生态环境概论范文1
关键词：高中生物课程；“稳态与环境”模块；知识结构；科学方法
《普通高中生物课程标准（实验）》（以下简称为《标准》）在课程结构上发生了比较大的变化，其中包括设置了“稳态与环境”这个必修模块。对这种新颖的设计，有许多教师不理解，也有一些教师从科学性和合理性方面提出了质疑。本文就此谈一下个人的看法。
一、生物课程内容结构体系的建构
1959年，布鲁纳（Jerome S.Bruner）在《教育过程》中提出了他的结构主义课程的思想，他主张：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”自此以后，课程内容要结构化，成为课程专家的普遍追求。
（一）生物课程内容体系改革的必要性
传统的高中生物课程以生命的基本特征来组织内容，这也是传统的普通生物学的学科结构。但是，我们现在必须考虑两个问题。一是现代课程论认为课程体系要反映学科体系，但不等同于学科体系。它除了考虑学科体系，还要考虑学生的认知发展和社会需求。生物学科的内容包括由事实、概念、原理和规律组成的理论体系，及其隐含的学科思想和方法。因此，生物课程的内容既可以根据知识理论体系建构，也可以根据学科思想和方法建构，两者各有其合理性。二是20世纪后半期发生的“生物学革命”，使生物学的“范式”发生了改变。库恩（T.S.Kuhn）在《科学革命的结构》一书中说：“科学革命以后，教科书和它们提出的历史传统必须重写。”例如，已故陈阅增先生主编的《普通生物学》，就打破了传统的普通生物学学科体系，根据当代生命科学从微观到宏观的发展，“按生命的主要结构层次，从低层到高层安排。”[1]
（二）构建生物课程内容结构体系的思路
课程内容结构体系构建的依据，是课程内容之间的逻辑关系和心理学方面的关系。逻辑关系指学科知识之间内在的联系，心理学方面的关系指按照编者所理解的学生认识发展，把课程内容加以组织的关系。对科学课程而言，一般的倾向是在高年级采取逻辑结构的体系，在低年级以心理学结构的体系为主。我国的课程向来关注知识体系，构建高中生物课程的思路，按我国的国情只能取前者。
按逻辑关系构建课程体系，又可以有不同的方法。例如，1.可以按形式逻辑的方法，将若干科学事实或概念作为逻辑起点，通过演绎推理构建一个公理化的体系。这种方法在物理、化学中用得较多，对生物课程，《标准》首次将概念列入了课程目标，《标准》中“遗传与进化”模块的内容，也主要以类似的方法构建；但由于生命系统的复杂性和生命现象的不确定性，以形式逻辑构建知识体系只能适用于生物科学的少数领域。2.进化论无疑是生命科学中最大的一个统一理论，研究生物进化的机制不仅要追溯漫长的生命历史，覆盖各种生物进化现象，并与生命起源承接，还要能对现今全部的生命现象给出说明。我国在20世纪50年代，曾在普通高中开设“达尔文主义基础”课程，希望以进化论为框架构建生物课程体系；但由于进化论远未成熟，结果使生物课程受哲学的支配而走上非科学的道路。3.当代生物学的发展，形成了系统生物学（Systems Biology）。对生命的本质，生物学界长期存在活力论和还原论之争。20世纪30年代后，科学界对生命的本质提出了新的认识，就是机体系统论。1952年，美籍奥地利生物学家、系统论创始人贝塔朗菲（L.V.Bartalanffy）出版了英文版的《生命问题──现代生物学思想评价》，提出了机体系统论的基本原理：整体原理（组织原理）、动态原理、自主原理。这些原理表明：生物有机体是一个独特的组织系统，其个别部分和个别事件受整体条件的制约，遵循系统规律；生命有机体结构产生于连续流动的过程，具有调整和适应能力；生命有机体是一个具有自主活动能力的系统。[2]1968年，贝塔朗菲又在此书的基础上，进一步写成《一般系统论──基础、发展、应用》，创立了系统论，生物学也由此发展出“系统生物学”。系统生物学的一个重要方面，就是利用系统概念、系统思想和系统方法来理解生物学知识，重新整合原有的生物科学知识体系。这已成为“生物学革命”的内容之一，国际上称为“利用系统方法进行生物学革命”。“稳态与环境”模块的知识结构就是以系统生物学的思想构建的。
二、“稳态与环境”模块的知识结构
（一）关于稳态、调节和环境
稳态的概念最初来自生理学。生理学把维持内环境理化性质相对恒定的状态叫做稳态。稳态是一种复杂的、由体内各种调节机制所维持的动态平衡，一方面是代谢过程使内环境理化性质的相对恒定遭到破坏，另一方面是通过调节使平衡恢复。整个机体的生命活动正是在稳态不断受到破坏而又同时得到恢复的过程中得以维持和进行。后来，稳态的概念逐步扩展，它不仅被用来说明内环境理化特性的动态平衡，而且人们发现细胞、群落和生态系统在没有受到激烈的外界环境因素影响时，也都处于类似的状态，都可以用稳态这个概念来说明它们相对稳定状态的维持和调节。
稳态调节的概念原来也来自个体水平的生理学，例如，哺乳动物体内的温度、渗透压、pH以及各种电解质和营养物的浓度都保持在一个稳定的范围内，这是在其自身神经体液系统调节下，随时进行反馈调节而实现的。生态系统虽然没有与此类似的调节机制，但也具有一定的抵御环境压力、保持平衡状态的能力。特别是成熟的生态系统，每年的能量收支大致相等，营养物质循环近于“封闭式”，流失极少，系统能相当长久地保持一定的外观和结构，这些都是稳态调节的结果。
（二）“稳态与环境”模块概念体系的建立
任何一门科学，都是一个相对完整的理论体系，都是一个知识系统。从一般形式上看，都是由科学事实、基本概念、特定方法、相应理论以及应用范例等构成的。以生命的基本特征为框架来整理和概括生物科学事实，虽然容易被理解，而且从科学发展过程来看，分门别类地划分和组织材料，确实是一切科学的一项必不可少的任务，但是科学事实本身和若干科学事实的简单堆砌毕竟还不等于科学。事实只有以系统的概括的形式表现出来，并且成为概念和规律的根据和验证时，才能够变成科学知识的组成部分。
以这样的观点来看《标准》中“稳态与环境”模块的内容，“3.1植物的激素调节”和“3.2动物生命活动的调节”两个单元，提供的是经过整理的科学事实，它们是建立科学理论的基础和前提。在后续单元中，“说明稳态的生理意义”和“阐明生态系统的稳定性”等知识点，提出了“稳态”的概念；“举例说明神经、体液调节在维持稳态中的作用”“概述人体免疫系统在维持稳态中的作用”“举例说出生态系统中的信息传递”等知识点，提出了“调节”和“环境”的概念。科学概念是由大量科学事实和经验材料经过理性加工和提炼而形成的，科学概念一旦获得，就会使人们的认识发生飞跃，使已有的知识系统化、理论化。然而，概念虽然重要，但仅有概念还不能形成科学理论，概念只是理论的逻辑起点。在稳态、调节和环境概念的后面，还有一个更核心的概念，就是“系统”。因为稳态是系统的状态，调节是系统的行为，环境是系统的存在。这样，“稳态与环境”模块就以“系统”这个本体论概念作为核心概念，以“稳态”“环境”和“调节”三个科学通用概念把生物个体水平和生态系统水平的要素、行为、稳定和发展等问题统一起来，并以“描述体温调节、水盐调节、血糖调节”“描述群落的结构特征”“阐明群落的演替”“讨论某一生态系统的结构”等作为这个理论体系的应用范例。
需要明确的是，这个概念体系是隐性而不是显性的，是运用系统生物学的思想建立的。教材如何编写，教学如何进行，则需按具体情况而定。
三、“稳态与环境”模块的科学方法
一个科学的理论体系，除了科学事实、基本概念、相应理论和应用范例，还有一个重要的方面是特定方法。“稳态与环境”模块的科学方法，主要是系统分析方法以及以模型和数学方法为主的逻辑方法。
（一）系统分析的思想和方法
《标准》在“稳态与环境”模块的前言中指出：“本模块选取有关生命活动的调节与稳态的知识、生物与环境的知识，有助于学生理解生命运动的本质，了解系统分析的思想和方法，提高对生命系统与环境关系的认识。”[3]这就明确提出了“系统分析的思想和方法”。现代生物学的分析性研究已深入到分子、量子水平，但为了揭示生命运动的奥秘，还必须从生命系统的各个组成部分的联系和相互作用中，从它们和外界环境的相互联系和相互作用中来了解整体，这就需要进行系统分析。系统分析能力是一种非常重要的综合实践能力。例如，植树造林是中央的号召，但西北一些地区年降水量很小，蒸发量很大，其地下水主要靠地表下的渗透作用（如熔化的雪水）。在这些地区植树，地下水会因树木的蒸腾作用而过量散失，导致水位下降甚至枯竭。于是近年来中央指示这样的地区要多种草。然而，在我国的中、东部地区，却出现了砍树种草的热潮。殊不知在高温多雨地区，树的生态效益要远远超过草。结果，一些城市政府部门又不得不规定绿化至少要有多少比例的乔木和灌木。导致这些失误的原因就在于缺乏系统分析的思想。
转贴于 现代系统分析包括定性分析和定量分析，定量分析是基于数学工具进行的，高中生物学教育一般只能做定性分析。如同美国《国家科学教育标准》所要求的“学会从系统的角度思考和分析问题”，具体说，就是运用系统的概念和系统分析的思想，一方面对生命系统的要素、结构、边界、环境、性能等系统的基本特征做分析，另一方面对系统的状态及其调控做分析。以生态系统为例，其要素指组成成分，即生产者、消费者、分解者等生物成分和非生物的物质和能量；结构包括时空结构和营养结构（食物链和食物网）；边界指系统的范围，生态系统是模糊集合，其边界是一个模糊概念，根据研究的需要划定；环境指一个生态系统的外部环境条件，系统与环境之间具有物质、能量和信息的交流，两者相互联系、相互影响，并共同组成一个更大的系统；性能指系统整体的特性和功能，系统的整体特性表现为该系统与其他系统的区别，系统的功能则反映了系统与外部环境相互作用的程度，或系统获取输入、予以变换而产生输出的能力。以上这些方面构成了一个生态系统的基本特征。至于系统的状态，生态系统都是开放系统，系统的稳态就是生态平衡状态。每个生态系统都具有一定的自动调节能力，在不断变化的环境条件下，依靠自我调节机制维持其稳态，实现物质循环和能量流动的相对稳定。生态系统状态的另一个重要指标是它的生产量，包括输入、输出、净生产量和效率。类似的分析在个体水平和群体水平均可进行。“稳态与环境”模块中的“描述群落的结构特征”“讨论某一生态系统的结构”“阐明群落的演替”“分析生态系统中的物质循环和能量流动的基本规律及其应用”“阐明生态系统的稳定性”“探讨人口增长对生态环境的影响”“关注全球性环境问题”等知识点，以及“利用计算机辅助教学软件模拟人体某方面稳态的维持”“调查当地自然群落中若干种生物的生态位”“调查或探讨一个农业生态系统中的能量流动”“调查当地生态环境中的主要问题，提出保护建议或行动计划”等活动建议，都需要渗透和利用系统分析的思想和方法进行教学。
（二）数学和模型方法的运用
20世纪30年代，贝塔朗菲在提出机体系统论概念的同时，主张用数学和模型方法研究生命现象。
1.模型方法
《标准》依据国际科学教育的发展，将模型和模型方法列入了课程目标。所谓“模型”，是指模拟原型（所要研究的系统的结构形态或运动形态）的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。[4]模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。模型一般可分为物理模型和数学模型两大类，通常说的模型即指物理模型。物理模型可以模拟客观事物的某些功能和性质，它包括物质模型和思想模型两类。在高中生物课程中经常使用的物质模型有实物模型如生物体结构的模式标本，模拟模型如细胞结构模型、各种组织器官的立体结构模型等。思想模型是物质模型在思维中的引申，根据构建模型的思想方法的不同，又可以分为两类。一类是以形象化方法（或称为意象思维方法）构建的具象模型，它是人们在思维中通过对生物原型的简化和纯化而构思出来的。具象模型具有一定的形态结构特征，如DNA分子双螺旋结构模型、生物膜液态镶嵌模型等。它能使研究对象直观化，既可以促进研究，又可以简略描述研究成果，使之便于理解和传播。另一类是以理想化方法（或称抽象思维方法）构建的模型，是人们抽象出生物原型某些方面的本质属性而构思出来的，例如呼吸作用过程图解、光合作用过程图解等过程理想模型，食物链和食物网等系统理想模型。这类模型使研究对象简化，在科学研究中用于计算推导，引申观察和实验的结论等方面。
在现代生物科学研究中，模型方法被广泛运用，DNA双螺旋结构模型的成功就是一个范例。在生物科学学习中，模型提供观念和印象。认知心理学认为，人的知识经验既包括概念系统，又包括表象。前者有概念、原理、规律、理论，后者的成分包含观念和印象。当代不少学者都主张把表象看做一种符号要素，与语言等其他符号要素一样具有抽象、概括、组合和再组合的功能，因而能构成思维的操作。所以模型提供的观念和印象，不仅是学生进一步获取系统知识的条件，而且是学生认知结构的重要组成部分。正因为如此，美国《国家科学教育标准》把模型和科学事实、概念、原理、理论并列为科学主题的重点，并将构建、修改、分析、评价模型作为高中学生的基本科学探究能力。
“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究水族箱（或鱼缸）中群落的演替”和“设计并制作生态瓶”，都是运用模型的探究。例如，“设计并制作生态瓶”制作的是一个活体实物模型，运用这个模型进行的是对生态系统运行的模拟实验。在科学研究中，有时受客观条件的限制，不能对某些自然现象进行直接实验，这时就要人为地创造一定的条件和因素，在模拟的条件下进行实验。利用活体实物模型进行的模拟实验，在生命科学研究中被广泛应用，但具有一定的复杂性。因为变量较多，而且变量之间的关系，除因果决定性因素，还存在许多非因果决定性的因素，所以需要做系统分析。就本案例来说，一方面需要对生态瓶的组成成分、结构、环境、性能等做分析，另一方面需要对系统的能量转换和物质流动状态及其调控做分析。这对学生深入理解生态系统的结构、生态系统中的物质循环和能量流动的基本规律及其应用、生态系统中的信息传递、生态系统的稳定性等，无疑具有重要的教育价值。但也正因为生命系统的复杂，所以活体生物模型与实际事物相比，存在较大差异。这是需要讲清楚的。
2.数学方法
数学方法指运用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预测的方法。目前，数学在生物学、医学等领域正起着越来越重要的作用，甚至医生做手术之前都可以先进行数学模拟以预知各种方案可能出现的后果，再依据个人的经验来选择手术方案。数学方法在科学教育中的价值更是不言而喻，《标准》对数学方法的使用，包括以下4个方面。
（1）定义概念。概念有具体概念和抽象概念之分，具体概念指能通过直接观察获得的概念，即实物概念，例如细胞、组织等结构概念，呼吸、遗传等生理活动概念；抽象概念不能通过观察习得，只能通过下定义才能习得，例如呼吸作用、新陈代谢等概念。在抽象概念中，有一类是用数学式来定义的。这类定量的概念以数学方法揭示事物的本质及其发展变化规律，为研究工作提供一种简明精确的形式语言，具有重要的科学认识论价值和方法论价值。“稳态与环境”模块没有明确要求用数学式定义概念，但“列举种群的特征”这个知识点，如果涉及种群密度，年龄结构和性别结构，出生率和死亡率等，那就是用数学式定义的概念。
（2）对生命现象的空间关系和数量关系进行描述、分析和计算。例如，以条形图、曲线图、统计图等来表现某一生命现象的统计数字大小及其变化，这在生物课程中已广泛应用。
（3）统计方法的运用。统计是研究随机现象的统计规律性的方法。统计性规律在生物界广泛存在，主要包括两类。一类是大数过程的规律性，即大量随机事件所组成的系统的规律性，如遗传性状传递过程中的规律。这类问题可用描述统计方法解决。另一类是某些生命系统行为的规律性，例如，生态系统中某种群数量的变化及其生灭过程、生物个体生态寿命的预期分析等，它们是不同条件下生命系统某种行为潜在可能性的数量估计，而不是实际存在的状况。这类问题可用选取统计方法解决。描述统计方法和选取统计方法，《标准》都已引入。描述统计方法主要是对观察、实验的原始材料进行整理、分类、分析等统计加工，得到统计事实。孟德尔正是使用描述统计方法对豌豆杂交实验结果进行定量观察和数据分析，才发现了遗传性状的分离现象和自由组合现象。选取统计方法又称统计推理，是从样本到总体的推理。例如，对种群数量、密度的研究，要完全获得某自然种群总体的状态、特性和变化规律的信息是困难的，甚至是不可能的，实际上也无必要，所以往往根据由样本（样方）所获得的统计事实来推断总体。“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究培养液中酵母菌种群数量的动态变化”和“土壤中动物类群丰富度的研究”。前者是用描述统计方法表达大数过程的规律性，后者是用选取统计方法进行从样本到总体的推理。
（4）用数学模型来表现生物学现象、特征和状况。生物数学模型有两类：一类为确定性模型，它用数学方法描述和研究必然性现象，例如某生物个体的生长曲线、细胞分裂过程中DNA数量变化曲线等；另一类为随机模型，它用概率论和统计方法描述和研究随机现象。例如，种群基因频率的变化没有确定性，有多种可能的结果，究竟出现什么结果是偶然的、随机的，但当种群由大量个体组成，并能随机交配繁殖传代时，基因频率和基因型频率的变化又表现出统计规律性。1908年，哈迪和温伯格用遗传平衡定律（Hardy.Weinberg定律）对此进行了描述，这个随机性的数学模型为种群遗传学研究奠定了基础。对数学模型，“稳态与环境”模块中安排了一个要求：“尝试建立数学模型解释种群的数量变动”。
根据以上对“稳态与环境”模块知识结构和科学方法的分析，其科学性和合理性应该是没有问题的。当然，随之而来的教材编写和教学实施的问题，仍需要我们认真研究。
参考文献
［1］陈阅增，等.普通生物学──生命科学通论［M］.北京：高等教育出版社，1997.8.
［2］路德维希·冯·贝塔朗菲.生命问题──现代生物学思想评价［M］.吴晓江，译.北京：商务印书馆，1999.
生态环境概论范文2
摘要：《自然保护概论》是环境科学与工程专业重要的专业基础课，本文以湖南农业大学为例，总结了该课程的特点，分析了课程教学中存在的问题，在总结前人的教学经验的基础上，探讨了改进教学内容和形式的方法与建议，为相关专业的教学管理部门和授课老师提供参考依据。
关键词：环境科学与工程；自然保护概论；对策
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）49-0062-02
一、课程开设的目的和意义
《自然保护概论》基于生态学的基本原理与方法，研究地球各圈层生物与环境发生、发展过程中涉及的自然干扰、人类活动与自然环境的相互作用与影响，调控与保护自然环境及减少环境污染、生态破坏的一门综合性课程。作榛肪晨蒲А⒒肪彻こ套ㄒ档谋匦蘅纬蹋对丰富学生的基础生态学知识意义重大，促进学生在学习和工作中关注环境领域存在的资源环境问题，理解与掌握人类在资源开发利用与自然环境问题的相互关系，自觉主动地把“自然保护概论”的课程知识与环境科学、环境工程专业的其他课程联系起来，增强环境保护的基础理论与宏观管理意识。
二、湖南农业大学环境科学与工程专业“自然保护概论”课程特点与现状
目前，湖南农业大学“自然保护概论”课程的教学环节主要是理论教学。在课程教学环节存在一些弊端，如下：
1.教材选取未突出专业特色。根据笔者的实际教学经验及查阅的课程相关教材发现，相关教材偏少，知识内容略显陈旧。大部分教材主要侧重对自然生态系统的保护、自然资源的保护、生物多样性的保护、自然保护区和国际自然保护事业等内容。这些课程内容很适合生物学、生态学等专业学生，而环境科学或环境工程专业学生可能会觉得以上内容跟自己所学专业关系不大，自然而然的降低了学习兴趣和学习效果。
2.课程内容与专业其他课程有一定重复。本校环境科学专业在第二学期和第四学期分别还有《环境科学导论》和《环境生态学》等专业基础课。上述两门课程的授课内容与《自然保护概论》有较大的重复度。例如，《环境科学导论》教学大纲中包括生态破坏、水土流失、荒漠化等全球环境问题；《环境生态学》教学大纲中包括自然生态环境、个体生态学、种群生态学等教学内容；上述两门课程的教学内容在《自然保护概论》课程教学大纲中均有涉及。这必然引起知识点重复教学，导致学生的惰性心理。
3.实践教学环节缺失。目前，自然保护概论课程并未开设实践环节。课程教学过程中涉及到的水土流失、生态破坏、湿地生态系统等专题，如果能够在理论授课结束后开展相关专题的野外实践，必将加强学生对专业知识的理解，促进学生的积极性。
针对上述问题，我们以提高学生的学习积极性和主观能动性、促进学生分析与解决问题能力提高为出发点，根据自然保护概论课程特点及环境科学专业对学生知识结构和能力的培养要求，我们针对自然保护概论课程内容体系和教学方法进行改革探索，以期能够充分调动学生的学习积极性和分析问题、解决问题的能力。
三、“自然保护概论”课程理论教学的改革
1.明确专业特色。课程教学内容的选取要结合环境专业的特色，在遵循专业培养方案的前提下，重点阐述合理开发自然资源、保护生态环境、遏制生态破坏与环境污染。笔者在教学过程中，将课程内容设置不同的专题，如：生物多样性锐减、海洋石油污染、水土流失与沙漠化、湿地生态系统、生物入侵和全球气候变化等，每个专题授课2-4个学时。通过对相关环境问题的深入剖析，让学生明确人的和谐的理念和可持续发展观，认识到环境容量的有限性以及自然资源与人类活动的相互关系，牢固树立科学的人口意识、消费意识和文化意识，充分发挥资源的多重功能和资源的利用效率。
2.不断优化教学内容。由于自然保护概论的教材主要倾向于自然生态系统与自然资源的保护、生物多样性的保护、自然保护区的管理等基本原理与知识，因此不能过多地依赖教材，需要补充环境科学的相关知识。这就需要授课老师查阅学科相关的资料，掌握行业最新研究成果并整合，在理论教学中做到深入浅出，详略得当。在讲述全球气候变化的时候，可结合气候监测数据和古书记载，阐释近年来频发的洪水现象、厄尔尼诺现象、臭氧层空洞产生的原因与可能的解决办法。并可适当介绍联合国政府间气候变化专门委员会（IPCC）与非政府间气候变化委员会（NIPCC）两派学者关于全球气候变化模型模拟的可靠性及人类排放的二氧化碳对气温上升的贡献性大小问题的争论。
3.采用专题化合作讨论教学模式。鉴于“自然保护概论”的学科交叉性及课堂教学时间有限、教学专题多且相互独立等特征，可构建“选题-导学-自学-小组讨论-演讲-反馈”的专题化合作讨论教学模式（图1）。授课教师在导学前应高度重视“选题”过程，增加案例切入式选题方式，将小组讨论和自学过程安排在课堂外，灵活安排学生的讨论形式与内容，扮演好学生学习的组织者、环境的创造者和合作的协调者的角色。
4.改革课程考核方式。“自然保护概论”课程的教学效果，一方面取决于授课教师的知识水平和敬业精神，另一方面则取决于学生的学习方法和学习态度。而学生的学习方法和学习态度又与课程的考核方式密不可分。授课教师应当重视创新能力的考核，考察学生是否能够对于某个问题提出与已有观点相悖的观点，敢于提出并能用已有的资料去证明的行为就应该鼓励。并通过采用案例、专题等形式教学，激发学生思考，授课教师及时根据学生的反馈调整教学内容，鼓励学生课后钻研。对于出勤率高、课堂表现积极、作业按时完成的同学应该得到更高的平时成绩分数。为培养学生的团队意识和合作精神，授课教授可采取课程论文的期末考核方式。几个学生共同完成一个题目的课程论文，每个人分别查阅资料撰写，完成自己的部分，最后综合成稿，教师根据每个同学在论文撰写过程中的贡献给出成绩。
四、增设实践教学环节
1.增加实践教学环节及相关经费投入。为加强学生对课堂理论知识的理解和认知，建议在理论教学结束后增设实践教学环节。实践教学环节可开设一个周，重点考察典型的生态破坏、水土流失、湿地生态系统等地形或生态系统。同时，为保障基本教学实践活动的有效开展，需增加必要的经费投入，主要为野外实习经费。给野外实践教学以经常性投入，才能解决目前的问题。
2.选择多方式实践教学途径。为克服实习经费短缺带来的限制，同时调动学生的积极性，自然保护概论的实践教学可打破原来的统一组织安排的模式，采取多方向、多课题、多时段、多地点进行。首先，授课教师可根据教学大纲框架列出几个大的方向，如参观水土流失、森林生态系统、湿地生态系统和荒漠化等，由学生选题。或者由学生自主拟定方向，呈报授课教师审查和批准。如此一来，学生可以选择自己感兴趣的课题方向。
实习场所也可以安排在学生家乡周边、课余活动场所、郊游场所或其他课程实习场所等，由学生自主选择。合理安排实习时间，教学实习安排在理论课程结束后，距学期末有1-2个月的时间，学生还可以结合所选实习地点的情况，利用周末或假期，在完成其他活动的同时关注周边的自然资源和生态环境状况以完成实习。
总之，笔者认为《自然保护概论》课程的改革并不是一蹴而就的，教学过程要及时发现问题并加以调整。在教学的各个环节都要做到理论与实践相结合，同时增加最新研究进展等内容，突出教学过程的专业性、趣味性和互动性。
参考文献：
生态环境概论范文3
美国课程专家H. Lynn Erickon在“概念为本的课程与教学”一书中指出,核心概念是居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的概念。费得恩(Feden)认为,核心概念是学生将学科的事实和现象忘记之后,仍然留在记忆中并能应用的概念性知识。戴维(Davy)则认为核心概念构成了学科的骨架,具有迁移应用的价值。
综上所述,我们认为,生物学核心概念与生物学事件、生物学事实和生物学现象一样,同为生物学知识。但从教学角度看,分属“为什么”(概念性知识)和“是什么”(事实性知识)两个层别。生物学核心概念是在众多的生物学事件、生物学事实、生物学现象的基础上归纳、推理出来的结论,是对同一类生物学问题本质特征的概括。例如“稳态”这一概念,就是在分析细胞内环境各种理化因子相互作用现象的基础上,概括出“生物体依靠自我调节机制维持内环境理化性质相对稳定状态”这一稳态本质,进而得出其内涵是:机体在遭受外界因素干扰下,依靠体内复杂的自我调节机制,各个器官、系统协调活动,使内环境达到的一种动态平衡;其外延是:所有的生命系统在不断变化的环境条件下,依靠自我调节机制维持相对稳定的状态。理解“稳态”概念的本质,有助于学生理解生命的本质,从系统的角度来认识生命系统与环境的关系。
与事实性知识相比,核心概念具有更高的概括性。人们对核心概念的理解可以较长久地保存在记忆中,有助于形成较好的知识框架,学习更多知识。所以在教学中要更加重视学生对核心概念的理解,而不是对事实的记忆。
在教学中,教师必须注重核心概念的教学理解。具体而言,就是要以生物学现象和事实为载体,把握生物学核心概念的要素和内涵及其外延,领会其教育价值,形成生物学思维方法。
下面以“稳态”概念为例,探讨生物学核心概念及其教育价值和教学理解问题。
二、“稳态”概念及其教育价值和教学理解
“稳态”概念不仅包涵了生命系统通过自我调节保持稳态并适应内外环境变化,通过自动调节作用在结构与功能上达到和谐与统一,而且它又以“生命系统”与其他相关生物学知识整合。可以构建这样一个存在稳态的知识体系:分子细胞组织器官个体种群群落生态系统一般系统,能让学生明白其实生命系统的各个层次都是存在稳态现象的,在生命系统内部和生命系统与环境之间信息流动的过程中,都存在着生命系统的稳态与调控,甚至是自然界的一般系统在其变化与平衡之中也存在着这样的稳态与调节。从而从不同层次和不同的角度帮助学生认识到生命的复杂性和动态平衡性,帮助学生理解各个层次的生命系统是如何在不断变化的环境中通过自我调节机制维持自身的稳态,有助于学生理解生命系统的稳态,认识生命系统结构和功能的整体性;有助于学生形成正确的生态学观点和人与自然和谐发展的观念;同时在构建过程中领悟系统分析、建立数学模型等科学方法,更好地训练学生将数学的公式和方法引入生物学研究,形成系统的观点,为学生将来的进一步学习乃至科学研究打下坚实的基础。
1.“稳态”概念的教育价值分析
(1)丰富对生物学知识的理解和认识
生命系统是开放系统,它们与外界环境之间不断进行着物质交流、能量转换和信息传递,这就决定了生命系统时刻处于动态变化过程中。无论是个体水平还是群体水平,这种动态变化必须在一定范围内进行,否则系统就会崩溃。也就是说,稳态是生命系统能够独立存在的必要条件。稳态的维持靠的是生命系统内部的自动调节机制。关于这种调节机制,在个体水平上主要是动物体和植物体的生命活动的调节,在群体水平上主要是生态系统的自动调节。可见,就理解生命活动的本质和规律来说,“稳态”概念具有其他概念不可取代的价值,有利于丰富学生对生物学知识的理解和认识。
(2)在把握宏观与微观的联系中拓展视野
上世纪20年代,奥地利生物学家、心理学家贝塔朗菲(Ludwig Von Beriatanffy)创立了一般系统论,指出“应把生物作为一个系统来研究”。系统具有“整体性”,就是说,不能把系统割裂成要素孤立地去研究,应该注意研究要素及要素间的相互作用与相互影响。系统还具有层次性,即从系统结构上看是分层的。系统的最重要特征是稳态。用一般系统论的观点来分析生命系统的稳态,有助于我们在把握宏观与微观的联系中从多个角度认识生命系统的稳态。
生命是一个开放的系统。这个开放的系统在生命活动中不断地与它所处的外部环境有物质、能量和信息的交流,通过信息的传递和反馈调节,这个系统维持着自身的稳态。这个系统的层次性表现在多个方面:细胞是基本的结构和功能单位,其上有组织、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统和生物圈。每一层次都可以成为独立的生命系统,都存在着稳态,都发生着与环境的交流,都发生着信息的传递和反馈调节。同时,这一层次和那一层次之间的关系又不可忽略。由此,揭示了生命系统中尺度、结构与功能之间有着必然的内在联系,生命系统在不同尺度下存在着不同层次的结构,尺度与结构决定生命系统的功能。这不仅反映了人们认识事物的发展规律,也拓展了人们研究事物本质的视野。
(3)领悟多种生物科学研究方法的实质
系统分析包括定性分析和定量分析,中学生物学教育一般只能做定性分析。为了使学生能够运用系统分析的方法进行学习,在构建“稳态”概念过程中要借助于“探讨人口增长对生态环境的影响”、“阐明生态系统的稳定性”等内容,教会学生用系统分析的方法来分析问题。在科学探究中经常使用的两种逻辑方法——模型方法(建立物理模型和数学模型)和数学方法(取样调查),在建构“稳态”概念过程中都有很好的载体(例如:设计并制作生态瓶——物理模型,尝试建立数学模型解释种群的数量变动,等等),应引导学生运用这些科学方法进行“稳态”概念的学习。
2.“稳态”概念的教学理解
(1)在已有知识经验的基础上认识“稳态概念
将生物的个体和群体看作不同层次的生命系统,它们都在与外界环境的相互作用中通过信息的传递和自身的调节来达到维持稳态的目的。这是构建“稳态”概念的关键,也是做好初高中教学衔接的一个有效的着力点。
学生在初中阶段初步学习过生物与环境关系的知识,在这个基础上,教师引导学生用系统分析的方法分析:无论植物、动物、人体还是种群、群落乃至生态系统,任何一个生命系统时刻处于动态变化中,通过信息的传递,生命系统感受内外环境的变化,通过调节做出应答性反应,从而维持自身的稳态。这是构建“稳态”概念的主线,有利于学生把握相关知识内容之间的本质联系,有利于学生建立整体性的认识。
(2)借助各种直观手段帮助学生构建概念
在教学中,应尽可能通过实验、实物、图片、照片、录像片等,丰富学生的感性认识,将有助于学生对“稳态”这一学科主题的理解和构建。
教科书的图片非常精美,与文字紧密配合,我们得充分利用好这些图片。比如关于组织液、血浆和淋巴三者间的内在联系,教材写得比较具体,而且配有插图,可以先让学生阅读课本相关内容,同时参考教科书中的图,进行独立思考,在此基础上引导学生理解三者间的关系。在看图过程中,首先应该引导学生识别图中各种结构和成分,弄清各结构间的关系,这是理解组织液、血浆和淋巴内在联系的基础。教材提供的插图只反映人体局部组织中的情况,要说明全身的细胞外液是一个有机的整体,有必要再提供人体循环系统(包括血液循环和淋巴循环)的整体图,有助于学生建立对人体细胞外液的整体认识。
我们也可以选取一些能反映机体各器官系统协调活动,以及机体与外界环境相适应的相关例子的视频画面,运用多媒体进行教学,通过视频画面,烘托气氛,激发学生的学习兴趣。但要注意不应让学生的兴趣过多停留在感性的层面上,及时结合画面提出有关问题,尽快将学生引入对问题的理性思考,在这样的观察与思考中构建“稳态”概念。
(3)在解决实际问题中帮助学生构建概念
个体和群体水平的稳态,都与人们的日常生活和生产实践有着密切的关系。比如,人体的许多疾病都是稳态失调的结果,每一个人的健康都与内环境的稳态有关,几乎所有人都亲历过诸如发烧等稳态失调引起的疾病;诸多环境问题又是生态系统的稳态失调的结果。教师应当充分利用学生的生活经验,启发学生将理论知识与实际生活联系起来。
比如教师可以从学生身边的一张化验单入手,引导学生分析化验单上为什么每种成分都有一个变化范围,从而初步认识内环境的各种成分是动态变化的;又比如教师可以引导学生思考生物圈2号失败的原因,让学生领悟到自然界中生态系统的相对稳定性,稳定的生态系统对于生物的生存至关重要。
教师还可以联系有关沙尘暴的事实,让学生讨论沙尘暴发生的原因;联系密云水库合理捕捞量的确定问题,引导学生讨论种群数量的变化规律……事实上,现实生活中遇到的各种相关问题,报纸、杂志、广播、电视、网络等媒体上关于稳态的自然科学问题和社会科学问题等的报道都将成为学生构建“稳态”概念很好的切入点。
我们不必拘泥于教材中的实例,可以通过一些标志性的问题或实例让学生打开思维的闸门,列举出更多的实例进行分析,这样教学效果会更好。
生态环境概论范文4
关键词：草原地区；矿产资源；环保；博弈
中图分类号：F062.9 文献标识码：A
文章编号：1005-913X（2014）02-0042-02
一、引言
矿产资源作为人类社会最初始的劳动对象，是人类生产资料和生活资料的基本源泉，是人类社会发展的重要前提和基本动力。我国90%以上的一次性能源、80%以上的工业原材料、70%以上的农业生产资料来自矿产资源。[1]中国陆地上最大的生态系统是草地，当矿产资源深埋于草地资源下时，其开发利用会对地上的草原生态环境造成了巨大的破坏，对我国经济社会的可持续发展产生重要影响。由于我国很多矿产资源都分布在草原地区，近几十年来，随着我国经济的快速发展，矿产资源消耗量逐年增加，对草原地区生态系统构成巨大威胁。
二、采矿企业间的博弈分析
（一）基本假设与模型建立
假设有两家开采企业A和B，他们选择保护环境并复田的概率分别为x，y，选择不保护环境的概率分别为1-x，1-y。如果企业选择保护环境并复田，则成本为m，当两家企业同时选择保护环境并复田时，每家企业承担成本。设企业复田时享受到的政府对于复田的专项拨款为a，媒体报道促进了公司形象提高和股价上涨等带来的收益为b。当两家企业都选择复田时，媒体报道带来的收益为c，且c
（二）建立进化博弈模型
其中，u1f为企业A“复田”的期望收益，u1为企业A“复田”与“不复田”的混合期望收益。u2f为企业B“复田”的期望收益，u2为企业B“复田”与“不复田”的混合期望收益。
根据企业A的复制动态方程可得，如果y=，则就始终为0，这说明所有x水平都是稳定状态；如果y≠，则x*=0与x*=1是两个稳定状态，当y>时，x*=1是ESS，当y
根据企业B的复制动态方程可得，如果x=，则就始终为0，这说明所有y水平都是稳定状态；如果x≠，则y*=0与y*=1是两个稳定状态，当x>时，y*=1是ESS，当时x
（三）企业和的博弈结果分析
把企业和企业比例变化的复制动态关系用一个坐标系来表示如下图。
该图显示了企业A和企业B两博弈方复制动态和稳定性。从图中箭头方向我们可以看出，当初始情况落在A区域时，会收敛到进化稳定策略x*=0，y*=1；当初始情况落在B区域时，会收敛到进化稳定策略x*=0，y*=0；当初始情况落在C区域时，会收敛到进化稳定策略x*=1，y*=1；当初始情况落在D区域中时，会收敛到进化稳定策略x*=1，y*=0。可见，当政府拨款a增加，新闻媒体的宣传作用带来的收益b和c增加，复田成本m降低时，企业会加大环境保护与复田的力度。
三、企业与政府间的博弈分析
（一）基本假设与模型建立
假设上述草原地区存在这样一家开采企业，在开采矿产资源的过程中，该企业以x的概率污染环境，以1-x的概率治理环境污染。设企业治理环境的成本为c。治理环境前，企业的收益为r。设政府监督企业的概率为y，政府不监督企业的概率为1-y。设政府监督检查企业的成本为w，当政府发现企业污染环境时，会对企业处以罚金，设罚金为y，且t>c，t>w。得到的收益矩阵如下。
（二）建立博弈模型
根据企业的复制动态方程可得，如果y=，则就始终为0，这说明所有x水平都是稳定状态；如果y≠，则x*=0与x*=1是两个稳定状态，当y>时，x*=1是ESS，当y
根据政府的复制动态方程，如果x=，则就始终为0，这说明所有y水平都是稳定状态；如果x≠，则y*=0与y*=1是两个稳定状态，当x>时，y*=0是ESS，当x
（三）企业与政府的博弈结果分析
把企业和政府比例变化的复制动态关系用一个坐标系来表示如图2。
该图显示了企业与政府这两个博弈方的复制动态和稳定性。从图中箭头方向我们可以看出，当初始情况落在A区域时，会收敛到进化稳定策略x*=0，y*=1；当初始情况落在B区域时，会收敛到进化稳定策略x*=1，y*=1；当初始情况落在C区域时，会收敛到进化稳定策略x*=0，y*=0；当初始情况落在D区域中时，会收敛到进化稳定策略x*=1，y*=0。这说明，企业治理环境的成本c越低，治理环境的概率越大；政府监督的成本越低，政府监督企业的概率越大；政府对污染环境的企业的罚金t越高，企业保护环境的概率越大。
四、 结论和政策建议
（一）结论
根据上面的模型，我们可以得出以下结论：
第一，当企业以积极的态度面对环境问题，考虑是否要进行复田时，政府的扶持力度与媒体宣传带来的收益多少很重要。政府的专项资金越多，媒体宣传带来的收益越大，企业复田的积极性就越高。反之亦反。
第二，当地政府监督企业的概率大，对污染环境的企业处以的罚金高，那么企业保护环境的概率会很大，反之，如果当地政府不能经常性地监督企业，处罚力度小，那么企业选择污染环境的概率便大大增加。
（二）政策建议
首先，充分发挥新闻媒体在环境保护中的作用。在环境问题成为人们重点关注的对象的同时，环境问题也成为新闻媒体追逐的热点。当传统的惩罚措施，如罚款，对造成环境污染的企业已经不起明显作用的情况下，新闻媒体的曝光则更能促进相关企业着手治理环境污染问题。新闻媒体对于污染环境的违法行为的报道，可形成社会对该企业的一致谴责，使企业形象受损。对于一些大型企业来说，企业形象受到破坏远比几万、几十万的罚款严重。[2]此外，当考虑到企业复田问题的时候，充分发挥新闻媒体的宣传作用会对企业复田产生更大的积极作用。
其次，完善上级政府对地方政府的监督机制和地方政府对企业的监督机制并改革GDP核算体制。在我国，上级政府与地方政府的政策目标是有很大差距的。很多地方政府为了创造优良政绩，盲目发展当地经济、片面追求GDP增长，环境保护在地方政府追求的众多目标中，只是处于末端的一个。地方政府对于环境保护工作的消极态度，必然要求上级政府加大对其的监察执法力度，严密监督地方政府的环保工作，严厉惩处造成环境污染的企业。此外，上级政府在对地方政府进行政绩考核时，要提高环境考核所占的比重，促进地方政府重视环境问题。虽然目前我国GDP位于世界前列，但我们应该看到，我国GDP的增长在很大程度上是依赖于对资源的消耗和对环境的破坏的。[3]为了更加准确地计算我国国民生产总值，我们有必要引入并推广使用绿色GDP的概念，以使当地政府在追求地方经济增长的同时兼顾环境的保护与资源的合理开发利用，并促进资源开发、利用效率的提高。
参考文献：
[1] 陈 军，李世祥.中国煤炭消耗与污染排放的区域差异实证[J].中国人口资源与环境，2011（8）.
生态环境概论范文5
关键词：金融生态；生态环境；生态系统
中图分类号：F830 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）13-0128-04
优化金融生态环境，对于推进信用体系建设和市场意识、商业文化建设，乃至促进地方行政、司法、执法部门的职能转变，促进区域经济、社会和谐发展都有重要的现实意义。
一、国内研究现状
“金融生态”的概念属于中国学者首创，现有研究主要集中于国内学者。主要包括金融生态的环境、运作机制、法律条件、利用金融生态理论研究金融生态与区域经济增长问题、农村金融生态问题研究和区域金融生态环境评价方法等研究领域。
（一）“金融生态”概念的提出
白钦先教授在2001年将“可持续发展”理念引申到金融领域，在国内最早提出“金融生态环境”这一概念。他提出的金融生态环境，是特定的金融生态环境以其环境容量和“净化”能力对经济活动会产生的约束性影响。周小川（2004）第一次系统地将生态学概念系统地引申到金融领域，强调用生态学的方法来考察金融发展问题，通过完善法律制度等改进金融生态环境的途径来支持和推动整个金融系统的改革和发展。周小川作为金融生态理论的早期倡言、阐释明确、推广最有力者，引起了国内学术界对金融生态理论研究的空前关注。
（二）“金融生态”概念的界定
围绕金融生态的内涵和外延，国内学者进行了广泛的探讨与研究。目前对金融生态这个概念有很多不同的解释。总体而言，学术界对“金融生态”概念的界定主要形成了两种观点：金融生态环境观和金融生态系统观。
金融生态环境观主要从金融外部运行机制或基础条件等方面出发来探讨其实现的相关运作机理，侧重金融生态在金融与经济、社会和谐发展中的重要性。如苏宁（2005）认为，金融生态是一个比喻，它不是指金融业内部的运作，而是借用生态学的概念，来比喻金融业运作环境。易宪容（2004）认为，金融生态应该包括整个金融市场得以生成的环境。曾康霖（2005）认为金融生态实质是金融环境，且金融生态不能等同于金融管理。
金融生态系统观则认为，金融生态是一种开放复杂的巨系统，应包括金融生态主体、生态环境、生态调节三个方面。金融生态建设既包括生态环境的改善，又包括生态主体的改造和生态调节机制的完善。如李扬（2005）把金融生态系统界说为由金融主体及其赖以存在和发展的金融生态环境构成。徐诺金（2005）把金融生态概括为各种金融组织为了生存和发展，与其生存环境之间及内部金融组织之间在长期的密切联系和相互作用过程中，通过分工、合作所形成的具有一定结构特征，执行一定功能作用的动态平衡系统。张鹏、姜玉东（2005）把金融生态概括为在一定时空范围内，金融市场、金融机构、金融产品要素之间及其与外部制度环境之间相互作用过程中，通过分工、合作所形成的具有一定结构特征，执行一定功能作用的动态平衡系统。
（三）对金融生态水平评价的研究
大部分学者对金融生态环境评价标准和指标的研究大多从地区层面展开。《中国城市金融生态环境评价》提供了对国内291个城市的金融资产质量和50个城市的金融生态环境的评估和排名。同时，李扬等人（2005）提出了一套对城市金融生态进行综合评价的富有启迪性的分析方法。程亚男等（2006）以区域金融生态环境为研究对象，从评价指标体系构建层面阐述了一种健康金融生态环境的理想状态模式。他认为，金融生态环境评价指标体系应包含定量和定性两个指标体系，定量指标设计包括经济发展水平、金融资源水平、社会信用和法制环境三个目标层、14个准则层；定性评价包括金融法律法规的完善程度和执行状况等四项标准，从可操作层面为央行、政府及相关部门决策、构建和谐金融生态环境提供了诸多有益的参考和借鉴。
（四）对金融生态作用的研究
部分学者对金融生态的作用进行了相关研究。宋逢明（2005）研究认为，金融生态环境的改善使得经济系统建立了一种自我调控机制。在该机制作用下，制度得以有效运行。一个良好的外部金融生态环境，将有利于中国的银行业发展自己的核心竞争力。位（2006）认为，改善金融生态，有利于防范和化解金融风险，降低金融机构不良贷款；有利于优化区域环境，更好地促进地区经济发展；；提高企业和广大群众的诚信意识和风险意识，促进社会信用体系建设；有利于改善货币政策传导机制，提高中央银行金融调控的有效性。
（五）金融生态的运作机制及相关金融主体的研究
易宪容等（2006）认为，制度决定了各个金融主体的行为方式和选择边界，并由此决定了金融主体之间的关系。他进一步论述，只有基础性制度才是金融生态的核心，中国恶劣的金融生态质量，其根本原因就在于基础性制度的缺失。曾康霖（2007）将“金融生态”这一概念的内涵明确为金融企业的生命力状态和生存环境，认为此概念的对象特指金融企业，而不是泛指一切金融机构，更不包括金融市场中所有的金融主体。因此，这一概念的外延应当有金融生态平衡、金融生态周期、金融生态环境。张球（2008）认为，技术进步与制度创新、金融企业之间的竞争与需求是金融生态演化的动力源，而政府行为、经济基础、社会信用状况、中介服务水平等则是它的支撑条件，它们的相互作用构成了一个正反馈交错的复杂的动力系统。杨秀菊（2008）综合国内外学者与专家的观点，认为金融生态即是可持续发展的金融运行环境，是金融结构和金融活动面临的各种意识形态、体系及各项准则共同形成的反映金融内外因素相互依存、相互制约的动态平衡体系。
（六）金融生态系统与环境的研究
李扬等（2005）参照自然生态系统的构造与演化理论，把金融生态系统界定为金融主体及其赖以存在和发展的金融生态环境两部分：金融生态环境构成金融主体的服务对象和活动空间；金融主体则以其生产并分配信息、引导资源配置、提供管理风险之手段的强大功能。韩国文（2006）根据对金融组织与其生存环境的理解，提出了金融生态学的核心范畴：惯例、金融生态因子、金融生态位、金融生态链等。他还提出了金融生态学的基本规律，包括开放和非平衡原理、普遍的依存与制约规律、双向反馈、自然演替原理、相互适应的协同演化原理、生态阀限原理等。徐诺金（2007）借鉴运用生态学的方法，对金融领域里的几个重要问题，如金融主体问题、金融环境问题、金融平衡问题、金融调节问题进行了分析，认为金融具有进化性、竞争性、创新性和稳定性等四大生态特性，并构建了金融生态系统结构。陈小云（2008）从权利的基本法律保障和法系对金融市场的影响两个方面分析改善和重塑金融生态需要管制的重点法律问题。
（七）对区域金融生态的研究
国内学者对关于区域生态改善和优化的研究表现出了浓厚兴趣，也进行了相关的研究探索。高新才（2004）针对西部落后地区如何谋求经济发展，如何缩小与发达地区的差距的问题，提出营造良好金融生态环境问题。曹红辉（2005）从政府政策制定者的角度，在差异化的改革开放政策、差异化的财政分配政策、差异化的区域税收政策、差异化的区域投资政策、差异化的金融政策五个方面分析了区域金融生态环境的，提出应通过推进区域协调发展战略修正地方政府非均衡性在金融生态建设中的行为，提升区域金融生态环境质量。高小琼（2005）认为，作为中部经济欠发达省份，应充分认识金融生态环境建设的重要性，切实推进改善区域金融生态环境，显得更为重要和迫切。敖惠诚（2005）通过“马太效应”表明，欠发达地区更要关注金融生态环境建设。而超越“马太效应”的关键是改善金融生态环境。金融资源是经济资源的货币化形式。资金流动不仅仅是资本要素的再分配，也同时反映了其他经济资源的配置结构。通过资金配置引导资源配置，通过吸引资本流入带动要素流入，是促进区域经济增长最为有效的手段。
二、国外研究综述
就目前而言，国外直接涉及金融生态领域的相关研究尚未展开，而以其他领域的生态问题研究居多。
（一）金融生态研究的理论渊源
一是生态学。生态学是德国动物学家E.Haeckle于1866年首先提出的。英国生态学家A.G.Tansley于1935年首次提出生态系统学，极大地丰富了生态学的内容，为后来生态经济学的产生奠定了自然科学方面的理论基础。20世纪60年代以来，生态系统已经成为现代生态学的重要研究对象。
二是仿生学。仿生学（Bionics）是从生物界发现机理来解决人类技术上问题的一门综合性的交叉学科。国际上颇有声誉的动物学家Wemer Nachtigall博士提出仿生学就是学习自然界的现象作为技术创新的模式的基本概念。近年来，出现了以仿生学的视角对经济领域诸如企业组织个体、商业生态系统以及产业生态系统等的研究，并取得了一定的进展，为我们研究社会经济运行开拓了新的思路。
（二）国外相关经济学学科的发展为金融生态的研究初步建立了理论框架
1.生态经济学为金融生态理论提供了理论研究基础。20世纪20年代中期，美国科学家Mekenzie提出了经济生态学的名词，主张经济分析不能不考虑生态学过程。在此基础上，美国经济学家Kenneth Boulding提出了生态经济学的概念。生态经济学为金融生态从生态学的视角研究金融系统提供了研究依据和研究基础，极大地促进了金融生态的研究进展。
2.演化经济学为金融生态理论提供了新的研究视角。19世纪末期，凡勃伦首次提出演化经济学概念。受凡勃伦的影响，20世纪初，经济学大师马歇尔宣称经济学家的麦加在于“经济生物学”。20世纪末，演化经济学获得了里程碑式的发展。不断发展的演化经济学为学术界从演化角度透视金融生态的演进性奠定了理论基础。
3.金融发展理论促成了金融生态系统观的形成。金融发展理论蕴涵三个方面的金融生态系统观：纠正了传统经济理论中对货币金融因素的忽视，更加注重金融系统的内在机制运行；金融发展必须遵循其自身的内在规律，人为（政府管制）地过度干预会导致金融发展的失衡；金融发展与其外部环境密切相关，特别是经济环境。因此，必须正确处理经济与金融的关系。
4.金融结构理论为金融生态理论提供了研究范式。良好金融生态系统的构建与优化实际上与金融结构理论密切相关。因为一切金融发展，归根结底表现为金融结构的变化。构建良好金融生态系统的理念正是在金融结构理论的基础上发展起来的。金融结构理论的创立和发展为金融生态理论提供了分析方法和研究范式。
5.金融功能理论拓展深化了金融生态理论的研究内容。1995年，Merton等人正式提出金融功能观。他们认为，任何金融系统的基本功能，都是在一个不确定的环境中，在时空上便利经济资源的配置和拓展。金融功能理论的形成为金融生态在相关环境功能上的拓展深化研究提供了新路径。
三、国内外研究现状简要评价
（一）国内研究现状简评
国内学者通过几年的理论研究和探索，初步形成了一定的研究成果，在金融生态学的概念、意义、体系构建、研究对象和相关因素，以及金融法律制度等方面进行了较为深入的探讨，但对于一个长期存在于金融理论领域的核心问题――货币与信用的关系，尚未取得普遍意义的共识。金融生态系统内各个主体之间，尤其是商业银行的发展如何促使金融生态系统成为一个自我完善并不断发展的动态体系，金融生态系统内如何达到内外部的协调并应对外部环境的变化，如何实现金融行业发展问题的同时，推动对社会经济发展等等这些问题，尚需进一步探讨。而且，国内学者还只停留在对金融生态的定位和理性认知上，还未形成统一的理论研究范式，仅仅是从如何进行金融生态环境建设的角度出发，来分析中国金融生态建设方面存在的问题。总体而言，国内学术界关于金融生态问题的研究还处于起始阶段，金融生态作为一个较新的理论研究领域，是国内学术界近年来新兴的研究领域，研究体系相对比较单薄，缺乏系统的理论基础研究，而且研究方法较为单一，特别是对中国―东盟自贸区金融生态问题缺乏系统的理论性与实证性研究。
（二）国外研究现状简评
从上述文献整理的情况来看，国外学术界还鲜有直接对金融生态的专题研究，而主要是在其他领域的生态问题研究居多，主要是从生态学的角度来考察金融生态系统的演化、发展机制等问题。总体而言，国外学者所取得的初步研究成果可以归结为以下三个方面：（1）金融是一个经历了从无到有、从低级到高级发展和演进的动态系统。金融业从实物经济中分离出来并为实物经济服务，到成为现代经济的核心，这种进程本身就是类似生态系统的演进过程。这一进程始终存在着优胜劣汰的生存竞争。为了自身的生存和发展，各类金融组织之间及其内部形成了分工与合作，构成了一个彼此相互联系、相互依赖，又相互作用、相互竞争的系统。（2）自然生态是在一定自然环境下形成的，具有不同类型的生态特征。金融生态是在一定政治、经济、文化、法制环境下形成的，也具有鲜明的环境特征。因此，从改善金融生态环境入手，增强金融生态功能，提高金融的效率、安全性和可持续性，是客观、科学的主张。（3）金融生态体系也是一个具有自我调节功能的体系。竞争机制通过破产、兼并来调整金融组织的数量、规模，优化结构，强化功能，提高金融组织的自律和内控水平，推动新的金融组织、金融服务、金融产品品种的创新，催生新的金融物种。
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生态环境概论范文6
一、《地球科学概论》的教学内容
根据《工程教育认证标准(2015版)》，该标准由通用标准和专业补充标准组成;通用标准是各工程教育专业应达到的基本要求，专业补充标准是在通用标准基础之上根据本专业特点提出的具体要求。在测绘工程的专业补充标准中，课程设置分为四类，即：数学与自然科学类课程、工程基础类课程、专业基础类课程、专业类课程。《地球科学概论》属于数学与自然科学类课程中的自然科学课程。
地球是一个巨大的系统，地球的各圈层在不断地演化与相互作用，人类对地球的认识在不断地深化。通常，《地球科学概论》的教育教学内容包括以下四个方面：(1)地球的形成和组成，包括宇宙中的地球、行星地球简史、地球的物质组成三个部分;(2)地球的外部圈层，包括大气圈、生物圈、水圈，以及地球表部圈层的相互作用四个部分;(3)地球的内部圈层，包括地球的内部圈层的划分和性质、岩石圈内部物质的转化、岩石圈的变形与变位、重力地磁与核幔作用四个部分;(4)人对地球的认识和人与地球关系，包括地球系统科学、人与资源、维护我们的生存环境三个部分。
二、《地球科学概论》知识点的涵盖
在2013年版测绘工程本科人才培养方案中，设置了《地球科学概论》课程，该课程可以很好地涵盖教学内容的所有知识点。但在之前版本的测绘工程本科人才培养方案中，没有设置《地球科学概论》课程，对于2011级、2012级同学来说，该课程的知识点需要由其他课程的教学内容来涵盖;具体设置的相关课程有：第3学期《环境科学概论》、第4学期《煤矿地质学》、第5学期《采煤概论》以及第7学期的《开采沉陷与变形监测》、《土地复垦与生态重建》。
《环境科学概论》的知识点，通常包括：大气环境、水体环境、土壤环境、固体废物与环境、物理环境、生物环境、环境管理、环境科学技术与方法、全球环境变化与可持续发展等。
通常，可以涵盖《地球科学概论》第四方面内容(人对地球的认识和人与地球关系)，同时大气环境、水体环境、土壤环境、固体废物与环境、物理环境、生物环境，可以部分地涵盖《地球科学概论》第二方面内容(地球的外部圈层)。
《煤矿地质学》的知识点，通常包括：基础地质理论部分，地球概况、地质作用、矿物岩石、古生物地史、地质构造、煤与煤系等，应用地质工程技术部分，影响煤矿生产的主要地质因素、矿井水文地质与防治水、煤矿环境地质、地质勘探、主要地质图件、储量管理、地质编录、地质报告与说明书、煤矿地质信息技术等;可以涵盖《地球科学概论》第一方面内容(地球的形成和组成)，同时，可以较多地涵盖《地球科学概论》第三方面内容(地球的内部圈层)，以及部分涵盖《地球科学概论》第二方面内容(地球的外部圈层)。《采煤概论》的内容主要是煤矿生产建设的基础知识，知识点通常包括：煤矿地质、煤田开发、井田开拓、采煤方法、井巷掘进与支护、矿井通风与安全、矿井生产系统等;可以较多地涵盖《地球科学概论》第三方面内容(地球的内部圈层)，以及部分涵盖《地球科学概论》第二方面内容(地球的外部圈层)。
《开采沉陷与变形监测》主要内容是：地下开采引起的岩层与地表移动、地表及岩层移动的观测工作、地表沉陷的一般规律、地表移动与变形预计、开采损害及其防护措施、露天矿边坡的稳定性监测、下沉与变形监测新技术;可以较多地涵盖《地球科学概论》第三方面内容(地球的内部圈层)，以及部分涵盖《地球科学概论》第二方面内容(地球的外部圈层)。《土地复垦与生态重建》主要内容是：土地复垦与生态重建的概念、内涵与发展历史，采矿对土地与环境的影响，土地复垦与生态重建的技术，矿区土地复垦与生态重建中的测量工作;可以较多地涵盖《地球科学概论》第四方面内容(人对地球的认识和人与地球关系)，以及可以部分涵盖《地球科学概论》第三方面内容(地球的内部圈层)。
所以，虽然在之前版本的测绘工程本科人才培养方案中没有设置《地球科学概论》课程，但《地球科学概论》的知识点，已经得到了很好的涵盖。
三、《地球科学概论》的教学特点
通常认为，《地球科学概论》不同于《普通地质学》。《普通地质学》是地质类专业学生的一门入门性的课程，解决的是专业入门教育问题，以今后从事地质工作为培养目标，在后续课程中将深入学习《普通地质学》中每一章的内容，是相对较纯的地质学的研究内容。而《地球科学概论》是由原来的《普通地质学》拓宽、发展而来的，课程的内容更加广泛，涉及的学科更多，体系更加庞大，不仅包括自然科学中比较成熟的地学知识，而且要面对当代技术发展和人类面临的重大问题，它的主要对象是非地质类专业但与地学相关专业的学生，它不以今后从事地质工作为培养目标，没有相应的后续课程，主要任务是为刚进入大学校门的学生传授地球科学的基本知识，进行地质思维的教育，使学生建立起正确的地球观，具有人与环境和谐发展的科学素质，培养学生对自己所学专业的兴趣。
通常来说，《地球科学概论》具有内容多、课时少、程度浅的特点。内容多体现在：地球科学是六大自然科学之一，地球科学所研究的对象具有空间跨度大、时间跨度长、地质过程复杂的特征，不仅要介绍地球的形成和组成，而且要介绍地球的外部圈层、内部圈层，阐述地球系统的整体作用和不同圈层之间的相互关系，在这基础上，还要介绍人类对全球变化、环境保护、资源利用和灾害防治等当今热点问题的认识和态度。
课时少体现在：通常该课程仅仅为32学时或40学时，相对于庞大的教学内容而言，课时显得十分的有限。程度浅体现在：《地球科学概论》是有关地球科学基础知识的一门通识性课程，不以从事地质工作为培养目标，在讲授时应由浅入深、由表及里将复杂的地质现象用浅显易懂的方式加以解释。以上的这些特点，也就决定了，要上好这门课，不能照本宣科，必须十分熟悉教学内容，必须对教学内容进行高度的凝练，教学过程中在具有很强的知识性、理论性的同时，还要具有很强的趣味性、思想性。
四、《地球科学概论》教学对专业认证的支撑
自2006年起，由教育部牵头，我国工程教育专业认证工作在机械、化工等行业开展了试点工作;随后，工程教育专业认证工作有序推进。我国工程教育专业认证工作的全面展开，对引入先进的教育理念与质量保障文化、引导工程教育专业建设与教学改革、全面提高工程教育人才培养质量，意义重大。测绘地理信息类专业认证从2012年开始，由国家测绘地理信息局和中国测绘学会进行认证工作。根据《工程教育认证标准(2015版)》，在毕业要求方面应覆盖12方面的内容：1.工程知识;2.问题分析;3.设计/开发解决方案;4.研究;5.使用现代工具;6.工程与社会;7.环境和可持续发展;8.职业规范;9.个人和团队;10.沟通;11.项目管理;12.终身学习。
《地球科学概论》教学对测绘工程专业认证的贡献，首先是课程设置的需要，《地球科学概论》属于数学与自然科学类课程中的自然科学课程。其次是教学内容为测绘工程专业的后续学习提供了一定的基础，如地球形状的知识是投影带划分的基础，大气圈的物质组成和分层的知识是航空摄影测量的基础，地球重力场和地磁场的知识是地球物理大地测量的基础等。最后是对专业认证毕业要求的12个方面中的几个方面有一定的支撑;在“6.工程与社会”方面：例如，滑坡是一种地质灾害，具有突发性的特点，通过观测整体的微小变形量，构造统计分析模型，能够及时有效地预测变形体的变化趋势，为防治灾害提供基础。这不仅是一个工程技术问题，而且是涉及到人身财产安全的社会问题。
在“7.环境和可持续发展”方面：地球是养育着亿万种生命的摇篮，是唯一适合人类生存的美好家园，为人类提供了空间、环境、资源等一切赖以生存与发展的条件。人类在发展自身的历程中，对地球的索取远远超过对她的关爱与保护，这种人地关系的失衡导致了资源、环境、生态和人口等问题，并对人类生存和发展构成了威胁。正如郝诒纯院士在为《地球科学概论》作序中指出的：地质科学已成为保障人类生存的科学，发展和普及地球科学是关系到中华民族乃至全人类生存和繁荣昌盛的意义深远的战略。在“8.职业规范”方面：在地球科学发展的过程中，存在着很多的争论，如水成论与火成论的争论、灾变论与渐变论的争论、固定论与活动论的争论等，这些不同学说之间的争论极大地推动了人们对地球科学的理解，丰富和完善了地球科学的理论。这些内容，对于培养同学们的辩证唯物主义思想、提升人文社会科学素养具有很好的帮助。《地球科学概论》的教学，还可以促进认识地球、了解地球，关注人类与资源、环境、灾害、可持续发展等问题，从而珍惜自然资源，爱护生存环境，增强社会责任感和历史使命感。
