知识点的理解和掌握以及应用有了很大的提高。通过教改切实提高了学生做实验的兴趣，激发了学生学习工程结构设计原理课程的积极性、主动性和创造性，不仅使学生深入理解和掌握了工程结构设计原理的基本理论知识，而且着力培养了学生通过实验研究解决实际工程问题及开展科学研究的能力。参考文献：
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教学设计原理范文6
课程与教材用选之间的互补
由于本课程开放式教学与强调知识深度整合的特点，“授课与自学相互补充”、“淡化教材与强化教学参考书”成为园林设计课程教材“选与用”的主导思想，在进行园林设计教学的过程中，更强调学生自学能力的培养，图书馆、互联网即成为学生的重要信息来源，如可指导学生登录MIT、HKU等世界名校网络的开放课程(OCW)、百度文库、GOOGLE图书和国内外各类专业设计网站，从中最大限度地能动汲取设计学术资源和持续动态地建构符合学生自身内在需求的园林设计知识体系，哈佛大学的设计教学即相当注重师生间的密切互动，“授课一般不选用通用教材，而是由教师根据最新研究成果结合案例来讲授，并指导学生阅读大量相关资料，学生在此基础上撰写研究报告或进行课堂讨论”。［4］一个严峻的设计教育现状就是“目前我国园林教育以及实践多集中在视觉景观形象方面，……甚至人们对园林概念的解释停留在‘虽由人作，宛自天开’的程度”，［5］但园林设计课程的涉猎面却非常宽，包括园林植物、艺术创意、城市规划与设计、景观造型、文学、历史、社会学、心理学等多方面的综合性内容，单纯一本教材仅可作为学生入门的普及性学习材料———作为园林设计刚入门的导读书籍，也应是优秀设计方案的抄绘来源之一，但更多的则在于为学生划定一些经典性著作以供学习，如本课程就划定了布思的《风景园林设计要素》、西蒙兹的《景观设计学》、杰里科的《图解人类景观———环境塑造史论》、里德的《园林景观设计:从概念到形式》、针之谷钟吉的《西方造园变迁史》、彭一刚的《中国古典园林分析》、周维权的《中国古典园林史》、潘谷西的《江南理景艺术》等经典文本资源，亦向学生大力推荐基本重要的专业期刊如《中国园林》、《装饰》、《风景园林》等作为课后延伸阅读材料，以掌握最新的专业动向。同时，艺术院校环艺专业的学生在园林植物造景、景观生态理论、园林工程技术、风景建筑设计等方面知识结构的严重缺失，必须通过课外研读相关扩充性资料和景观实地调研分析来弥补，如细读麦克哈格的《设计结合自然》、林奇的《总体设计》、苏雪痕的《植物造景》、吴为廉的《景观与景园建筑工程规划设计》等文献，开展城市景观植物资源普查活动，深入园林设计的建造现场，参与古建园林修复与城市遗产保护工程等。
课程与教学设计之间的融通
在教学目标方面，注重学生思维训练和技能训练的统一，让学生由浅入深地掌握园林设计方法，具备草图表达、概念方案、扩初设计方面的实际设计能力，同时具备较完整的园林设计理论。在教学内容方面，依次讲授“中外园林艺术概述”、“园林艺术造园手法”、“园林设计方法技巧”、“园林制图基础知识”、“园林设计相关理论”、“经典设计案例赏析”，这六大知识模块设置具有明确的逻辑递进和连贯性。在教学方法方面，以多媒体PPT直观展示的方式作为主要的理论讲授途径，按照“教•学•做”一体化的系统讲授和方案设计训练教学原理，让学生做到“学中做、做中学”，严格执行理论知识要点详解与方案课题设计训练交叉同时进行的教学策略，注重学生设计实践的规范性训练与创意思维训练的双重结合，让学生全面掌握园林设计的规律、方法、程序与技巧，同时安排学生进行大量的园林作品现场调研和认知，以增强理性景观分析和感性形式认识之间的联系。在教学中，亦须鼓励进行国际合作设计和参加国际、国内竞赛，使园林设计课程教学更具有学科交叉和挑战性。在考核评价方面，不同于一般理论课程的闭卷考试，园林设计课程的考核方式注重学生平时课堂的快速设计训练成果、课后设计论文写作、设计方案与教师指导下的学生小组设计课题研究的整体完成情况。同时，量化考察和评价每一位同学在一定时间段内完成的设计专题系列作业———非快图表现类考试，注重考察学生的理论知识的掌握和运用能力、规划设计综合能力、分析能力———对给定设计项目的方案探索能力、方案形成与表现效果、可实施性、原创性与前卫性进行综合评估，要求绘制平、立、剖面图，透视或轴测图以及必要分析图等相关图件，并提交设计说明与主要经济技术指标，如以“苏州古典园林的图纸解读与临摹”、“城市休闲体育公园规划理论与方案设计”、“中国古典园林风格的小游园设计”、“地域性园林设计的空间、尺度、材料与建构”、“实验性园林设计项目———面向未来的绿色景观栖息地营造”等作为设计主旨展开“系列化主题制教学模式”，［6］对学生设计过程的专项主题引导包括创意来源启发、草图构思表达、概念设计修正、园林设计评图、设计成果汇报，从艺术、技术、创意、策划、制作以及学术研究等全方位培养学生的创新能力、设计素质与沟通能力。在具体的设计教学过程中，引入最重要的三种开放式授课类型:“Studio(设计课)、Lecture(以老师讲述为主的理论课)和Seminar(强调师生互动的研讨课)”，［4］尤其注重Seminar交互式教学方法在学生创新设计思维训练中的引导作用———“课堂里的每个人都是专家”———“再高级的文字处理软件也不能造就一个莎士比亚，再先进的绘图软件也不能造就一个伦勃朗，当学生们拥有了令人瞠目的软件熟练程度时，缺失的却往往是创造性、交流技能和批判性的思考方式。”因而，“向经典学习”既是园林设计课程的教学重点，更是教学难点之所在，对极具代表性的园林艺术经典作品设计案例的阅读、研析与解剖，让学生在研究性的设计实践过程中理解、掌握和运用具体的设计原理和理论，通过提问、解答的教学互动环节，藉由园林设计经典作品系列照片、系列图纸(平、立、剖等)的多媒体展示，扩宽加深学生对优秀园林艺术设计形式的透彻理解，领悟经典作品的设计价值究竟隐藏于何处———为何能够历经千百年岁月洗礼留存至今成为人们所膜拜的原典?因此，任课教师必须聚焦与捕捉中外园林艺术经典案例“隐构•同构•异构”设计中的范型与品质———对景观传统原型性精髓的抽象继承，分析这些案例中设计师是如何发现问题并解决问题的，而另一重点在于中外传统造园理论的当代应用方面———“经典性与现代性相结合”，必须告知学生在具体的环境设计中创造性提取经典园林艺术作品所蕴含的设计智慧、文化品质、精神内蕴及其对文脉背景的敏感性去解决我们当下的现实问题。
课程与教学改革之间的构想
园林设计课程现有的授课方式大大降低了设计教学的效果，“多年来形成的一些优良的教学传统被打破了，小班课变成合班课，原本一个老师带十来个学生的设计课现在变成了每个老师带三十几个学生，每个学生能够享有的教育资源相对减少了，质量下降了”。［7］归结其原因在于扩招浪潮大背景下专业教师数量严重不足以及教学设施设备缺乏等方面，因而引进优秀设计师资、加大设计教学投入以及优化设计课程体系势在必行，可以借鉴MIT建筑与规划学院的课程体系架构安排，如研究建筑历史及未来城市的一系列课程:数字模拟、动画、设计规范、摄影、建筑预决算等所有课程都围绕着共同的主题———“设计”，［8］法国凡尔赛高等风景园林学院的课程设置亦以项目(Project)设计课为核心，造型、生态、人文、工程等课程均围绕项目设计课展开。在本课程教学组织与知识模块体系改革上，则可以倡导设计类“项目式、模块化工作室运作模式”［8］的全程立体化教学形态，以真刀真枪的项目实战演练、项目虚拟操作的形式让学生进入一种“个体创作/群体合作”设计情境的实景化强化训练———完全模拟设计公司的现场气氛和操作流程，通过项目教学，让学生尽早体验公司的工作氛围和要求，尽可能的为将来学生的就业、创业提供无缝联接。因此，必须逐步建立“设计工作室教学模式”与“设计类学生创业孵化中心模式”双轨并行的工厂式、公司式的校内实训中心，即完全依托于公司的内核和模式，以项目引领设计教学的仿真顶岗实训，以设计实践操作能力培养为课程框架核心。在人才培养环节的课程教学安排上，基于工作过程的课程体系开发还可采用校企联合的实战型教学机制———“设计公司冠名的导师制工作室教学模式”———能部分解决学生实习场地、资金与一线实践设计信息等教学资源问题，即充分调动企业兼职教师在课程实训中参与的主观能动性，让他们参与教学研究、教学辅导、设计成果评价全过程，并传授案例实战经验技巧，并充分利用合作单位的专业生产基地、设施设备及其专业技术队伍，建立以产学研合作为导向的新型教学模式。尚需建立一支较高水平的专兼职教师队伍，实行“多教师轮换制”下的分导师教学与分组教学，10～15人一组两个导师，一个在校专业教师，一个校外兼职导师(设计一线富有实践经验的行业专家)，两个导师全程跟踪、共同参与园林设计课程的整个过程———介入课题选择、辅导讨论、专题讲座、结束评图、项目实施等不同的环节。此时，在校专业课程教师将成为“教学资源管理者”，而“导师制工作室”既是教学模式与场所的名称，也是企业与学校合作成立的生产性教研实训实体———教学机构与生产机构的合二为一，真正做到“教、学、做”一体化、“产、学、研”结合的生产实训教学运行机制，让学生在团队合作精神、创造力与综合解决实际问题能力方面得到全面锻炼。同时，将工作室和项目制之间的紧密联结，针对学生潜能、兴趣和成绩等方面个体专业发展的差异，充分授予学生选择导师与项目的权力，学生由被动变主动、由消极到积极，能有效从多元角度挖掘学生的创新意识和设计潜能，完成从创作到成品的一体化进程。
结语
