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计算机课教学反思范文1
1.转变教学观念
中职校的教育目的是围绕经济性、社会性、岗位性培养能够适应社会经济发展需求的高素质技能型人才。计算机基础课程的开设是为了培养学生利用计算机工具解决问题的实用性能力，是一门操作性很强的实践课程，计算机基础课程与其他课程的教学规律和特点不同，其学习标准简单而又严格，学懂只是第一步，会用才是最终目的，会用要求能够解决实际工作问题。传统计算机课程教学，是以任课教师为中心，以传授知识点为主，为按期完成课程进度，教师一味地讲解，学生被动地接受，忽略了学生动手操作计算机的实际操作能力，没有实现开设计算机基础课程的初衷，学生的计算机操作能力没有得到提高。新时期，新的发展背景下，中职校的计算机基础课程应摒弃传统的教学模式，任课教师要加快转变教学观念，牢固树立培养学生的计算机实际操作能力的教学理念，切实提高计算机基础课程的实用性功能，教学活动的开展以培养学生的实际能力为中心。
2.改革教学方法
中职校培养的是技术型人才，这要求中职校教育必须实现岗位与技能的对接，也就是中职校教育要按照社会岗位的需求来培养对口人才，岗位需求具体表现为岗位工作能力、岗位转移能力、就业能力，其中的岗位工作能力就是中职校教育的培养重点，而计算机实际操作能力是岗位工作能力中较为重要的组成部分。因此，在传统教学模式下的计算机基础课程教学方法要改革变化，以适应发展需求，教学方法改革要以培养学生实际能力为出发点，具体可以使用以下方法：
(1)任务驱动法。任务驱动法是指把教学内容设计为真实的课堂任务，目的是让学生在完成任务过程中积极主动学习，这样一来，学生就拥有学习过程中的主动权，任课教师需要做好的就是创设符合教学内容的任务情境，所设任务能够有效诱发学生的求知欲望，引导他们参与的积极性，激发他们学习的主动性，培养学生的独立思考能力，提高他们的实际操作能力，用探索任务解决的方法驱动学生的学习兴趣。中职校计算机基础课程教学在实施任务驱动法时，任务情境的设计要求与岗位工作相关，任课教师引导学生在自主完成任务过程中主动学习知识并掌握操作技能，是任务驱动法重视培养学生的岗位工作能力的体现。具体任务设计有如下实例：例一，Word教学内容，可以要求学生完成一份班级课程表或者自我介绍发言稿；例二，Excel教学内容，可以要求学生编排班级成绩汇总表并统计出成绩分布图；例三，网页设计教学内容，可以要求学生制作有特色的个人主页；例四，AutoCAD教学内容，可以要求学生绘制自己熟悉的建筑平面图与平面布置图。随着教学内容的深入，任务情境的设计要逐步衔接岗位模拟操作，实现中职校教育和岗位需求之间的真正接轨。任务驱动法在教学实施中需要注意以下问题：任务驱动教学提倡学生主动学习，任课教师对学生的引导和指导也不可缺少；教学任务的设计，宜粗不宜细，宜实不宜虚；任务驱动教学不能完全丢掉理论教学，理论教学应贯穿于实践教学。
(2)案例教学法。案例教学法是指任课教师以案例为基本教学素材，带领学生进入特定教学情境去分析和解决问题，在这一教学活动过程中，有效地提高学生的理论知识修养和实际操作能力。中职校计算机基础课程在实施案例教学法时，要求任课教师在课前将教学内容制作成相关案例操作，使用表格、文字、网页制作、图像等应用软件，充实案例内容，生动形象地为学生展示教学知识点。案例教学的成功要注意这几个问题：教学案例是案例教学法的基础和前提，教学案例内容不仅要包括文稿、图表、网页等媒体形式，还要包括案例的制作步骤与相关知识点、操作技能说明，缺一不可，教学案例设计要有实践性、典型性、系统性和针对性；案例讨论是分析与解决问题的关键步骤，任课教师要启发和引导学生综合运用掌握的知识独立思考，大胆交流探讨思考结论，概括不同的分析结果与解决办法，创造和谐民主的课堂氛围；学生按照讨论的解决方法操作完案例之后，任课教师要及时对案例解决的方案进行总结，肯定学生思考过程中的创新，指明方案中的欠缺与不足，让学生完整掌握案例教学中的技能和知识。
3.加强师资建设
中职校教育的起步时间比较晚，师资队伍基础不是很扎实，教师的知识结构体系和教学方法系统，差不多都是学历教育下的产物，适应不了现阶段中职校教育发展的需要，这一教学能力短缺的矛盾在中职校计算机基础课程的任课教师群体中尤其明显。这种矛盾集中体现在两个方面：一方面，中职校的计算机基础课程教学是为岗位工作服务的，其开设目的就是为培养学生掌握计算机实用操作技能，中职校计算机教师可能缺少计算机课程对口岗位的专业知识与岗位技能，比如室内艺术设计岗位对计算机技术的应用，主要依靠计算机技术辅助设计，以体现设计理念与设计效果，如果缺少室内艺术设计的专业知识与实践经验，单纯从计算机应用角度出发来对学生进行计算机辅助设计教学，那么其教学结果就是隔靴挠痒；一方面，计算机信息技术的更新非常迅速，而这些新技术从产生到进入教学视野，一般需要两到三年的时间，如果仅仅依靠任课教师的自我知识更新，那么就会造成计算机操作教学上的滞后性，中职校教育就跟不上计算机信息技术的更新换代步伐，抛开这一点不讨论，依靠自我知识更新也存在问题，一是占用任课教师大量时间和精力，另外更新的效果还得不到保证。为切实解决师资队伍与教学需求之间的矛盾，中职校首先要探讨计算机任课教师核心教学能力，在此基础上制定师资队伍建设的配套措施和整体规划，目前较为可行的策略是培训和引进双管齐下，强化"双师型"计算机任课教师队伍的建设，以满足中职校的计算机教学发展需求。具体操作是，通过优惠政策开辟引进人才绿色通道，以吸引一批"双师型"人才，或外聘技能型人才与工程技术人才到学校任教，减少部分师资队伍建设开支；派送有条件的计算机任课教师进 修培训或参与企业操作实践，通过提高校内教师的教学水平来建设中职校的计算机教师队伍。
4.提高教学水平
中职校由于其培训学校的性质，与公办学校比，经济基础较薄弱，学校的各项配套设施也不是很齐全完备，起步阶段经济基础薄弱尚没有产生较大影响，而随着学校知名度的扩散，开始出现盲目扩招现象，这样一来，前面的基础硬伤就渐渐束缚了学校的进一步发展，教学设备购置、师资队伍建设成为中职校学生扩招的最大限制，实训设备的转型和升级节奏慢、教师队伍的知识更新速度慢都大大影响了中职校培训教育正常水平的发挥。在新的发展形势下，要如何应招才能有效提高中职校扩招后的计算机基础课程教学水平，要求所有中职校建立各自培训专业全套实训基地，既是一种巨大浪费，也不符合我国的经济状态，中职校薄弱的经济基础决定了完全凭借自身力量加强建设的不可行性，而靠国家的政策扶持也不是有效的解决之道，必须创新思维走新路，其中，内部资源整合与开展校企合作是很值得借鉴的好办法新路子。
(1)内部资源整合。内部资源整合要求不只是简单重组现有计算机教学设备，而是优化配置所有能够被计算机教学利用的教育资源，要最大限度发挥计算机教育资源的使用价值。操作思路是将计算机教育资源的日常维护巧妙地添加整合到计算机教学中来，如学校机房的日常维护添加到《计算机组装与维护》课程教学，校园网的日常维护添加到《计算机网络技术》课程教学，学校网站的日常维护添加到《网页设计与制作》课程教学等，这样既为计算机教学提供了实训场地，又节省了日常维护开支。内部资源整合也可将岗位工作能力的培养与相关课程教学添加整合起来，立足学校实际，充分利用学校的优势资源，为计算机实训教学提供水平更高质量更优的培养教育。
(2)开展校企合作。校企合作是实现实践教学最有效的途径，中职校与企业开展合作，可以实现实践教学与职业岗位的完美接轨，甚至可以为学生提供就业去向，"订单式"培养是校企合作的最佳体现，这一合作模式以双赢为目标，利益共享风险共担，可以说是对学校外部资源的有效整合。
5.变革考试方法
考试是检验学习效果的重要手段，培养应用型的技术人才，选用合适的考试办法也是不可缺少的。传统考试一般注重对学生知识掌握程度的考查，往往忽视了学生能力的考查，传统考试办法会将中职校学生引向应试教育的误区，这就违背了中职校教育的初衷。中职校计算机基础课程的考试应以计算机实际操作能力为考点，具体考试形式可以是笔试加机试，且加大机试在总成绩中的比重，
为培养学生计算机综合操作能力，可适当布置类似课程内容的作业任务，根据不同的课程内容，安排不同的作业任务，如程序设计课程可布置学生编制一个应用程序系统，程序操作课程可布置学生完成一个制作（或设计）作品，以计算机基本操作技能为竞赛内容的中英文录入、文字编辑排版、程序设计、网页制作、3DS 动画设计、Auto-CAD 辅助设计等各类比赛也可以是作业任务的形式，平时成绩的评定就依据作业任务的表现评分。
参考文献：
[1]陈小军.高职计算机课程教学改革的探讨[J].湖北生态工程职业技术学院学报，2006(03)
[2]项蕾.谈一谈职校《计算机基础》案例教学[J].内江科技，2011(09)
[3]吴金桁.中职卫校计算机应用基础课程教学改革探索[J].广西教育，2011（12）
[4]杨浩.浅谈中职卫校《计算机应用基础》教学方法的改革[J].中国西部科技，2010(32)
计算机课教学反思范文2
一、口算待加强
口算教学没有得到应有的加强，练习量没有达到相应的度是主要原因，所谓“熟能生巧”，任何一项技能的达成，适度的训练是必不可少的。这里除了诸如教材编排题目偏少、教师重视程度不够等与笔算弱化相类似的原因之外，缺少系统的评价体系也是重要原因之一。虽然标准对第一学段的口算速度有具体的要求，但在实际操作中，我们很少对学生的口算能力作一个统一的评价。所以，一个学段结束后，有多少学生达到了口算要求，我们心里并没有底，这也使得口算教学缺乏明确具体的目标，容易盲目为之。
二、估算“走过场”
之所以这么说，是相对于估算教学的根本目的而言的。估算教学是本轮小学数学课程改革增加的全新内容，《标准》在三个学段都提出了估算教学的不同要求。面对全新的知识，广大教师迸发出强烈的热情，但同时笔者却发现了另外一个问题，当前的估算教学走进了“走走过场”的误区。随便拿一本新课程的实验教科书翻开来，我们能找到许多要求进行估算的练习。学生通过这些内容的学习，可以掌握一些基本的估算方法。但如果把估算教学仅仅理解为上几节估算课，显然是不正确的。
估算教学的终极目标是培养学生良好的估算意识和习惯，能合理选择估算方法，正确解决学习和生活中的具体问题。而事实上是教材有要求，才让学生估一估，估算成了走走过场的形式。要培养学生的估算意识和习惯，做好以下几点很重要。其一，估算教学要结合具体的情境展开，让学生体会估算的必要性；其二，估算应贯穿所有的运算教学，引导学生养成在计算前进行估计的习惯，并对结果的合理性进行把握；其三，培养学生在具体的情境中，根据问题的需要选择不同的策略和方法进行估算。如：妈妈想买一件上衣59元和一条裙子36元。她给售货员100元，够吗？这个问题只要对算式59+36进行估算就可以解决。但估算时，必须把59或36估得大一些：60+36=96，59+40=99或60+40=100。把上衣或裙子的价格估得贵一些后，两者总价还没有超过100元，所以妈妈付出100元够了。虽然，在解决这一题的过程中，学生没有具体计算59＋36究竟是多少，只是经过了粗略的估算，但结果已经出来了，学生已体验到了估算的过程与价值。估算还能帮助学生检验计算的结果准确性。
三、“多样”“优化”两尴尬
关于计算方法的选择，曾经有过曲折的历程。从先前专制独断的“一体化”，到后来毫无原则的“喜欢怎样算就怎样算”，直至现在的方法“多样化”和“优化”相结合，这样的变迁也正反映了课程实践者从满腔热情到理性成熟的过程。然而，在选择了算法多样化和优化相结合的今天，我们课堂依然会面对算法选择上尴尬两难的境地。
尴尬之一：“还有不同的方法吗”？
【案例】
学习两位数乘两位数24×25，学生尝试后汇报计算方法，在罗列了很多种方法之后，老师看没人举手了，就随口问了一句：“还有不同的方法吗？”
有学生举手：“老师，我还有。”
师：“哦，说说吧。”
生：“24+24+24+……”
老师不写了，“你是这样做的吗？”
生：“不是，太烦了”。
生2：“可它也是一种方法呀”。
这就是刻意追求算法多样化所带来的尴尬。新课程提倡计算方法多样化，是基于尊重学生思维，培养学生解决问题策略的个性化和创新意识。在多样化的算法中，每一种方法都应是经过学生认真思考，并且确实是解决问题的有效策略，这些方法在数学上应该具有一定的价值，代表了学生对数学不同程度的理解。那种绞尽脑汁刻意制造的方法并不是我们所要追求的。“还有不同的方法吗”，这是老师鼓励学生寻求计算方法多样化常说的一句话，为了减少这样的尴尬，老师们应择时慎用。
尴尬之二：“怎样简便怎样算”
在传统的计算练习中，常常有这样的题型：“怎样简便怎样算”，看起来很民主，但在具体的操作中却变味为“这样简便这样算”，简便的标准在老师的心中，不按照这样的标准算，就不能算是正确的。这使笔者联想起今天我们在算法优化过程中所遇到的尴尬事。
计算机课教学反思范文3
关键词：计算机；专业教学；翻转课堂
一、前言
翻转课堂发端于美国。2000年，美国教师Maureen Lage，Glenn Platt 和 Michael Treglia在论文《Inverting the Classroom：A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment》中介绍了他们在迈阿密大学教授“经济学入门”时采用的翻转课堂模式以及取得的成绩。2007年，美国科罗拉多州WoodlandPark High School 的化学教师 Jonathan Bergmann 和 Aaron Sams在课堂中采用翻转课堂模式开展教学，并推动这个模式在美国中小学教育中使用。随着互联网的发展和普及，翻转课堂模式逐渐在美国流行起来并引起争论。
网络和多媒体技术给翻转课堂的实施带来更多的平台和空间的支持，而借助多媒体技术开始盛行的微课程建设，除了为校本研修提供素材和基础之外，更是为慕课的发展壮大提供了资源支持。
有了这些，教学和课堂的“翻转”才有了基础和条件。
在翻转课堂模式下，课堂内，学生更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解决学习中遇到的困难和问题，从而获得更深层次的理解。在这样的课堂里，学生的问题、师生共同的研讨、教师的引领和指导以及问题的解决和思维的发展，真正成为重要的元素，真正落到了实处。
在这种教学模式下，学生课后的学习得到高度的重视。大量知识性信息需要依靠学生在课后获得。这个“课后”应该称之为“课外”或者“课下”，既包括课前，也包括课后。学生在课外完成自主学习，他们可以看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，能在任何时候去查阅需要的材料。教师也能有更多的时间与每个学生交流。
近年来，社会经济不断发展，计算机技术也随之进步，计算机成为人们在日常生活中不可或缺的一部分。计算机专业成为教育中的热门专业，将翻转课堂运用到计算机教育中，能够有效提升课堂效率，提高学生的学习兴趣，使学生更能适应计算机的专业教学，促进计算机专业教学的进步和发展。
二、翻转课堂概论
翻转课堂（Filpped Classroom）指的是重新调整课堂内外的时间，将学习的主动权交给学生。在翻转课堂的教学模式下，让学生主动学习，成为课堂上的主体，相互讨论得出富有自身创造性想法的结论。翻转课堂在培养学生自主动手能力的同时也为教师解决学生问题提供了充裕的时间。翻转课堂的优点主要表现在：为学生提供丰富的学习资源；提高学生自主学习能力和意愿，发掘学生潜能；教师方便有针对性地解决学生遇到的问题。
翻转课堂教学模式的推出，是教育革新的重要标志。翻转课堂融合了混合式学习、探究式学习等多种学习方式，更大限度地从学生的角度实施教育，提高教学效率和学习能力。翻转课堂在颠覆传统教学模式的同时，从教师与学生的角色转换进行变革，在汲取传统教学优点的同时又进行创新，提高了教学的可行性和可接受性。
三、计算机专业教学中应用翻转课堂的有效措施
（一）合理分析计算机教学内容和翻转课堂教学内容
要将翻转课堂模式应用到计算机专业教学中，就需要充分结合计算机专业教育的发展现状。通过分析计算机教学特点和翻转课堂教学模式，对计算机课程的教学方式进行研究。计算机学科具有较强的专业性，学生需要具备一定的知识应用能力，才能有效掌握计算机专业知识。应用翻转课堂模式进行教学，在注重理论教学的同时，还需要加强对学生实践能力的培养。
（二）设计计算机专业翻转课堂教学方案
设计计算机专业翻转课堂教学方案，实现计算机教学和翻转课堂教学的有效结合。将翻转课堂概念融入计算机课程中，教师通过播放教学视频的方式引导学生学习。在计算机专业课堂上，充分发挥学生的积极性，对学习中遇到的问题展开讨论，共同解决，提高学生的实践能力。在课后学生对课堂所学知识进行巩固和复习，并合理运用课堂所学内容，提高学生对知识的应用能力。
教师在制定教学方案时，可提前对学生的兴趣程度进行问卷调查，调查内容主要包括：对计算机课程的认识、选择课程的目的、打算如何应用计算机技术专业知识等。并对调查结果进行统计分析，有针对性地制定教学方案，使学生能够真正认识到计算机教学的意义，便于学生更好地投入到学习中来，将学生培养为具有真正计算机技术的新时代人才。
（三）开展项目活动
计算机技术迅速发展，信息化教学逐渐成为主要教学形式。尤其是对于计算机专业学生，学会应用计算机技术、提高自学能力是其主要目的。教师在教学过程中，可通过互联网和视频等信息化手段对学生进行项目教学法和任务驱动法教学，实现资源共享，提升学生的自主学习能力。然而，计算机专业内容比较枯燥，学生的学习兴趣会对教学效果造成直接影响，积极的学习氛围对于计算机教学至关重要。在实际教学过程中，教师通过教学视频进行教学，充分发挥翻转课堂的作用，成立学习小组，组织小组学生展开讨论、辩论以及情境模仿等教学活动，使计算机课堂更具趣味性，提高学生的学习兴趣，以达到更好的教学效果。
（四）充分发挥教师指导作用
翻转课堂是对传统教学模式的颠覆，充分体现学生在课堂教学中的主体地位，将学生由被动学习变为主动学习。面对面式互动学习活动是翻转课堂教学的精华所在，学生通过课前知识传递、课堂教学活动、课后知识巩固等几个方面，提高学习效果和成绩。教师可组织开展多种教学活动，提升学生对课堂教学的兴趣，充分发挥教师在教学中的指导作用。教师在帮助学生解决问题的过程中，也应该帮助学生构建计算机知识体系，指出重难点知识，方便学生更好地学习。
实施翻转课堂，能够有效提升计算机专业课的教学效率。院校可采取“以证代考”的方式，利用全国计算机等级考试、高新技术考试等试题对学生进行考核，并及时了解学生的考核情况，通过互联网，帮助教师及时掌握学生的学习动态。
四、结束语
翻转课堂作为一种全新的教学模式，更加注重实践教学，能够有效提升教学质量。在计算机专业教学中，合理融入翻转课堂教学模式，在加强对翻转课堂的研究的同时，还需要有效结合计算机教学与翻转教学的特点，以提升计算机专业教学质量，培养更多的计算机人才。
参考文献：
[1]杨英. 翻转课堂在计算机应用基础教学中的尝试[J]. 无线互联科技，2015，04：94-95+100.
[2]侯亚琴. 翻转课堂在计算机教学中的应用[J]. 信息与电脑（理论版），2015，16：159-160.
[3]黎加厚主编.新教学目标分类学概论 [M]. 上海：上海教育出版社，2010.194-200
计算机课教学反思范文4
《数学课程标准》将“数学活动经验”列入课程目标之中，将“双基”拓展为“四基”，这是一种突破，强调了学生的学习主体地位，体现了“以生为本”的基本理念。那么，在小学数学课堂教学中，如何让学生获得基本的活动经验呢？《数学课程标准》中指出：“教学中注重结合具体的学习内容，设计有效的数学探究活动，使学生经历数学的发生、发展过程，是学生积累数学活动经验的重要途径。”
“算24点”是国标苏教版小学数学二年级的内容，是学生学习1～9的乘法口诀后安排的一堂实践活动课，旨在让学生以玩扑克牌的形式进行加、减、乘、除计算，使结果均为24。此游戏为学生所喜闻乐见，既能让学生在玩中学、学中玩，有利于调动学生学习的积极性，增强他们对数学的亲近感，培养合作精神和创新意识，又能巩固学生已有的知识与技能，激发他们学习数学的兴趣，丰富数学学习经验，使学生更喜欢数学。
教学片断一：首设碰撞，体验必要
（游戏规则：两张牌算24点）
师：老师出一张牌3，你能从自己手中拿出一张牌，用“＋、－、×、÷”四种方法和我这张牌进行计算，算出24吗？
（生计算）
师：不错，3×8＝24，你出的牌——8和老师的牌——3对对碰，碰出了火花。
师：那老师拿出以下的牌，你能找出一张牌与老师手中的牌对对碰吗？
（师依次出牌4、6、8，让学生从自己手中拿出一张牌，进行对对碰）
师：老师出示其他的牌，你也能跟老师对对碰吗？
讨论：出1～9中的其他牌，能不能和另一张牌对对碰成24？
生：不能。
师：那你觉得两张牌算24点，可以怎样算？（生答略）
师（小结）：两张牌算24点，可以直接用乘法算出。如见到3，想8；见到4，想6；见到6，想4……
反思：基本活动经验的积累，首先需要经历。无论是生活中的经历，还是学习活动中的经历，对于学生基本活动经验的积累都是必需的。上述教学，教师不断提供扑克牌对对碰的机会，让学生在经历分析问题、解决问题的过程中，充分感受两个数字在算24点时的单一性和局限性，从而产生问题“能不能有更多的算24点的组合呢”，使学生更加兴趣盎然地进行探究。
教学片断二：再设碰撞，体验模型
（游戏规则：三张牌算24点）
师：现在有3和8两张牌，老师再添一张牌——1，你能算出24来吗？
生：能。
师：那如果是4和6，再添一张牌——1呢？
生：能。
师：你觉得三张牌算24点有什么规律吗？
生1：有两张牌能组成24，那第三张牌1用乘或除法进行计算也可以得到24。
师：现在老师出示7、6、3这三张牌，怎么算出24呢？（生思考）
师：你有什么好方法能快速算出24吗？
生2：见到6，想4。
师：7和3这两张牌怎样算能够得到4？
生交流、汇报：7－3＝4，4×6＝24。
师：现在老师出示3、5、9这三张牌，怎么算24点？还能不能用刚才的方法？
生3：虽然有3，但是另外两张牌不能凑成8，所以不能用原来的方法了，但是可以想15＋9＝24。
师：那么，三张牌可以怎样算24点？（生答略）
师（小结）：三张牌算24点，可以经过两步计算得到24。除了见到3想8、见到4想6外，还可以见到9想办法算出15、见到8想办法算出16……
反思：在前一个游戏中，算24点只要想乘法口诀就行了，而在此游戏中，这些经验与“15＋9＝24”这一思维模式相冲突，使学生明白并不是所有3个数算24点都用乘法口诀就行了的。这样设计教学，激活了学生的思维，引发学生产生认知冲突，从而逐渐形成3个数字算24点的结构模型。
教学片断三：三设碰撞，体验价值
（游戏规则：四张牌算24点）
师：现在老师出示7、6、3、1这四张牌，怎么算24点？
生1：根据刚才的学习，有1的时候，我们可以暂时不考虑，只要先把其中三种牌算出24点就可以了。
生2：7、6、3、1这四张牌算24点，可这样算，即（7-3）×6×1=24。
师：现在老师出示4、5、7、8这四张牌，怎么算24点？
生3：有8，我们可以想办法使另外三张牌凑成3，这样就可以得出24了。
生4：也可以这样算，即4×［（8-7）+5］=24。
……
师（小结）：四张牌算24点，可以经过三步计算得到24，一般都有好几种算法。如用1、2、5、8这四张牌算24点，就有5种算法。从这里可以知道，四张牌算24点的方法较多。
……
反思：数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要途径，而帮助学生积累数学活动经验是数学教学的重要目标。在活动中，由“经历”上升到“经验”，非常重要的是需要学生思维和感情的参与。因此，在课堂教学中，我们要充分激发学生的学习兴趣，让学生发现不同的4个数字算24点的方式和方法，使他们在思维碰撞中积淀数学活动经验。
思考：
“算24点”这一内容是在学习表内乘除法的基础上进行教学的，既可以加强加、减、乘、除的口算练习，引导学生主动探索解决问题的策略，又能培养学生的合作精神和创新意识，激发他们学习数学的兴趣，丰富他们的数学活动经验。
在本节实践活动课中，教师为学生设计便于操作的活动环节，让每个学生准备一副扑克牌，充分调动了学生的学习积极性，提高了学生自主、合作、探究学习的有效性。在“算24点”的过程中，通过讨论交流，培养了学生的合作意识和独立思考的能力。整个课堂活动，学生人人参与，学习情绪高涨，思维真正“活”了起来，实现了教学的目标。同时，这样教学使学生从一开始对算24点的模糊认识逐步形成清晰的算法，将内隐的思想方法逐步外显为可以表达的经验内容。
教学的最核心任务不是如何把现成的知识传授给学生，而是如何激活学生原有的相关知识与经验，促进知识的“生长”和经验的积累。学生活动经验的积累，在于对相关具体经验的反思、评价、归纳、抽象和应用。如上述“算24点”的教学，教师留给学生足够的思考时间，不断提出比原思维层次更高的问题，并在恰当的时机加以启发和引导，使学生的活动经验真正得到积累。
计算机课教学反思范文5
一、职业高中计算机应用基础课教学现状反思
近年来，职业高中的各个专业基本上都将计算机应用基础作为主要课程之一，计算机教学如火如荼。职业中学的计算机基础课教学，在推广、普及计算机基础知识和操作技能，培养新型劳动者和初、中级计算机应用型人才等方面，发挥了重要作用。但随着办学规模的日益扩大、职业教育的日益深入，计算机基础课教学中的种种误区逐渐显露了出来。
表现之一：无视职业教育的特殊性，无视职业教育课程的特殊性，教学中求大求全，追求知识体系的完整性和理论的系统性，不能有效回应就业市场的要求，满足学生家长对职业教育的期待。
表现之二：重视书本知识、理论知识，没有认识到对于职业教育而言，"能力比资格更重要，过程比结果更重要"。在教学中，没有给实践、操作以足够的重视，教学手段单一。
表现之三：不问职业中学的生源现状，不从学生实际情况出发，教学中满足于粉笔+黑板的传统教学模式，不顾学生的认知水平和知识迁移能力，出现难教、难学的现象。
表现之四：教学中看不到学生的计算机水平差异，局限于班级授课制、大班教学、学，对层次参差不齐学生要求整齐划一，教学内容缺少层次和弹性。
以上各种现象，影响了职业中学计算机课的教学效果，阻碍了计算机教育质量的进一步提高。这些现象的存在，表明我们的教学模式、教学方法存在问题。教学模式、教学方法是教学策略的反映。因此，有必要认真研究职业中学计算机教学策略的确定依据，制定行之有效的职业中学计算机基础课教学策略。
二、职业高中计算机基础课教学策略的确定依据
教学策略是老师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。教学策略不是凭空产生的，它总有自己的基石，有自己的立足点。教学策略研究的先驱--美国学者埃金认为，教学策略就是"根据教学任务的特点选择适当的方法"，可见，教学策略不是普适性的，它首先是由教学任务的特殊性决定的。准确把握中等职业教育的特殊性，职业教育专业的特殊性，计算机应用基础课的特殊性，职业中学学生的特殊性，是制定有效的职业中学计算机基础课教学策略的前提和基础。
职业教育的特殊性。职业教育作为以就业为导向的一种教育，与普通教育、高等教育相比，最大的不同点在于其专业鲜明的职业属性。在人才培养目标上，职业教育不是单纯的通才教育、素质教育。就中等职业教育而言，它以具备某一职业或岗位工作需要的操作技术能力为目标，培养的是面向基层、生产和服务第一线职业岗位的实用型、技能型专门人才，是为生产第一线培养"下得去，用得上"的应用型技术人才。中等职业教育培养的是既能动脑又能动手，既有理论知识又有实践技能，既有学历证书又有职业资格证书的实践型人才、操作型人才。
职业高中计算机课教学的主要目标是推广、普及计算机基础知识和操作技能，为国家培养二十一世纪的新型劳动者和初、中级计算机应用型人才;同时也为少数素质较高的学生以后继续学习、深造计算机专业知识和技能奠定基础。因此，在职业中学计算机课教学中，必须强调始终实践的原则，培养操作的职业能力。
职教专业的特殊性。与职业教育的职业属性相适应，职业教育的专业（即职教专业）也有着自己的特殊性。职教专业总是与从事该职业的人的职业活动联系在一起的，是对相关职业领域里的职业群或岗位群的从业资格进行高度归纳、概括后形成的一种能力组合。职业教育的专业不是学科意义上的专业，而是对实际存在的社会职业领域中相关职业群或岗位群所需的能力的组合采取的一种科学"编码"。职业活动所需知识的内容和范围，超出了单纯学科意义上的专业的内容和范围，具有明显的跨专业性质;职业活动所需的知识，不是指向架构性的陈述性知识，而是过程性的程序性知识，即以经验性学习为主。它更多地适合在具体的职业情景中通过行动进行教学。[③]
职业教育的专业特殊性对教学过程、教学活动的要求，恰与建构主义理论相契合。现代教育理论建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借肋其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。获得知识的多少，取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。建构主义坚持，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，强调"情境"、"协作"、"会话"、"意义建构"是学习环境中的四大要素。这就启示我们，在教学中，要重视学习行为本身，重视过程，重视情境，重视协作，重视学生学习能力的培养。
职业学生的特殊性。应当看到，近年来，在国家促进文化教育消费、拉动经济发展的相关政策支持下，高等教育的发展步入了快车道，普高热持续升温，招生规模不断扩大。各地相继把职校招生排在录取批次的最后。在这一时代背景下，社会及家长冷漠职业教育的观念愈加突出，学生纷纷把升入普通高中作为继续学习、报考大学的唯一出路，走进职业学校成了一种"无奈"的选择。因此，职校新生的入学分数线一降再降，大批文化素质差的学生进入中职教育，职校学生素质普遍降低。而文化素质差的学生，多数基础差、理解能力差、自学能力差、自我克制能力差。因为没有像普高升学的内在动力，加上心理素质较差，学生往往控制不住自己，他们坐在计算机前，可能最想做的事情就是玩游戏和上网。职业高中生源素质的滑坡，与重点高中、普通高中形成鲜明对照，加大了职业教育的压力，也决定了在职业中学计算机教学中，不能实行等同于普通教育的教学策略。
三、职业高中计算机基础课教学策略的主要内容
职业中学计算机应用基础课教学策略，必须反映中等职业教育特殊性的要求。结合教学实践，笔者认为，职业中学计算机应用基础课教学策略的主要内容有：
1、激发兴趣策略。众所周知，兴趣是最好的老师，兴趣是学习的动力源泉。职校学生素质普遍偏低，没有升学的压力，学习内驱力弱，这就更需要教师在教学中采取"兴趣驱动"的策略，使学生愿学、乐学，带着兴趣学、伴着快乐学。如，课堂教学中要充分运用多媒体手段，激发学生兴趣。利用计算机制作的多媒体课件具有图、文、声、像同步，三维动画演示、模拟实物形成过程等特点，把多媒体课件应用于课堂教学，可以渲染教学气氛、有效激发学生的学习兴趣，收到事半功倍的效果。
2、精讲多练策略。精讲，就是讲透基本概念。概念不理解就不能深入学习内容，有些甚至会影响相关内容的学习。如文件名概念，首先理解它是一个信息的集合，而信息是各种各样的，相应的信息写在一张纸上，就是我们所说的文件，为了便于管理需要取一个名字（其中姓就是扩展名，名就是文件主名），这样放在文件柜里面就可以很方便地找到、查阅。还有，不同的扩展名有不同的功能、用途，通过扩展名可以知道该文件由什么应用软件打开。并且在进行复制、移动、删除、查找等文件操作时就不会把文件主名相同而扩展名不同的文件混淆了。 掌握基本概念是学生电脑入门的关键，也是教学成败的前提，教学中的基本概念一定要让学生弄通，如教材中的文件、窗口、文件夹、路径、树形结构、软件、硬件、单元格、网络、IP地址、域名、网址、超链接、网页、病毒等。教学形式可多种多样，可采用讲述、比较、类比、案例、多媒体演示等方法，使学生做到举一反三，明明白白，为进一步学习打好基础。
3、强化操作策略。中等职业教育的培养目标是把学生培养成具有中等文化和操作技能的中等专业人才。中职教育必须提供给学生真正需要的教育服务，使学生能够学得一技之长。因此，任何一种职业学校，忽视了实践性教学环节，忽视了专业实际操作能力的培养，就等于丧失了教学的基本原则，丢掉了职业教育的办学灵魂。在职业中学的计算机基础课教学中，必须合理分配课时，实施"操作+应用"教学模式，加强实践教学环节。
强化操作，加强实践教学环节，需要合理分配课时，处理好讲解和实践的关系。一般来说，职业中学开设的计算机课程大部分是应用软件，尤其以微软的Office办公软件为多，也有开设系统软件，如微软的Windows系列等操作系统软件和一些相关的语言教程。它们都是实践性特强的专业课程。在教学过程中，既不能只上机，不讲解，这样不能保证学生参与上机的时间和上机实践的课堂效率;又不能只讲解不上机，这样忘记了教学的目的。就个人实践总结较适当的理论课与上机课的时间比例是1：1（有条件者可安排1：2）。目的就是让学生在实际操作中掌握知识，让教学与实践紧密联系起来。教师上的理论课一来可以为学生理清一些逻辑，讲述一些原理;二来可以总结学生在上机实践中遇到的一些问题和错误。
强化操作，加强实践教学环节，可以通过"操作+应用"教学模式得到落实。强化基本操作，还需要从简到繁循序渐进。计算机操作很多都是由基本操作组合而成的，越是复杂的操作其操作方法越多，有些学生记不住这些操作就是因为其基本操作不熟练，从而觉得电脑很难学。教学时注意基本操作要从简到繁逐项过关，多设置相应练习或模拟操作课件练习，让学生在练习中摸索技巧，最后达到能自如地操作为止。
4、情境启发策略。教师的教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。并把情境创设看作是教学设计的重要内容。比如，在导入环节，教师精心设计能激发学生兴趣和探索欲望的活动情景，能使学生处于一种良好的、积极的心理状态，从而更为有效的投入到探索活动中去。信息技术为教学提供了一条超时空的隧道，把网上的和光盘里面丰富多彩的信息资源呈现给学生，为学生的学习创造了广阔天地，提供了学习环境，增强了对学生思维兴奋点的刺激。教学时，教师应成为学习情境的设计者，学习舞台的导演。
5、任务驱动策略。职校学生的学习自觉性较差，尤其是操作课上学生可以支配的时间相对比较自由，很容易凭自己的兴趣、爱好各自为政，甚至玩游戏。因此，任务驱动，尤显重要。所谓"任务"，就是学生按照教师的设计、要求去完成某项工作。教师备课时，要统筹安排教学内容，巧妙设计教学任务。例如，学习WINDOWS的文件基本操作，可以让学生自己建立文件夹、查找自己的文件或其他同学的文件，复制、移动文件到自己建立的文件夹等;学习WORD字处理软件时，可以给学生展示样本并布置具体录入和编辑、排版任务。任务驱动策略激发了学生的创作欲，调动了学生的主观能动性。当学生的主观能动性被充分调动起来的时候，他们所爆发的学习热忱和潜在能力是教师事先无法预料的。
6、分层教学策略。进入职业高中的学生，其计算机知识水平和应用能力是不平衡的。一些地区计算机的家庭普及率较高，家用计算机的上网率也比较高，学生有使用计算机和上网的经历，对于一些常见的软件或自己感兴趣的内容，在课堂教学之前，可能他们已经非常熟悉了。有些学生却是第一次接触计算机，基本上需要从零起步。因此，计算机基础课教学应从学生实际出发，根据学生的年龄特征、个别差异，有的放矢地进行教学，不能局限于班级授课制、大班教学。只有这样，才能最大限度地避免中下等学生学不懂而"消化不良"，才能避免优生因"炒剩饭"而"吃不饱"，才能加强教学的针对性，摆正学生是主体、教师是客体这一对教与学的双边关系，更好完成教学计划和任务，实现教学目标。
7、采用项目式教学，培养能力策略。计算机技术的发展、更新很快，要让学生掌握更多更新的知识就要教会学生自己获取信息，必须培养他们的自学能力。授人以鱼不如授人以渔。项目教学法是师生通过共同实施一个完整的"项目"工作而进行的教学活动。在项目教学中，学习过程成为一个人人参与的创造性的实践活动，它注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程，教师成为组织者、引导者，学生成为真正意义的学习主体。计算机应用基础课比较适合自学，电脑操作也无非就是菜单、工具、窗口等，触类旁通，可以实现知识的迁移。教师要鼓励学生自学，使学生从自学中获得成就感，获得自信心。
计算机课教学反思范文6
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The Application Status and Development Model of University MOOC
ZHOU Ming-tao
（Institute of Education and Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410006，China）
