基因多态性的概念范文1
关键词：马尔克夫；概念；转移概率；概念抽取；规则
中图分类号：TP391.1 文献标识码：A
1 引言
概念在本体中处于重要位置。随着社会的发展，新的概念，尤其是多个单词组成的概念层出不穷，从领域文档、互联网中抽取出这些概念来丰富领域知识库是一项有意义的工作。人工获取概念是效率低，费时费力，而概念的自动抽取在信息处理等应用中扮演着重要角色。目前主要的抽取方法都是基于统计、规则和二者混合的方法，笔者于本文中提出Markov的概念抽取方法，该方法可以从英文文本中抽取出包含多个英文单词的概念。
2 相关工作
本节将对目前采用的概念自动抽取算法进行讨论，分析其优缺点，在此基础上阐述本文算法。
基于规则的方法是建立一系列的模板，和模板相匹配的概念即为领域概念，如N（其中A为形容词，N为名词，P表示介词）[1]，符合这个形式则作为一个概念。还有一种改进的空间概念抽取算法，算法中通过一定的规则去获取两个义素之间的语义关系，通过两义素的相似度值来获取空间概念间的相似度，从而抽取出空间概念[2]。从金融领域资源中抽取出相关概念的方法，其中也用到规则模板的制定[3]。总之，该类方法中均根据一定的规则制定相应的模板，但是模板是人工建立，毕竟人们的知识有限，不可能制定出面向全部语法规则的模板，有必要建立一种适用某个领域概念抽取的完善的模板，但是这是一项非常困难的工作。
基于统计的方法有基于频率，基于统计，基于互信息（Mutual Information MI）或信息熵等技术，Damerau提出的是一种基于互信息的方法，要抽取的概念中包含了两个单词和，Damerau认为如果两个单词和的MI值大于某给定阈值，则该两单词可以被看作为一个概念。但是MI方法会把与看作是一个概念，这将影响到概念抽取的准确率。一种基于最大熵模型的本体概念获取方法，通过对领域文本进行挖掘得到名词性短语，再使用改进的TF-IDF公式从中抽取具有领域性的短语[4]。Dinh等人[5]在抽取生物医学概念时采用了纯统计向量空间模型，借助词袋概念以及单词在文本中的位置特征抽取相关概念。
统计和规则二者相结合的方法称之为混合法，该方法是通过制定规则，实现筛选，然后对筛选的数据进行统计，并从中抽取概念，对概念赋值并统计大小，根据值的大小，证明是否是领域概念。一种与领域无关，并且是半自动的概念抽取方法是Frantzi提出的[6]，在这个方法中对C-value和NC-value分别进行抽取，其中C-value的抽取用到了语言学知识（其中包含词性标注，语法过滤等），也用到了统计学知识，如表达式（1）：
这时C-value的表达式，其中，是概念频率，是包含的待抽取的概念集合；是集合中概念个数。因为C-value方法因为语法过滤器的选择会影响该算法的召回率和准确度。而将表达式（1）纳入概念抽取，就会形成C-value的扩展，也就是NC-value，如表达式（2）：
是待抽取概念，是作为的上下位单词所出现的频率，是单词的权值，是集合的单词，是单词的直接上下位单词的集合。
张新等人提出了一种基于规则与统计的本体概念自动共聚方法，从领域文本中通过语义串切分、规则匹配、领域归属度分析和概念约简算法自动获取领域概念[7]。但是其中的词性组合规则不易把握，如何将规则定义的完善是该方法需要解决的问题。
3 基于Markov的概念抽取算法
该算法是针对多个单词组成的概念，如campus violence，French riots，911 terrorist attack等。这就好比是马尔可夫链，多个单词的概念抽取可看作是多态的，并设定一个多步转移率的阈值，如果超过该阈值，就把这个多态链称为一个概念，这种方法从模型上看计算简单，准确率也高，相应的抽取概念的效率自然也会提高。[8]
3.1 概念的Markov性
要把领域文档看作一个概念集合，而且是自动抽取概念的过程，就必须以信息学的角度进行分析。这里的概念集合设为，其中，是概念集合当中的元素，而是元素的个数，也就是单词的个数，那么多个单词的抽取，就是从集合中抽取多个元素的概念。
下面证明概念抽取过程的Markov性。
证明：假设多；领域文档中的一个变量，这个变量代表一个单词，则就有多种状态，可以把它看作是一个随机，此时，可以把集合C看作是一个多态集合。当在已知的情况下，的分布概率只与有关，而和无关。其中是与相邻的单词。由此可以证明是符合抽取概念多态链，即Markov链。
3.2 概念的抽取过程
在抽取单词的过程中，设在时间n时，Markov链的状态是，即，在下一个时间n+1内，抽取单词，则。此时从抽取单词到的转移概念就可以计算出来了，其表达式为，，或者用表示，1表示T，就是抽取第一个单词和第二个单词的时间间隔。只和，和T有关，可以看出是稳定值，可以证明单词抽取是齐次Markov链。
在上述的过程中可以说Markov链是从一个状态转化到另外一个状态，其表达式为（3）所示：
其中，表示从状态到状态的一步转移概率。
概念抽取的步骤总结如下：
这里要有一个前提，就是假设我们已经具有了一个领域文档，那么具体的抽取过程分为四步：
（1）用空格将文档中的所有标点符号替换下来。
（2）计算两次抽取单词的一步转移概率，并建立一个对应的矩阵，如转移矩阵P。
（3）如果转移概率大于给定阈值，则将看作是一个待定概念。
（4）检索待定概念的集合，将形如“we， are”等通用概念从C中清除。
这四个步骤是抽取两个单词的过程，如果想抽取大于两个单词所形成的概念的话，就需要把第三步中的概率重新计算，并与阈值进行比较，如果大于阈值，就可以进行第四步。
4 性能比较
本节将基于Markov的概念抽取算法与基于频率，互信息，C-value及NC-value四种算法进行比较分析。利用五种算法在相同的文档中对单词进行抽取形成概念，然后对每种算法的召回率和准确率进行比较。
具体方法是：取得637个文档，这些文档从http：///wiki/computer_science上获取，然后创建一个小型的文档，该文档具有421532个单词。从这个文档中利用五种算法进行单词的抽取。
在第一种算法中采用基于频率的算法，阈值为1302，其结果如表1中所示，第二种算法是互信息的算法，阈值采用9.227，其结果如表1第三行所示，第三种算法是C-value算法，结果如表1第四行所示，采用的过滤器是Noun+Noun，第四种与第三种相同，见表第五行。第五种算法就是Markov算法了，其阈值为0.436，结果见表1第六行。
由表1可看出，采用C-value和NC-value算法，由于其采用语法过滤器，结果导致将有些本来是所需概念被滤掉，因此具有较低的召回率。基于频率和互信息的召回率和准确率相差不大是因为MI均基于频率。在这些数据中召回率最高的是基于Markov的算法，其根本原因在于：前面四种算法都是基于概念，而Markov是因为转移概率，也就是说出现频率低的概念也会被作为待定概念被抽取。另外该算法准确率也较高，这是因为该算法将单词的排列顺序考虑在内。另外，该算法模型简单，构建效率较高。
5 结束语
因为随着社会的发展，一些领域，尤其发展速度较快的领域，新的概念层出不穷，这些概念中的多数概念是由多个单词构成，所以本文提出了一种基于Markov的概念抽取方法。该方法可以从英文文献中抽取出来含有多个单词的概念，并且具有领域无关性。整个抽取过程基于多个状态的Markov链，可以通过每个概念中所包含单词的多步转移概率来判断，如果转移概率达到一个所设定的阈值，则将概念从资料中抽取出来。该方法计算简单，易于实现，效率高，通过与其它算法比较具有较好的性能。
参考文献：
[1] John S. Justeson and Slava M. Katz. Techincal terminology： some linguistic properties and an algorithm for identification in text[J]. Natural Language Engineering，1995，1（1）：9-27.
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[4] 韦小丽，等.基于最大熵模型的本体概念获取方法[J].计算机工程，2009（24）：114-116.
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on combining the content-based and word order similarities[J]. In SAC，2011：1159-1163.
[6] K.Frantzi，S.Ananiadou，and H.Mima.Automatic Recognition of Multi-Word Terms： the C-value/NC-value Method[J].International Journal of Digital Libraries，2000，3（2）：117-132.
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[8] 周子力.基于WordNet的本体构建及其在安全领域应用关键技术研究[J].华东师范大学，2009.
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基因多态性的概念范文2
一、运用多媒体表现概念的本质
现代教学改革的一个重要内容就是运用现代信息技术。以多媒体为代表的现代信息技术为课堂教学注入了生机与活力，为课堂教学改革带来了重要契机。多媒体集图片、图像、文字、音频与视频于一体，与以黑板加粉笔加教材的传统教学相比，多媒体教学更具趣味性、直观性与形象性，尤其是在生物概念的教学中更能显示出巨大的教学优势。概念是抽象的，学生理解起来具有一定的难度。但是通过多媒体教学手段，我们可以为学生形象直观而动态地展现与概念相关的各种表象，具有化静态为动态，化抽象为形象，化微观为宏观，化无形为有形，化深奥为浅显的特点。这样的概念教学更具趣味性与形象性，更能吸引学生的注意力，集中学生的精力，使学生对概念本身产生浓厚的兴趣。同时，学生可以从多媒体所呈现的大量形象事物中获取感性认识，经由思考与思维从而由感性认知上升为理性认知，从而使学生达到对概念的本质认识。
如基因，这个概念在这一部分的教学中处于基础地位，只有深刻理解基因这一概念，才能更好地学习遗传与变异的相关知识。而这个概念相对抽象，采用单一的语言描述与阅读教材，初中生不易理解。我们可以充分利用多媒体的综合分析与动态模拟功能来向学生形象动态地演示细胞、细胞核、染色体、DNA、基因，将动画视频来表现转基因超级鼠、转基因水果等的产生过程。这样的设计环节将原本抽象、深奥、微观的基因概念与形象可感的事物、具体可视的画面结合起来，学生更能从中获取大量形象可感的直观信息，从而为由感性认识上升到理性认识奠定了坚实的基础，让学生透过事物表象达到对基因这一概念的本质理解。
二、在实验操作中学习理解概念
生物学科是一门以实验为基础的自然学科，实验是生物学科教学的重要组成部分，是人类探索生物世界的研究方法，也是学生学习生物知识的学习方法。实验对于概念的教学同样重要。因此，我们要高度重视实验，要改变以往不重视实验教学，讲实验、画实验的教学法，要积极开展演示实验与学生实验，在实验操作中让学生更好地学习相关的概念。
1.重视教师演示实验。演示实验是初中生物实验教材的重要组成部分，具有现象明显直观的特点，可以辅助文字来进行表述，这样更利于学生的理解与掌握。脱离演示实验的概念教学就会变得苍白无力，以演示实验为基础进行概念教学，可以再现概念的形成过程，让学生将过程与结果、现象与本质结合起来，从而加深学生的理解与记忆。
2.加强学生探究实验。初中生有着很强的操作能力，这为进行学生实验提供了条件。新课程倡导自主合作探究式学习。学生探究性实验可以为学生提供宽广的学习平台，实现了学生动手与动脑的结合。现行生物教材中探究性实验占有很大的比例，我们要为学生提供与创造更多动手操作的机会，让学生充分运用所学生物知识，发挥自身学习的主观能动性，来展开自主探究。
如我们可以引导学生在课余时间做“种子萌发的环境条件”这一实验，以帮助学生理解绿色植物这部分内容的核心概念。学生参与实验的热情非常高，积极制定各种实验方案来探索种子萌发的环境条件。学生积极地收集各类种子，不断地进行实验，细心地进行观察与记录。经过一段时间，实验结果出来了。我引导学生认真思考并给予必要的启发与指导，从而使学生在大量实验、思考的基础上总结出种子萌发需要水份、温度、空气等。在亲自动手操作中学习更富有趣味性，符合初中生的特点，能够激起学生主动学习的热情，同时真实地再现了知识的形成过程，这样更便于学生对概念的理解。可以说，学生探究性实验集趣味性与有效性于一体，学生学有乐趣，学有成效。
三、与生活联系起来学习概念
生物学科与人类的生产生活有着极密切的关系，生物知识来源于现实生活，同时又服务于现实生活。而初中生已经具备了一定的生活经验与阅历，这些都可以成为学生学习生物的重要资源。生物概念是抽象的，是通过众多的表象抽象概括得来的。我们可以通过丰富多彩的生活现象来搭建起通往概念的桥梁，让学生将抽象的概念与丰富的生活结合起来，这样既可以激起学生浓厚的学习兴趣，同时也可以唤起学生相关的生活经验，与生物概念建立直接联系，让学生结合具体的表象来理解抽象的概念，这样更便于学生理解，更能加深学生对这些概念的理解与运用。这就需要教师做一个有心人，不仅要用好教材，还要将教学与当地学生的实际情况联系起来，在抽象的概念与现实生活间找准最佳切入点，以学生所熟悉的各种生活现象、生活事物来导入概念的学习，由浅入深，由一般到规律性认识。这样的学习符合学生的认知规律与生物学习特点，可以激起学生学习的主动性，使学生在兴趣中形成概念，同时可以让学生真切地感受到生物知识源于生活，服务于生活，可以增强学生的应用意识，树立好好学习生物、为生活服务的学习观。实践证明，将生活与概念教学结合起来，更能帮助学生理解，更利于学生的深刻理解与灵活运用，更能激起学习的激情，使学生真正爱上生物学习，实现学生学习方式的彻底转变，为学生更好地学习打下坚实的基础。
基因多态性的概念范文3
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关键词 生物复习课 概念学习 有效策略
中图分类号 G633.91 文献标识码 B
美国课程专家艾里克森在《概念为本的课程与教学》一书中指出：提高学业标准更多的是要求思维能力的提升，而提升思维能力的关键在于核心概念体系的构建。新课程标准倡导学生在解决实际问题的过程中深入理解生物学的核心概念，采用了以核心概念为统领的模块化设计，围绕学科的核心概念设置教学内容。若将课标规定内容称为宏观知识目标（一级概念体系），教材呈现的内容即为微观知识目标（三级概念体系），而核心概念则构成了中观知识目标（二级概念体系），成为连接课标和教材的桥梁，是知识教学的重点及落脚点。由此可见，构建高中生物新课程核心概念体系势在必行，教师要善于用核心概念宏观把握教学内容，帮助学生透视核心概念的实质，成功构建自己的概念体系。
目前国内对核心概念教学的策略研究，大多集中于对新授课中诸如探究、模型建构、科学史学习、概念图等策略的研究，对于复习课中概念教学的策略则研究得较少。就教学目标而言，新授课时概念的习得侧重于微观知识目标的达成，而复习课上生物学概念习得则是更关注核心概念体系的建构。要成功构建概念体系，首先要正确把握概念的内涵和外延；其次还要对概念进行梳理，分清层级关系。这就需要教师在复习过程中对不同的概念采用恰当而有效的策略实施教学。
1 紧抓关键字词，深刻理解概念的内涵和外延
内涵与外延是概念的灵魂和躯壳，关键词和关键语则是支撑概念的骨架。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性，外延是概念的应用范围条件，关键词往往提示着概念的本质特征。要全面理解和掌握概念的内涵，必须从理解关键词入手。如“同源染色体”的关键词不是“形态、大小形同”，也不是“一定配对”（有丝分裂细胞中的同源染色体不配对），而是“能配对”；“可遗传变异”的关键词不是“可遗传”，而是“遗传物质改变”。减数分裂概念的关键词：“减数”――减什么（染色体数目），减多少（一半），什么时候减（减数第一次分裂完成），为什么减（同源染色体分离后平均分配到两个子细胞中），理清这四个问题，就能准确把握减数分裂概念的内涵。
只掌握概念的内涵还不够，还必须广泛理解概念的外延，即理解概念的应用范围，才能避免在应用中出错。如对“基因突变”概念的内涵：从本质看是基因上碱基对（一个或若干个）的改变；从结构看，是基因脱氧核苷酸序列的改变；从发生位置看，发生于基因区域而非DNA的基因间区；从发生时间看，发生在DNA复制时（主要是细胞分裂间期）。其外延包括：基因突变可能改变突变体性状，也可能不改变（密码子的简并性、隐性突变等）；可能遗传给后代，也可能不遗传（体细胞突变和生殖细胞突变等）；移码突变比替换突变对生物性状影响可能更大；RNA上碱基的改变也可称为基因突变（当生物以RNA为遗传物质时）；转基因对生物基因组而言是基因重组，但对被外源基因插入的基因而言是突变；基因突变具有低频性、不定向性、普遍性等特点；诱变育种的处理对象可以是萌发的种子、幼苗，微生物菌株，也可以是愈伤组织。通过这样全面的剖析，学生就能全面掌握概念的内涵和外延了。这是一种很常规也很实用的掌握概念的方式，是对科学概念正确阐述的重要而有效的途径。
2 创设比较情境，构建概念体系
比较法是通过观察与分析，对事物或现象加以对比，来确定它们的异同点及关系的思维方法。通过对相关概念的比较，帮助学生突破难点，找出事物之间的本质属性，区别它们之间的差异以达到对概念的正确理解。
2.1 通过局部比较和整体比较建构概念
在实际教学中，教师可以把某些概念或概念的某些性质、特征进行比较，从局部比较来使学生认识概念。如复习有丝分裂和减数分裂的概念时，教师在比较中引导学生将研究细胞分裂的视线聚焦于染色体的行为变化和数量变化，使学生学会从一条染色体变化的视角把握有丝分裂而从一对同源染色体变化的角度把握减数分裂。教师在加深学生对生物学概念的同时，提高对科学方法的运用，丰富学生的想象力和解决实际问题的能力。
整体比较，即在宏观上对不同的生物学概念进行相似的类比等。教师在教学中恰当进行整体比较，可以使学生弄清概念之间的联系及差异，使知识更加系统化、条理化，利于生物学概念和思维方法的建构。如对于DNA复制半保留方式的发现、密码子的破译、孟德尔遗传定律的发现、艾弗里通过肺炎球菌转化证明DNA是转化因子的实验，教师可以引导学生通过对上述实验设计的思想方法进行对比，使学生发现假说―演绎法在其中的重要作用，使学生不仅更深入理解相关概念，还能在类比中感悟科学方法，建构概念体系。
2.2 通过纵向比较与横向比较抓概念的关联
纵向比较，可以促进新旧知识的衔接与融合，并理清概念间的层次关系，使学生对有关生物概念、规律的认识在原有基础上更进一层，在深化知识的同时，提高学生的认识能力和思维水平。如复习“细胞的结构”，教师可利用学生已有的细胞结构知识（显微）搭建框架，组织学生对细胞的亚显微结构中涉及的概念进行分析，架构概念体系：细胞膜（流动镶嵌模型、跨膜运输、信息传递），细胞质（细胞器、细胞质基质）、细胞核（核膜、核仁、染色质），同时用整体性的观点提醒学生建构知识体系时要注意细胞的完整性（生物膜系统）。这样，学生可以通过前后比较，深入理解和扩充细胞结构的概念，从而更好地从整体上把握细胞结构，形成概念体系。
横向比较常能为知识的平行式扩展起到最适宜的桥梁作用，使学生将学习中发现的知识、原理以及研究方法“移植”到新的领域中去，由此及彼，把事物的固有规律揭示出来。如复习“稳态”的相关内容，横向比较内环境稳态、生态系统稳态，可以引导学生发掘其中共同的调节机制――负反馈调节，并引导学生依次分析细胞、内环境、种群（种群的数量变化）、群落（演替）、生态系统（物质循环、能量流动的稳定）等不同水平的稳态，帮助学生在不同层次水平构建稳态的概念，把握稳态的实质及调节机制。学生在比较中能更深刻地领悟生物学思想和方法的统一，加深对抽象概念的内涵理解，并对原有的知识进行有效的迁移，提高思维水平，加深对生物学概念的理解及事物本身固有规律的认识。
3 构建概念图，完善概念体系
概念图是指以图解的方式，直观地、结构化地描述两个或多个概念之间关系的一种图。心理学研究表明，视觉工具是发展学生思维能力最好的方法之一。它可以引导学生清晰地思考、处理和组织知识，并通过建模的方法反映概念间的联系，从而促进学生批判性思维和创造性思维的发展。概念图的图形化体现了视觉工具的视觉特性，是一种重要的视觉学习。尤其适用于复习课中对概念进行整理，从而建构起完善的概念体系。
如前述通过纵向比较复习“细胞的结构”，复习中教师可以先展示图1（初中习得的细胞结构概念体系）作为先行组织者，将学生认知结构中已有的、包摄性较广的的概念呈现出来，作为复习亚显微结构知识的固定点。再利用这些知识去同化细胞的亚显微结构的知识，重新构建亚显微结构概念图（图2）来复习本章知识，效果非常显著。
学生运用概念图进行复习，能促使自己进行有意义学习，更好地组织自己所学的概念，感知和理解概念在知识体系中的位置和意义，有效地降低自己的解题错误率，从而提高学习效率。读图分析、自我构建都有利于学生加强感性认识，使概念直观化，有助于记忆和理解，还可以反馈学生的概念建构障碍或是体系缺口，有助于教师发现问题，并及时帮助学生解决。
概念复习中可采用的策略还很多，如设置冲突情境、运用变式训练等，不再赘述。教学是具有复杂性的，教师应根据不同的教学内容，采取合理的教学策略，克服概念教学中的不利影响因素，构建有效的概念复习课堂。概念本身是发展的，学生的概念建构过程也是发展的，教师应注重对学生透视核心概念实质能力的培养，帮助学生构建科学概念体系并用来解决问题。
参考文献：
[1] 杜伟宇，吴庆麟.概念改变的教学策略研究[J].课程?教材?教法.2005（2）.
基因多态性的概念范文4
概念是思维的基本形式之一。是在抽象概括的基础上形成的。通过抽象、概括，舍弃了事物的次要的、非本质的特性，把握了事物的本质特性，并据此把同类事物联合起来，就形成了事物的概念。从另一个角度看：概念和表象不同，表象是关于事物的形象的反映，而概念则是关于事物内在的属性或关系的反映。
初中的生物学让孩子初次真正意义上接触到系统的生物学知识。是让系统知识取代模糊印象的一个桥梁。对于刚升入初中的同学来说，生物学的感性经验很多，如何让学生对生物学产生兴趣，如何在他们的大脑中绘出一幅比原来更加美丽的图画，如何让他们保持原有的兴趣并在此基础上进行有效的课堂学习和课后学习，甚至让他们日后成为一个有专业水准的研究人员，我认为应该从生物学基本概念入手。
一、生物概念教学两种方法介绍
本人从多年的教学中，总结初中生物概念教学有两种方法，第一种是概念教学四步法，即教师直接将生物学的概念按步骤传授给学生；第二种是学生总结法，即学生通过教师引导、讲解，总结出生物学的概念。
从表面上看，第一种方法有些传统，但只要是合理安排，利用已有的教学资源，可以取得意想不到的教学效果；而第二种方法，则体现了新的教学理念，挖掘学生已有的资源，充分调动学生的积极性和主动性，让学生在探索中完成生物学概念的学习。
二、概念教学四步法的应用
如苏科版七年级上册《生物与环境》一章的概念教学，采用的概念教学四步法：
第一步：让学生找出概念，帮助学生理解概念。
1.首先要帮助学生完成思维方式的转化，抓住概念的本质。
在讲生物学七年级上册第一课内容“生物生存的环境”时，我问了学生：你认为什么是环境·有的学生说：环境就是空气清新，草本茂盛。有的还这样描述：我们生活的环境有许多鲜花，有假山、有流水，环境非常优美。而教材中环境的概念是这样定义的：环境是指生物生存的空间以及其中直接或间接影响生物生存和发展的各种因素。由此看来，学生对环境的理解是事物的表象，是学生的感性经验。教材中所表述的环境则反映了事物的本质。从心理学角度来说：学生感性经验中的环境是直观形象思维的结果，而教材中的定义则需要学生的抽象思维。因此要想让学生很好地理解这个概念就必须帮助学生完成思维方式的转换：由直观形象思维到抽象思维的转换；从经验思维到理论思维的转换。
（1）从感性经验入手，帮助学生理解概念：如针对环境这一概念我设计了这样的场景：你们从周一到周五的主要任务是上学，你们的生活轨迹基本上是家和学校两点一线。当你在家时，家这个空间就构成了你的生存环境。有同学意识到：到学校后，学校这个空间就构成了自己的生存环境。通过这样的场景设计，突出环境的本质之一：“生存空间”。
（2）从身边现象说起，帮助学生理解概念：还以环境概念为例：教师在上课，同学在听课，但是假如现在有个别人开始说话，做小动作，势必会影响教师讲课、学生听课。如经常发生这种情况，势必会影响学生的发展，这个同学就构成了影响你们生存的因素，构成了环境。像同学说的“空气清新，草本茂盛”可以让我们的身体更健康；“鲜花，假山、流水”让我们身心愉悦，那么这个做小动作的人、空气、草木、鲜花，假山、流水都是直接或间接影响人生存和发展的因素，因此它们被称作环境。通过这些例子突出：环境是指“直接或间接影响生物生存和发展的各种因素”这一本质。
第二步：老师举概念实例加以引导：如生物学七年级第二课内容：环境因素这一概念的学习。当老师让学生理解概念（对于每个生物来说，除了它本身以外，周围其他的一切就构成了影响它的环境因素）后，老师就可举出实例：对于小麦这种生物来说，影响它的环境因素有：阳光、水、空气，那么，我们就可以说：阳光是影响小麦生存的环境因素。
第三步：让学生仿照老师的句型“造句”。 同学造出的句型有：水是影响水稻生存的环境因素；空气是影响水稻生存的环境因素；光是影响水稻生存的环境因素。
第四步：学生举出例子后，让举出例子的同学领读，其他同学跟读。通过这样反复诵读练习，不仅能激发学生的自豪感，体会到学习知识的乐趣），同学们就会举出更好的例子，并实现知识的迁移。如“温度是影响大雁南飞的环境因素。说这个例子好的原因在于原来描述的生物对象的植物，环境因素是非生物因素。一部分学生通过其他同学不断的启发与跟读，学会了知识的迁移，将描述的生物对象转化为动物。还有的同学不但将描述的生物对象转化为动物，还将环境因素转化为生物因素。
在概念教学四步法中，让学生大声朗读，通过语言表达加深对概念的理解与巩固。学生如果能够经常把内部思想变为外部语言，并对展开的外部语言进行加工、整理，使之用词恰当、结构严密、前后连贯、符合逻辑，那么，就能使有关观念更明确更清晰。用概念构成思想并以言语的形式加以表达，使抽象的知识上升为具体的知识，使学生对概念的理解加深与巩固。他们的思维能力也将被迅速提高。
所以，在概念教学四步法中，朗读要作为重要的辅助教学方法加以利用！
三、学生总结法的应用
通过具体生物学现象，利用实例和学生的经验，引导学生进行观察、比较、辨别，对生物现象的共同属性、本质特征进行归纳概括，使学生形成正确概念。例如苏教版七年级《生态系统与生物圈》一章第一节《多种多样的生态系统》，在本节内容中，就概念而言,除了生态系统概念外、还有生产者、消费者、分解者等概念。其中，生态系统的概念是本节内容的核心概念，是教学的重点之一。
这节内容可以这样设计：
1.有效进行情景设计，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主体性，丰富和强化学生对生态系统的感性认识。师：（提出问题）你的家乡是哪里·哪儿环境如何·生：我的家乡在六盘山，环境很好，有森林，有果园，还有各种蝴蝶和鸟类……。
师小结：你的家乡六盘山就是一个生态系统，此外一片树林、一块草地、一条河流、一个学校、一座城市，大到一个地球，小到一滴水滴都是一个生态系统。
2.创设“问题”情景，调动学生积极思维，激发学生求知欲。引起学生的好奇与思考是激发他们的求知欲和内在学习兴趣的有效方法和手段。伯利纳的实验说明了这一问题。接下来的教学可以这样设计：师追问：“那么什么是生态系统·生态系统又是由哪些成分组成·各种成分之间有何关系·各种成分有何作用·各种成分在生态系统中承担什么角色·为什么把植物称为生产者·把人和动物称为消费者·把微生物称为分解者·
3.分析具体实例，（以课本29页“池塘生态系统”为例）让学生进行观察、比较，阅读、思考、讨论交流等步骤，整合已有的教学资源（包括本人的感性经验、小学已学过的知识和课外了解到的相关知识、以及本小组其他成员的经验和已掌握的知识、教科书内容等）。在此基础上，学生很快说出：池塘生态系统是由生物成分和非生物成分组成的，其中生物成分包括植物、动物、微生物。它们分别是生态系统的生产者、消费者和分解者。而非生物成分则指阳光、水、空气等。接下来老师再让学生比较分析：六盘山生态系统、树林生态系统、学校生态系统等是否也由生物成分和非生物成分组成·经过这样的分析比较，学生很快找到了生态系统概念的本质特征：即生态系统是由生物成分与非生物成分共同构成的整体。而六盘山、树林，学校等则指生态系统的不同区域（范围）。至此生态系统概念的给出可以说水到渠成。
4.列举有关生态系统的正反实例，强化概念教学。如1.海洋是生态系统吗·（是生态系统，它由海洋的各种非生物成分和生物成分组成）2.池塘里的所有鱼是一个生态系统吗·（不是，因为鱼是池塘中的生物成分而不包括非生物成分）
这种教学方法充分利用了生物学现象（事物的表象）和学生已有经验进行生物学概念教学，引导学生对生物学现象认真观察比较、分析、交流讨论、归纳找到了隐藏在表象下事物之间内在的关系和本质属性，从而概括出生物学概念，完成了概念的教学。老师又及时引导学生应用所学知识解释具体实例，从而达到巩固概念教学的目的。不失为提高初中生物概念教学质量的一个行之有效的策略。
简言之，在初中生物教材中，有许多生物学概念。教师可根据具体情况选择概念的教学方法。也可只用两种方法中的某些片段。只要方法恰当，便能取得事半功倍的效果！
参考文献：
基因多态性的概念范文5
关键词：时间 概念迁移 跨文化差异
1 概念迁移：先验知识对概念系统的影响
第一语言习得是学习者在自然语言环境中，无意识地将隐性知识内化，即是对母语的学习[1]。儿童在开始进行第一语言习得时，脑子里一片空白，没有任何外来语影响，是纯粹靠模仿成人的语言，不存在什么语言迁移。与第一语言习得的不同，第二语言习得者的出发点不为零并且需要借助于先验语言知识对二语进行学习，因此二语习得是对先前的母语概念表征系统进行重组的一个基本过程。近三十年来, 双语研究取得了很大进展, 其中一个重要共识便是认为语言在心理上是分形式(形态、书写、语音等) 和概念两个层次分别表征的。就双语者而言, 其两种语言的形式系统是分两个存储库独立表征的, 而概念系统则是混合表征在同一个存储库里的。概念迁移研究吸收了这一思想, 坚持认为二语习得包括三个基本的过程: 一是建立二语的形式表征; 二是将二语形式表征映射到已有的母语概念表征上; 三是根据所获得的二语经验对母语概念表征进行重组(对原有的母语概念进行修正和扩充、调整原有的二语形式与母语概念之间的联系、产生新的二语概念及建立与对应二语形式的联系,等等), 以最终建立起一个双语者特有的复合式心理表征系统[2]。由于概念是一个抽象的心理范畴，不能直接进行观察，但人的外在言语行为都是对内在心理概念活动的反映，语言表层结构受制于底层概念结构,学习者外在的语言行为取决于内在的心理概念过程。表层的语言形式是对底层的概念系统的组织,底层概念结构是表层形式结构存在的基本理据[3]。我们可以通过对这些外在语言形式的观察进而对内在的概念系统进行探究。
2 时间意义上的概念迁移
2.1 时间，时间意识，时间概念
时间是事物的存在过程，是人根据物质运动通过思维对运动过程的分割。按照认知语言学的观点，语言同认知一样，是在对客观世界的经验的基础上产生的，语言是以认知为前提的。最新的研究已否定了思维必须借助于语言外壳的说法，认为就同一事物而言，认知先于语言产生。由此，在对时间的认知上，我们可以认为在学习语言以前人就已经有了时间的意识。就如试验证明的一样，儿童可以判断火车到达重点的先后顺序。因此，时间意识或者时间认知是不需要借助于语言的。而时间概念则不同，人的概念的发展是离不开语言的。根据Odlin [4]的观点，儿童概念的产生，是感知和认知能力与客观世界各种范畴和特性相互作用的结果，而这些范畴和特性则是通过某一种或者多种语言进行编码的。人的时间概念的发展也遵循这样的过程，因此时间概念是与语言密切相关的，随着语言的不同，人的时间概念也随之变化。一旦人们将这些受到语言影响的时间概念内在化，这些时间概念就会引导他们关注客观世界中物质运动过程的某一个方面。因此，土耳其人观察事件时会注意事情是否被目睹，因为土耳其语语法要求语言使用者对于被目睹和未被目睹的事件进行区分，而英国人则会注意事情的状态，因为英语语法要求语言使用者对于进行着的和已完成的事件进行区分。
2.2 时间概念迁移
前文已提到，第二语言学习者需要借助于先验语言知识对二语进行学习，同样，在学习第二语言的时间标记时，学习者也会通过母语的时间概念系统进行思考和识记。Coppetiers[5]的研究表明，时态意义的理解在很大程度上受到母语中时态意义的影响，因此对于法语的时态，母语为罗曼斯语的学习者对它的解读与母语为德语的学习者的解读有很大的不同。Guiora[6]指出对希伯来人而言，学习以及使用英语的过去时是一件很困难的事，因为他们觉得这个时态是很多余的，并且它的功能也很难掌握。对此，Sharwood Smith[7]也有类似的发现，他的研究表明波兰的学生很难掌握英语的过去进行时。Hinkel[8]也总结出第二语言学习者对于母语时间概念系统的理解以及对时间标记的习得会在一定程度上限制学习者对第二语言时态系统的学习。
3 时间概念化的跨语言差异
3.1 时间概念的表示方式
过去的回忆，现在的经历，以后的希望都是人们日常话语的主要内容。从语言学的角度来看，语言为人们提供了各种各样的方法来对过去，现在和将来的事情进行描述。甚至在同一种语言之内，也有许多不同的方法来表达同一时间概念，其中包括使用语法标记和词汇标记。语法标记主要是指通过词汇的屈折变化来表达不同的时，体和模态。词汇标记主要是指使用时间副词，时间连接词或者是其他小品词来表示时间。除了这两种方法，也可以通过语用学的手段来表达时间概念，这种方法主要建立在话语组织结构的基础之上，也就是通过语境来表示时间。
3.2 时间概念表达的跨文化差异
基因多态性的概念范文6
【论文摘要】曼海姆站在知识社会学的立场上，以意识形态的特殊概念为起点，中途经过总体概念，最后上升并回到他构建的知识社会学这一基点，从而诠释了一个全新的流动的意识形态概念。霍克海默以马克思主义为视角对其概念的思辩和形而上学性进行了有力地批驳。
追溯意识形态的渊源，最早可见于英国 哲学 家培根的“偶像说”( idola) ,“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是 现代 意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(destutt de tracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字:黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔·曼海姆。卡尔·曼海姆(karl mannheim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。
曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。
一
曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括:从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的 历史 —社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。
分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于:它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面:第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心 理学 的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。
从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论:发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆 总结 出三个步骤:“第一个重要的步骤是意识哲学的 发展 。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史— 政治 潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。
从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思·舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神 发展 史上出现的一种不可避免的趋势。
二
曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。马克思·霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念?》的 论文 ，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。
针对曼海姆关于意识形态的“特殊概念”和“总体概念”的提法，霍克海默在比较了康德 哲学 后认为，这一提法，特别是总体的意识形态概念的提法是从康德哲学中引申出来的。在康德那里，经验知识是通过知性范畴来构成的，它并不是对现实世界的反映。而在曼海姆那里，他把总体的意识形态概念理解成“在社会环境中的地位的功能”。也就是说，这一总体概念似乎有一个广阔的社会的和 历史 时代的背景。而实际上，“这一背景并不是指真实的生活世界，而只是纯粹的精神运动史。因此，霍克海默指责曼海姆，在这个意义上，他没有比康德提供更多的东西。另外，曼海姆在探讨总体的意识形态概念向知识社会学的过渡时，指出，“曾经是党派的思想武器的东西变成了社会和思想史的一般研究方法。这样，在曼海姆那里，特定的党派立场就消融在了意识形态之中。这种超党派、超阶级的观念 自然 也导致了霍克海默的批判。霍克海默指出，“按照曼海姆的观点，知识社会学的规定使意识形态学说从‘一个党派的斗争武器’转变为一个超党派的‘社会学的精神历史’。与曼海姆相对应，马克思肯定了意识形态的阶级性，马克思告诉我们，统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想，支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。这样，霍克海默在批判曼海姆意识形态概念的超党派和超阶级性时，也有力地维护了马克思意识形态的阶级特性。
