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教育社会学的概念范文1
新教育社会学课程理论是教育学的新生面，它全面科学的对社会学进行评析。在我国，社会学的教育理论和课程理论的发展具有重要的意义。从其发展的内在因素来看，其产生环境和理论原则、自身发展的合理性予以评析。
（一）从政治角度进行评析
政治色彩是社会学的独特内容。在社会主义被普遍认可的情况下，大多数学者本着从社会主义观点出发的原则，对资本主义的教学方式的不合理性进行抨击，揭示了资本主义表面民主、平等但实际在课堂教育中却反应资产阶级价值标准、政治经济文化利益化的意识形态。资本主义的潜在课程传递了不同的知识理念，一定程度上加强了社会的分化并对社会的不平等现象起到一定的推动作用。而新社会教育者们试图把资本主义的不合理现象消除，从而达到促进社会进步的作用，但是“思想的批判”并不能从根本上改变一个社会。
（二）从其发展的科学性进行评析
新教育社会学的课程理论具有一定的科学性和合理性。新教育下的社会学对传统社会学教育的不足进行了批判。但新教育下的社会学理论并没有从根本上解决一些关键性的问题。比如劳工子女的就学问题，仅仅是做出了一些合理的探索。新教育社会学者试图将社会学的发展进行宏观和微观的结合分析，从而深层次的解释社会学的本质，在这方面比传统的社会学教育理论有所进步。新的社会学教育课程理论从概念范畴到研究范围都有一定的合理性和可供借鉴性。打破了传统社会学教育中“价值中立”的观点。
（三）从其自身的理论缺陷进行评析
就新教育社会学自身而言，新教育社会学的课程理论存在着不足的方面。
1.理论缺乏验证社会教育的理论缺乏验证性直接影响了理论教育的深度。社会学理论研究者虽然集合了新教育的社会学，但由于缺乏彼此认同的核心概念和范畴，使得研究范围和研究形式各不相同，不利于社会学的理论性研究。新教育社会学的理论研究背景和框架也存在不同，这些差异使得对理论的概念、范畴没有一个统一的、科学的定性。社会学者在对新教育社会学进行理论研究时，并没有进行合理的验证，使得这些理论的可靠性存在不确定的因素。
2.知识、课程与意思形态的关系分析上存在不足社会学者在进行社会学理论的研究过程中着重强调知识的社会性，从而忽视了客观性和真理性。把课程理论局限于意识形态中犯了极端的本本主义错误，没有与社会实践经验联系在一起。
二、结束语
教育社会学的概念范文2
关键词:远程教育；教育社会学；教育公平
一、远程教育与教育社会学的含义
远程教育的定义有广义和狭义之分，笔者采用谢新观教授的广义定义：远程教育就是为了解决师生双方由于物理上的距离而导致的、表现在时空两个维度上的教与学行为间的分离而采取的、重新整合教学行为的一种教育模式，随着社会的发展，这种教育模式将具有实践上的和理论上的不同表现形式。教育社会学的定义也从“服务于教师的社会学”到“服务于教育的社会学”，再到“教育问题的社会学”不断发生变化，但其基本取向还是运用社会学的原理来解决教育实际问题，研究的过程是一种价值判断过程。因此，运用教育社会学理论分析远程教育也可采取功能论、冲突论、解释学的分析范式。
二、远程教育的教育社会学分析范式
（一）功能论的分析范式
功能论的支持者认为：社会是一个有机系统，在一整套规则、秩序下运行，社会的各个组成部分通过一套共享意识整合在一起，最终趋向于和谐与均衡。远程教育作为社会的一个组成部分，通过灵活、专门化的补偿性训练使人具有适当的社会角色，具有“社会化”和“选择”功能。由于生产力不够发达及各种历史原因，我国现行教育在城乡、区域、阶层等方面存在着巨大的差异，很多人错过了接受高等教育的机会，在社会化的过程中逐渐成为弱势群体。在人力、物力、财力短缺的情况下，国家提倡大力发展远程教育，有着现实的促进意义。对个体来说，远程教育在使人社会化的过程中，使个体通过自主、开放、灵活、互动的网络学习，具有适应社会生活和道德生活所需要的人格；对社会来说，远程教育一方面行使社会整合的功能，通过教育共享集体知识和意识，达成团结，另一方面，促进社会分化和分工，将不同能力的个体送到各个方面，使我国社会阶层分布从金字塔形向中间大、两头小，中产阶层占多数的橄榄形转变，促进社会的和谐发展。远程教育作为一种补偿分配是满足促进社会和谐功能的一种理想工具，因为它通过寻求获得补偿性的社会再教育资本为弱势群体进行人事分配，而这种补偿性的社会再教育资本通常表现在远程教育提供的课程、学历、分数等符号性的奖赏。这些奖赏为个人合法化、顺利地进入社会某一阶层提供了必要条件。
（二）冲突论的分析范式
作为功能论的对立面，冲突论认为社会秩序不是建立在对共同价值的一致认可上，而是建立在统治阶级的控制权利上，统治阶级利用学校来再生产与其特殊利益相符合的统治地位。因此，学校不再是进步和个人流动的一种工具，而是社会控制和再生产的机构。①在冲突论支持者看来，教育的目的是为了比以前更完备地复制统治阶级的合法性，因此，统治阶级常常通过控制学校教育来实现他们的意图。再者，代表主流教育形式的学校教育作为一种有限的社会资源，因为对其拥有的排他性而隐藏着教育对象接受教育机会不均等的弊病。与学校教育相比，远程教育开放、灵活、教与学时空分离的本质特征突破了现有学校教育的时空限制，使那些被排除在学校课堂教育之外的学习者获得了接受教育的机会，为被学校教育和社会竞争筛选出局的“被压迫者”提供了与社会抗争的能力，在实现教育的平等化和大众化方面具有很大的优势。
（三）解释学的分析范式
解释学在教育社会学中被称为“人本主义”和微观取向。②解释学将人们的视野从宏观的社会制度审视引导了具体的教育场景中，关注教师与学生、学生与学生在课堂中的互动。教育中所有的互动行为都是由具有理解力和创造性的主体发起，为个人动机所推动，具有一定的意义和固定模式。远程教育教与学时空分离的本质，决定了其教学过程与学校课堂教育教学过程的不同，也决定了利用解释学分析远程教育的复杂性和特殊性。远程教育的互动体现为师生、生生的同步与异步交流。教的行为是为学的行为顺利发生和有效达到目标而进行准备和创造条件；学的行为是学生基于教师、教学机构提供的学习资源进行的自主学习，包括自定学习步调，选择学习内容，选择与教师或其他学生交流的时间、地点和方式等。远程教育作为一个更为开放、灵活的系统，其中的各个要素的行为活动都有相应的主体和相对固定的模式，而它的意义则在于使教育惠及更多的人群，为社会和经济处于不利地位的人提供学习的机会。
三、教育社会学视角下的远程教育公平原则
教育社会学视角下的远程教育研究的三种分析范式虽然研究视角、思路和方法各不一样，但都是以教育公平为基本命题进行探讨的。教育公平是一个历史范畴，是一种抽象的价值观，也是一个很难界定的概念。石中英教授认为：教育公平的主要内涵，在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。美国学者科尔曼认为：教育平等包括进入教育系统的机会均等，参与教育的机会均等，教育结果均等，教育对生活前景机会的影响均等。上述观点又涉及了“教育平等”这个概念，要理解教育公平，首先要理解“教育公平”与“教育平等”“公平”与“平等”的差异。公平与平等的根本区别在于，公平是一种质的特性（qualitative property），而平等是一种量的特性（quantitative property）。③教育平等（Educational equality）是一个实证性的概念，它是对一种客观的教育资源分配结果或分配状态的描述，它只是回答不同人之间分配的结果是否有差别或者是否有差距，但并不回答这种分配结果是“好”还是“坏”，也不对这种分配结果是“合理”还是“不合理”进行判断……而教育公平是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。④显然，教育公平和教育平等都是指向一个核心问题，即教育资源的分配问题。教育公平包括教育资源配置的三种合理性原则，即平等原则、差异原则和补偿原则。⑤由此可知，远程教育公平也包括这三种原则：
（一）平等原则
远程教育资源配置的平等包括权利平等和机会平等。权利平等指的是法律意义上的。《中华人民共和国教育法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、等，依法享有平等的受教育机会。”远程教育资源配置的机会平等指的是人人平等地享有远程教育机会，是核心也是最重要的，包括入学机会均等、参与教育过程的机会均等、教育结果的机会均等以及教育结果对未来生活前景的影响均等。我国教育不公平主要根源于经济发展水平的不均衡。与东部沿海发达地区相比，中西部欠发达地区对教育的投入很难满足庞大的受教育群体的需求，数字鸿沟现象越来越严重，而远程教育为实现教育公平，为处于鸿沟的底层人群提供了受教育的机会，把优质教育资源辐射到广大农村等欠发达地区，形成覆盖全国城乡的开放式教育系统。
（二）差异原则
远程教育资源配置的差异原则，是指要根据当地教育的多样性和受教育者的具体情况区别对待，使资源得到最优化的利用。由于地域、经济条件差异，远程教育的院校和专业在基础硬件设施、学生数量、课程层次及各种财政支持方面各不相同。远程教育硬件基础设施建设是一项很庞大的工程，国家利用庞大的卫星电视网络和计算机网络，使欠发达地区的师生能够逐步与发达地区的师生共享优质教育资源，提高欠发达地区的教育质量和效益。与此同时，应该注意到各个地区的学习者素质水平的差异是影响远程教育机会平等的重要原因。与东部发达地区的学习者相比，中西部欠发达地区的学习者的信息素养相对较低，有的还不能掌握基本的计算机和网络知识以及操作技能，更不用说充分利用网络上的优质教育资源，而且，对于什么样的教育资源才算得上优质也是值得商榷的。现阶段，那些所谓的优质教育资源来自于经济和文化相对发达的富裕地区，是这些地区的文化形态，其内容和形式反映的也只是这些区域的特点。远程教育同样不能回避这些差异，必须提供多样化的教育资源，以满足当地学习者的需要。提供多样化的远程教育资源意味着差异和不同，使教育更加具有针对性，最大限度地促进每个学习者的提高，也意味着教育的公平。
（三）补偿原则
远程教育与其他教育形式相区别最大的特点在于其具有补偿功能，关注的焦点在于受教育者的社会经济地位的差异，并对社会经济地位处境不利的受教育者在教育资源配置上给予补偿。补偿的功能体现在远程教育资源向弱势地区、弱势学校和弱势群体倾斜。补偿原则应以教育公平为核心主旨，以平等原则和差异原则为参照，建立适当的补偿标准，使弱势群体能够获得实际的利益。
教育公平是教育社会学的重要命题，远程教育是专业设置、教材建设等方面跟不上社会发展的速度。
函授教师大都是普通高教岗位兼任函授教学的，实现教育公平的重要砝码。笔者试图通过功能论、冲突论和解释学三种教育社会学分析范式对远程教育公平进行探讨。通过教育社会学的视角来审视远程教育，认识到远程教育是逐步缩小城乡之间、区域之间、校际之间以及群体之间的教育差距的巨大力量。在肯定远程教育主导的积极作用的同时，也要认识其中的不足，以促进其健康快速地发展，最大限度地实现教育公平。
注释：
①教育社会学[M]．北京：北京大学出版社，2003．54.
教育社会学的概念范文3
关键词 学科性质 教育社会心理学 多学科的视角
中图分类号：B84 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081
Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology
from the Multidisciplinary Perspective
LI Jing
（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）
Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.
Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective
0 前言
教育社会心理学是上世纪70年代在美国逐步兴起并日益影响深远的年轻学科，传入国内并发展至今已逾40年。其中，“教育社会心理学”这一概念首先出现在Getzels（1969）编撰的《社会心理学手册》中，这预示着该学科的产生。国内研究始于1983年，以张世富撰写的《课堂中的教育社会心理学》和由章志光翻译林格伦的《课堂教育心理学》为起点。①随后，时蓉华（1989）撰写的《现代社会心理学》第十八章提及“教育社会心理学”，并将此学科看作社会心理学的分支，更为关注的是社会心理学的理论与方法在教育社会心理学中的重要性。②由于教育社会心理学整合了教育心理学和社会心理学等多门学科的研究内容和方法，所以关于其学科性质的界定问题，仍是不同学科研究者探讨的焦点。本文拟从多学科的角度出发，梳理教育社会心理学在国内发展中存在的问题，并就该学科的学科性质归属问题作出分析。
1 教育社会心理学研究中存在的问题与反思
我国教育社会心理学发展的时间较短，学科建设尚处于起步阶段。纵观国内有关教育社会心理学的研究，研究者不难发现存在以下几点问题：（1）20世纪90年代是国内学者研究教育社会心理学的一个高峰期，出现了很多有影响力的研究成果，奠定了我国教育社会心理学研究的基础。但近十年了，国内关于该学科领域研究的文献资料依然很少，无论是在理论建构，还是应用研究方面并无新的突破。（2）尽管有很多学者努力建立教育社会心理学的学科体系，出版相关专著，但其体系仍较多依赖国外教材的框架，或是搬照社会心理学的理论体系，在教育社会心理学学科体系的建构上无独特之处。（3）研究领域庞杂，缺乏有针对性的、突出的研究课题，研究的角度与教育学、教育心理学、社会心理学不免有相似之处、重合之处。③（4）自教育社会心理学诞生以来，教育心理学家、社会心理学家以及社会学家和教育学家都不约而同地将目光投入到该领域。但研究者根据各自研究的目的，从不同的角度对教育社会心理学的学科性质进行定向，带有很强的主观随意性。这不仅不利于其学科本身的发展，反而使教育社会心理学的学科性质更加含糊。
因此，解决以上问题，明确教育社会心理学的学科性质应是首要探讨的课题。学科性质决定着学科体系的建构，决定着研究者改用什么样的方法研究什么样的问题，从而造出是什么东西的问题。总结国内多数学者的观点，认为教育社会心理学是一门介于教育心理学、社会心理学和教育社会学之间的边缘学科。它是应用社会心理学的基本观点和方法，研究教育系统、教育过程中个体和集体由于人际交往而发生的心理活动和心理现象，并探索它发生发展的规律的学科。④这一观点对教育社会心理学的学科性质进行了定向，被后来的研究者普遍接受并引用。但是不禁引发新的思考：首先，既然已有了明确的学科定向，为何在教育社会心理学发展的过程中，还会出现诸多混乱的局面，研究中存在的不确定与争论，是促进了还是阻碍了学科本身的进步。其次，形成这一现象的原因是由于教育社会心理学的学科性质定向不完善造成的，还是研究者根据各自的研究需要，对其学科性质定向的主观随意性造成的呢？
鉴于我国的教育社会心理学仍处于创建阶段，本文认为有必要进一步探讨教育社会心理学学科性质的归属问题，并在此基础上形成一些共识。在此之前，明确一门新兴学科形成的要旨是什么尤为重要。
2 学科性质划分的标准
判断一门学科是否具备形成独立学科的必要条件其标准很多，一些研究者已进行了比较系统深入的研究。在社会科学学科性质的划分中，研究者提出了一些特征：（1）内容的专门性;（2）对象的成熟性;（3）研究方法的科学性;（4）从理论形态上去把握认识。⑤从以上研究结果，可以发现：人们是一门学科的认识，其最根本的特征主要体现在对象与方法两个方面。除此，则是在此基础上形成的理论体系。当然，关于学科还有以下几点需要注意：第一，在应用中形成的学科并不妨碍其形成真正的学科，只要它有对象有方法，也可自成体系。第二，方法有“专利”，但并非专用。没有独特的方法也并不妨碍一门学科成为真正的学科。第三，实践指标也是评判一门学科形成的重要标准。归纳起来，评判一门新学科是否具备成熟条件，主要从两个方面看：一是学科理论方面的研究对象与研究方法;二是实践方面的，是否有代表的人物、著作、学术组织和学术期刊。
针对于后者，国内学者在研究教育社会心理学产生和发展的过程中，已经梳理出了相当清晰的脉络，不存在过多的争议。因而，另一重要的学科特征量――对象与方法，便成了研究者讨论的焦点，这也是本文对教育社会心理学学科性质进行探讨的起点和落脚点。
3 教育社会心理学学科性质的探讨
3.1 学科性质诸论
教育社会心理学起初主要是运用社会心理学的理论观点研究和解释某些教育现象，例如课堂中的人际关系和人际互动等问题。随着其学科体系的不断发展，研究的问题逐渐广泛并产生了分歧。而这一分歧主要是由于研究者对教育社会心理学学科性质的看法不同所导致。主要表象为两种不同的观点：一种观点认为，教育社会心理学是一门独立的学科，它是社会心理学和教育学两个领域的结合，并且它具有自己特定的研究对象、理论体系和研究内容。另一种观点则认为，教育社会心理学仅仅是社会心理学在教育中的应用，它并不是一门独立的学科。国内著名学者张志学的观点认为，教育社会心理学是运用基本的社会心理学观点和研究方法，来考察学校系统中，集体或个体由于人与人间的相互作用而发生的心理现象，进而探讨它发生、发展规律的科学。
3.2 学科性质的分析
总的来看，无论如何界定教育社会心理学这门学科的性质，研究者学者都一直强调社会心理学在教育中的应用。这并不妨碍教育社会心理学发展成一门独立的学科。教育社会心理学一经脱离社会心理学的，便会在研究对象与方法上寻求自己独特的方向。但同时研究者还是要反思：教育社会心理学发展至今真的寻找到了有别于其他学科的独特的研究对象和专门化的研究方法了吗？
首先，教育社会心理学的实践基础是教育改革的需要和其自身发展的局限。社会的需要对教育问题提出新的改革要求，迫切需要新的教育理论来指导，局限于教育心理学学科的理论基础和研究传统，仅仅依靠教育心理学已经不能承担起教育改革的重任。这促使了研究者对教育心理学学科体系的反思，从而促发了教育社会心理学的萌芽。如果说教育社会心理学在研究对象和研究方法上有区别于教育心理学的独特之处的话，那便是教育社会心理学开始变换角度看待教育问题，开始关注学校教育环境中所隐含的微型的社会关系。它试图从社会社会学的视角去描述、分析、解释和解决学校教育中的问题，深化对学校教育问题的理解。⑥
其次，社会心理学的发展为教育社会心理学的形成提供了理论基础与方法指导。教育社会心理学并不是机械地套用应用社会心理学的理论和方法研究问题，而是经过吸收将其融入到整个教育体系中。把研究课题落实到教育系统内特有的研究对象和研究现象之中，从而其形成紧密的联系。在过程中便形成了教育社会心理学独特的理论和方法体系。所谓独特的理论体系指的是以社会心理学中成熟的理论观点为基础，将其转化的学校情境中进行研究。⑦因此，教育社会心理学的理论体系应该建立在这种转化的关系上，并且由于研究情境和研究对象的变化形成了有别于社会心理学的新的理论体系。同时教育社会心理学所形成的独特的方法体系，这种方法体系的独特之处就体现在它必须借助于其他相关学科的研究方法，融合各种方法于一体。所谓方法有专利，并非专用，所以这并不影响教育社会心理学发展成为一门独立的学科。
最后，教育社会心理学与教育社会学也是相互联系又相互区别。教育社会学研究的是特殊教育现象，教育社会心理学在研究社会文化环境对个体教育的影响和个体社会化进程方面，与教育社会学存在联系，但又因其强调从微观的视角考察社会文化和群体心理影响而与教育社会学相区别。⑧
4 结论
综上所述，教育社会心理学与相邻的学科在研究内容、研究对象、研究方法和理论架构方面，既从上有交叉又相互区别，它已经具备了发展成为一门独立学科的条件。但如果将其学科性质简单地归属于一门交叉的边缘学科，与其说是合理科学的，不如说是受限于当前的研究水平所致。因为，作为教育社会心理学母体学科的教育心理学和社会心理学，他们的学科性质归属也并非明确。例如，社会心理学的发展历程中一直就存在两种观点，即心理学家眼中的社会心理学和社会学家的教育心理学，其学科性质的模糊性显而易见。所以对教育社会心理学学科性质的定向，依然是一个困难和漫长的过程，而这也正说明了教育社会心理学的学科体系还未正真形成，对于一些基本问题的分歧还有待解决。这无疑也验证了学科发展的轨迹：在混乱中争论，在争论中发展，在发展中达到共识。
注释
① 覃晓燕.浅析教育社会心理学的逻辑起点[J].教育理论与研究，2003（3）：41-45.
② 时蓉华.教育社会心理学[M].世界图书出版社，1993.
③ 张志学.谈教育社会心理学[J].教育研究，1991（4）：11-16.
④ 章志光.建立我国教育社会心理学当议[J].北京师范大学学报（社科版），1985（2）：52-56.
⑤ 张世富.教育社会心理学的发展与应用[J].西北师大学报（社科版），1998（5）：29-34.
⑥ 覃晓燕.教育社会心理学学科体系的构建[D].山西大学，2001.
教育社会学的概念范文4
一、高等教育理击创街的恋义
高等教育在我国作为一门独立的学科已经建立起了比较完整的学科体系,高等教育学科的博士点、硕士点在不断增加,每年都有不少的专著出版、大量的,理论研究越来越活跃,并对高等教育改革与发展的实践起着一定的作用。但总的来说,高等教育理论创新跟不上迅速发展的高等教育实践,这里所说的高等教育理论创新是指在解决高等教育新间题的过程中不断抽象出新的系统化了的理性认识。由于高等教育与社会经济、政治、文化之间的关系出现了新的变化(例如中国高等教育从面对计划经济到面对市场经济,高等教育系统内部也在产生着新的问题(例如校办科技产业),出现了比过去任何时期要复杂得多的局面。原有的高等教育理论已不能适应这样的新形势、解决高等教育改革实践中产生的新问题。所以,要求高等教育在解决新问题的过程中提升理论品质,抽象出新的系统化的理性认识,即高等教育理论的不断创新,以有效地指导高等教育的改革实践。这也是世界范围内高等教育理论研究遇到的一个共同问题。
近年来,我国高等教育改革难以取得具有说服力的突破性进展,众多问题长期得不到解决,一个重要原因就是缺乏有效的高等教育理论指导,一些改革措施因为在设计中缺乏理论支持,在改革实践中往往会遇到一些难以克服的障碍,半途而废的情况时有发生,错误的改革做法也有出现。高等教育改革确实需要理论支持,缺乏理论指导的高等教育改革是十分盲目的。造成目前高等教育理论与实践脱节的一个重要原因是,高等教育研究在完善自身学科体系的同时,没有将学科体系涉及的内容同解决高等教育改革的现实问题很好结合起来,真正将理论与实践结合起来的理论创新研究成果还不多,高等教育研究还停留在一般意义上的议论多,真正有指导作用的理论创新少。我国高等教育正处于大发展、大变革的重要历史时期,高等教育理论经过二十年左右的积累后也面临突破原有框架限制进行理论创新的迫切需要,无论是高等教育发展还是高等教育学科发展,都需要高等教育理论有新的突破和创新。显然,高等教育理论创新研究不仅具有重大的现实意义,也具有十分重要的学科意义。我们正在进行的教育部教育“十一五”规划重点项目“高等教育理论创新研究”,力图使理论与实践结合,并推动高等教育和高等教育学科的发展。
二、高等教育理奋创街的两种趋势
与许多学科一样,近年来高等教育理论的发展主要有两种趋势:一是高等教育学科的不断分化,这是学科新知识积累到一定阶段后的必然要求;新知识的积累过程,必然是在解决高等教育问题过程中理论创新的过程,这种新知识积累到能够围绕着高等教育中某个特定现象进行理论创新,且其成果构成体系时,就形成了一门新的分支学科。二是学科的不断综合,这是在解决高等教育改革与发展遇到的现实问题中,需要使用不同学科的理论和方法,由此导致学科的交叉综合,为新知识的形成奠定了基础。这种新知识的形成,同样是在解决高等教育现象问题过程中进行理论创新的过程,不过在解决问题时方式是不同的,这里是采用多学科的理论与方法,其知识的形成往往带有综合性,若新知识积累到构成理论体系时,一般表现为综合学科。这样两种趋势使得高等教育理论得到不断突破和发展,在今天这仍然是高等教育理论创新的主要途径。高等教育理论创新研究以此为逻辑基础,通过高等教育学科知识的不断分化及引人不同学科的理论与方法解决高等教育问题,并从中实现高等教育理论创新。为此,研究主要集中在两个方面:一是研究并建立高等教育的分支学科体系。高等教育越来越成为一个复杂的大系统,高等教育学科理论不进行新的分化,就难以深人研究探讨现实的复杂改革问题。随着高等教育改革与发展遇到的问题越来越多、越来越复杂,需要更多、更加专门的知识指导高等教育改革,现实已经提出了学科分化发展的需要。例如高等教育改革与发展过程中碰到不少新的“经济问题”:高等教育产业及产品、高等教育产权、高等教育经济规制、高等教育产业融资、高校后勤社会化、高等教育经济收益率和办学效益等问题。原有的高等教育理论已不能解决这些问题,引人现代经济学的理论和方法来研究,就能较好地得到解决,这是《高等教育经济学》这门高等教育学科的一门新的分支学科必然产生的客观依据。因为《高等教育经济学》就是运用现代经济学的理论和方法研究与解决高等教育改革和发展中所出现的新的经济问题,并在研究和解决所遇到的新的高等教育经济问题的过程中,使理性认识不断系统化,逐步形成高等教育经济领域的新的理论,实现高等教育理论创新。我国高等教育学科经过20年左右的发展,发展分支学科的条件逐渐成熟,当前虽然已经有了这样的尝试,但需要有目的、有系统的学科建设,以实现高等教育分支学科的突破性的进展,同时也实现高等教育理论创新。二是吸纳其他学科的知识,借鉴其他学科的理论和方法研究高等教育问题。高等教育理论就是在借鉴和引进其他已有的学科知识、理论和方法用于研究高等教育问题的过程中形成和发展起来的。在今天这样一个时代,只有及时吸收不同学科研究的最新成果,用于解决高等教育问题、充实高等教育理论,才能实现高等教育学科的突破,这是高等教育理论创新的重要源泉。
根据上述思考,我们在以下领域进行高等教育理论创新研究(不限于这些分支学科与新研究领域);
1.高等教育分支学科建设
在现有高等教育研究成果基础上,建立高等教育学科的三级学科体系和课程体系。重点发展的学科课程包括:高等教育哲学、高等教育社会学、高等教育经济学、高等教育文化学、大学教学论、大学课程论、大学科技论、.大学组织论、大学人力资源管理论、大学改革论等十个分支。
2.高等教育学科新研究领域开拓
继续进行高等职业教育、研究生教育、社区高等教育、终身高等教育研究,开拓高等教育质量与质量保证系统、高等学校诊断与战略管理、高等教育人力资源能力建设研究领域,使之成为高等教育学科新的生长点。例如研究生教育,它是教育体系的最高层次,有着与其他高等教育的不同特点(研究生教育活动主体、目标、方式、结果具有特殊性),原有的高等教育理论不能完全解决研究生教育中的许多重要问题,所以需要研究生教育理论创新,在解决现实问题过程中,构建起理论创新的《研究生教育学》、《研究生教育管理学》、《研究生心理学》、《比较研究生教育》、《研究生教育发展史》、《学位论》等新的研究生教育专业学科群。
三、介支学科与高等教育理击创新
以上所列三级学科意义上的十个分支学科,其中不少内容正在被专家们从各种不同角度研究着,但从分支学科角度研究,除极个别的分支学科外,还未得到人们的注意。我们想从分支学科出发,带动各类高等教育问题的系统研究,借助分支学科的理论与方法,在系统研究和解决分支学科所涉及现实问题过程中,实行高等教育理论创新,并进一步推进高等教育改革与发展的实践活动,下面以举例的方式来说明问题。
1.《商等教育社会学》分支学科,主要运用现代社会学的理论与方法来研究高等教育问题
全书分为9章:第一章高等教育社会学理论体系的构建框架;第二章侧重讨论高等教育机会均等问题;第三章侧重进行高考的社会学分析及从结构和课程角度解决中等教育同高等教育的衔接问题;第四章侧重讨论高等教育系统分层和大学组织的“麦当劳化”和“市场化”问题;第五章侧重讨论全球经济一体化与高等教育改革和研究高等教育国际化中大学中心化和边缘化问题。第六章侧重讨论大学科研的社会功能、大学科学的奖励系统和教师学术生涯发展;第七章侧重讨论大学的知识权力和分层及不同学科对学习环境和成就的影响;第八章侧重讨论大学生发展的理论与实践和大学生事务观与大学教育;第九章侧重进行当今中国高教改革的政策分析。第十章信息技术发展与高等教育,侧重讨论互联网背景下高等教育社会学的重构。《高等教育社会学》概括起来在三个方面有所突破和创新:¹研究视角上的突破。用宏观一微观系统的功能主义观点统领不同研究对象,更符合高等教育组织活动的特点。用这样的观点组织高等教育社会学的不同研究部分是合理的,且将成为今后高等教育社会学深人研究的一个重要基础。研究对象上的突破。由于高等教育在教学、研究和社会服务方面的特殊社会地位,因此用社会学方法分析时,突出了“学科与专业知识”、“大学教师和学生”、“高等教育国际性”。»研究方法上的突破,仅依赖传统的社会学研究方法已不能解决高等教育中的不少问题,因此借用了现代的普通社会学、知识社会学、科学社会学、全球社会学和与社会学关系密切的社会心理学等理论与研究方法,较好地解释了高等教育的若干问题。
2.《大学教学论》,把大学的基本职能之一,即教学作为研究对象系统研究形成高等教育学科的一个分支学科。具体研究从调查分析原有教学论存在问题开始
问题和选题价值据全国40多所大学抽样调查和50年高等教育研究文献调查,大学教学存在以下主要问题:一是大学教学是高等教育理论研究中最被忽视的部分;二是大学教学基础理论薄弱,且缺乏富有自身特点的理论系统;三是大学教学目标模糊,主要目标指向和目标体系不清;四是大学课程设置欠科学,课程门类及课程结构紊乱;五是大学教学效率偏低,甚至许多教师和管理者没有效率意识;六是大学教学形式单一,课堂教学死板沉闷冷淡。因此,《大学教学论》不是已有同类著作的简单修补,而是针对上述问题进行的系统研究,结合古典与当代经典教学理论及通用教学定律和特殊教学定律,和大学教学的基本构件,建立一个新的大学教学理论系统,以期对当前大学教学改革和更新的实践有实际指导作用。
《大学教学论》的基本内容和侧重解决的问题。第一章侧重讨论大学教学理论体系构建和教学定律与教学实践系统;第二章侧重讨论大学教学主要问题及成因分析和中外大学教学改革实践及理论指导;第三章侧重讨论大学教学构成因素与结构和教学、教育体系;第四章侧重讨论大学教学本质和目的系统;第五章侧重讨论大学教学选择原则和各类课程的系统分析;第六章侧重讨论大学教学方法与行为技术体系和大学教学特殊方法技术与更新;第七章侧重讨论大学教学测评与监控系统和教师教学与学生学习的测评;第八章侧重讨论大学教学与大学师资的关系和当代大学新型教师的特质问题。《大学教学论》全书有8章,主要创新尤其是理论创新表现在:一是澄清和定义了许多基础性的模糊概念,在此基础上致力于大学教学理论体系的规范和重建;二是首次阐述了大学教学理论、教学规律、教学定律之间的关系;三是首次对大学教学目标、内容、方法、评价等的构成及相互关系,进行了系统的论述,在教学基本理论体系上具有建设性,对教学实践具有切实指导作用;四是保持原有教学理论的合理内核,增加体现时代特征的新的教学理论;五是本书吸收了多项研究课题的教学理论创新成果和实证研究,方法上追求多样性和科学性。
《大学教学论》在体系、内容和方法上有所创新。至于《大学科技论》、《大学课程论》、《大学组织论》、《大学人力资源管理论》、《大学改革论》等都有章、节、点的三级编写大纲和侧重研究点与创新的思考,尤其是理论上的创新,并与现实问题的解决结合。
四、现实问题一蛛合学科与高等教育理抢创新
以上所列新开拓的7个方面要研究的领域和重大的现实问题,同样被专家们从各种不同角度研究着,围绕高等教育重大问题采取多学科的理论和方法研究虽然已经开始,但需要深人和扩展,在解决重大现实问题过程中形成新的系统化的理性认识,有的发展成为综合学科,实现高等教育理论创新。
1.《高等教育与区域互动发展论》,这是随,我国经济区域化而发展起来的。高等教育与区域互动发展问题,同样是一个重大现实问顺,摇要高等教育学、发展经济学、教育经济学和社会学等多学科的理论与方法研究解决第一章侧重从高等教育功能及产业属性理论、区域发展理论及城市化理论角度进行深入剖析,是高等教育与区域互动发展的理论基础;第二章侧重讨论对国内外高等教育与区域互动发展的历史演变、运作模式、运行机制及发展趋势做出阐述,得出可资借鉴的经验和教训;第三章侧重讨论宏观社会环境、市场需求环境、政策环境对我国高等教育与区域互动发展的影响;第四章侧重讨论互动合作的人才培养和科研合作模式,形成新型有效的互动运行机制,提升区域综合实力;第五章侧重讨论在高等教育招生规模持续扩大的前提下,由于办学条件、经济支撑、高中阶段教育衔接等各种因素影响,各地区高等教育发展能力呈现出非均衡的特点,要求通过分类指导的政策予以协调,保证各地区高等教育可持续发展;第六章侧重对我国高等教育参与区域互动的改革与发展动向进行深人分析;第七章侧重讨论高等教育与区域互动发展存在的四个主要问题;第八章侧重从组织创新、机制创新和制度创新的角度提出了我国高等教育与区域互动发展的战略思路。
《高等教育与区域互动发展论》的主要创新点:一是通过高等教育与区域互动发展的理论研究,得出了高等教育与区域互动发展是高等教育职能拓展的必然规律,是高等教育产业的本质特征,是经济实现可持续增长、实现协调发展的内在动力,是城市化进程的健康推进的有利因素等新的基本结论;二是内容方面,从互动组织、互动机制、互动制度三个角度探讨高等教育与区域互动发展的新策略;三是研究方法上,突破了就教育论教育的研究定式,从社会、经济、教育协调发展的高度,研究互动发展问题。对高等教育与区域互动发展的非均衡特点进行了全面系统的实证分析,得出东强、西弱的非均衡发展结论。
教育社会学的概念范文5
关键词： 教育实践者 教育立场 教育性
一、前言
教育研究者关于教育研究“学科立场”的寻问及探究是在各种学科过于分化、盲目追求高程度专业化以及相近学科互相渗透的背景下出现的。在这样的背景下，教育学出现了“内裂”与“外解”的双重危机。“内裂”是教育学学科内部的自身分解，而“外解”的危机则是由于交叉学科对教育学的渗透而成，这种渗透是以教育学旁观者的角度来看教育的，虽然在一定程度上丰富了观察教育现象的视角，但是教育有其自身的作用方式及运行规律，如果以交叉学科的立场去处理教育问题，往往就只注重了问题本身而忽略了其广泛的教育性。
教育理论研究与实践虽然是一个“多年煮不烂的老问题”，但是理论或多或少都会影响到实践是毋庸置疑的。当教育学研究者在探究教育学学科立场问题的时候，教育实践者的行为或许已经深受“学科立场”的影响，离教育性越来越远。所以，关注教育实践者尤其是中小学教师的实践立场是有重大意义的。
需要说明的是，教育学研究的“学科立场”与教育实践的“教育立场”不是同一概念。叶澜将“学科立场”界定为：“由学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点。”［1］而教育实践的“教育立场”是指教育实践者在教育教学实践过程中，基于教育学学科研究立场对前提性问题的阐述形成的理论之上，让其行为符合广泛的教育性：
第一，教育学“学科立场”的探究必定涉及对教育现象中一些关键问题处理的立足点，从而形成一些正确的理论，教育实践者要吸收这些理论为自己的行为找到符合教育意义的根据。
第二，广泛的教育性不是狭隘的教育性，它一方面是指“一个也不能少”的教育性，在实践行动中应当对每位学生负责；另一方面广泛教育性与狭隘的工具性相对应，即在教育实践过程中不要只为了问题的解决，而更应当注重问题解决过程中的教育性。
二、教育问题与实践“教育立场”分析
问题的发现与解决以及理论的形成与发展都是在把握事实的前提下才能够取得有实际意义的成果的。“没有调查就没有发言权”，把握与分析教育现象同样是及时发现教育问题的重要前提与根本原则，那么就让我们从教育问题谈开去：
（一）教育教学管理、班级常规管理等管理现象与教育立场问题分析。
在日常的教育教学以及班级的常规管理过程中，教师正确的管理行为与言语同样也起到潜移默化的教育作用，是隐性课程的重要组成部分。在当前管理学尤其是企业管理理念风行的时代，它的一些理念已经逐渐移入到教育领域中形成教育管理学，但是仅仅理念的移入是不够的，符合教育立场的教育性是根本的，只有以教育性为一切教育行为的出发点，教育公平与质量才能有所保障。
如，班委设置的初衷、班委的选择与安排决定了管理学能否与教育性很好地结合在一起。一般来讲，设置班委就是为了辅助教师将班级管理运行好，但这只是客观效果，在主观上它应当是锻炼学生的一种方式，而不仅仅是为管理学生而采取的措施。结合广泛的教育性，每个学生都应当有当班委的体验，让每个学生都有这样一种人生经历，在这样的经历中去历练自己，升华自己，提高自己。多一份经历，多一份成长，这才是教育者应有的教育目的意识。
（二）师生关系问题处理与教育立场问题分析。
在教育场域中有很多对关系要处理，师师关系、师生关系、生生关系是最关键的三对关系，它们的妥善处理有助于教育的和谐与融洽。当社会学以“主要用社会学理论解决各种教育问题”的姿态介入到教育领域中来的时候，就已经忽视了教育领域的特殊性。而“教育社会学的理论营养主要来自社会学，而不是教育学”［2］的论述更加说明了教育社会学的立场偏向。
以校园中的师生关系为例，课堂中的师生关系与课堂外的师生关系是两种截然不同的关系，单纯以社会学的理论来解释这种关系是牵强附会的。社会学中人际关系问题的处理一般都是以利益为本位的，而教育领域中的师生关系问题处理一定是以教育性为本位的，否则就是脱离教育立场，是教育领域中不应该出现的处理问题的方法。
三、关注教育实践者教育立场问题的意义
教育的对象、教育的目的、教育方式都贯穿于教育实践者的教育过程中。能否真正让教育性贯彻始终，关注教育实践者的教育立场问题有着重要的现实意义。
（一）关注教育实践者的实践教育立场问题对于教育理论研究者而言是必要的，它为教育理论研究者研究教育学立场问题提供了必要的依据和靶向。
教育理论研究者之所以要研究教育问题归根到底仍是为了改善教育实践，减少教育实践中不和协的教育性的问题与现象，这是出发点。对于结果如何，那是一种价值考虑，它基于复杂的传统与关系之上，这有时也是教育理论研究者的无奈。但研究总是对现实状态的深刻把握后的探索，了解教育实践者采取教育行为的立场问题才能够深刻揭示教育学科立场偏向的根由，才能够更准确地回答教育学研究的“学科立场”的偏向是由于教育实践者行为的选择偏向引发了交叉学科对教育学科的关注与渗透，还是由于教育理论研究者前瞻性意识的匮乏仅在教育实践者的行为选择过后才恍然大悟等问题。如教育实践者对课堂与学生的管理所采取的管理理念与行为，参照太多的管理学的理论而忽略了教育领域的特殊性。教育实践者的行为是理论研究者研究的现实依据，也是教育学理论研究者要重新寻问及探究的靶向，所以把握事实，只要能把失去了的实践者的教育立场找回来，重新构建一种有广泛教育性的符合教育学“学科内立场”的教育理论就能够更加有效地指导教育实践者。
（二）关注教育实践者的实践教育立场问题对于教师的专业发展及教师专业化而言是必需的。
教师的实践行为所选取的立场问题是教育智慧的因素之一。智慧是多方面的，但教育智慧的标准却是很高的，它不但要求教育实践者能够采取合理的教育策略机智地解决任何教育场域中所面临的问题，而且要求所采取的行为必须具有广泛的教育性。仍拿班级管理为例，一个成熟或专家型的教师不会仅仅为管理而管理，也就是说他不仅只用管理学方面的知识应用于教育中，还要保证在管理过程中不让任何一个学生受到心理或身体的伤害，并提供有利条件促进每个学生的发展。所以教师的专业发展也是复杂的，它是一个漫长的过程，但在这个过程中教师不但应当注重自身的各种知识能力的积累，而且应当注意让自身的知识与能力在实践过程中符合教育立场，这才是教师的“师”与“范”。也即说明了教师专业化的必然性。一个真正可以称得上是教师的人，并不是仅仅有了某些知识与能力就行，也并不是仅仅靠一纸资格证书就行了的。现代的教师不再是“一桶水对一碗水”那么简单，“生活即教育”、“教育即生活”，真正的教师不但要在课堂上满足学生的求知欲，而且应当在任何教育场域中给他们一个适当的隐性课堂，让学生在潜移默化中受教育并成长。
（三）关注教育实践者的实践教育立场问题对于推进教育公平来讲是显效的。
教育实践者的实践符合教育立场，就是指其实践行为具有广泛的教育性，这种对每位学生都负责的原则是推进教育过程公平的重要保障。而就教育公平包含的教育机会公平、教育过程公平和教育结果公平三者而言，教育过程的公平是最关键的，亦是教育实践者能够操作的，而且它也在一定程度上保障了教育结果的公平，而教育机会的均等则是教师权责之外的事情了。所以教育实践者教育立场意识的唤醒对于教育公平的推进有现实的意义。
（四）关注教育实践者的实践教育立场问题对于学生的健康成长，促进素质教育的切实推行是必然的。
教师针对学生的每个实践行为都应当是符合教育立场的，而不应当是“上有政策下有对策”的形式与表面。素质教育的初衷是好的，但在具体的实施过程中却有很多违反教育性原则的行为。例如，为了凸显素质教育，某初中的英语课堂上放的是奥斯卡电影，而课后却是大量的练习题。且不论在课堂上放电影是不是素质教育真谛的体现，也不论奥斯卡电影学生们看不看得懂，这种“课堂轻松课后累”的问题是众多学校实施素质教育后留给学生们的。在表面看来，课堂上充满欢声笑语，但实质上将负担留在了课后。教师的这种做法无疑是掩耳盗铃式的自欺欺人，但在这个过程中受到伤害的是我们的教育，是我们的学生，是学生对学习的兴趣。
理论与实践是一对永远的矛盾，在教育领域中也不例外。既然“实践是检验一切真理的唯一标准”，那么实践的立场问题尤为重要。教育实践的对象是一个民族的未来，任何脱离教育实践立场的教育行为不仅会让充满美好憧憬的教育理论化为泡影，也会使教育对象成为牺牲品。教育实践者的实践立场简而言之就是“教育性”，一切教育问题的处理只要以“教育性”为原则、为立场，就会让教育充满希望。
参考文献：
［1］叶澜.立场［M］.广西：广西师范大学出版社，2008.
［2］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998.
教育社会学的概念范文6
关键词：教学时空；双重建构；解释力
“教学时空结构”这一概念在教学论视野中似乎并未得到太多关注，在众多教学论专著中，不仅没有提及“教学时空结构”，即便“教学结构”一词也几乎没有专门出现。《中国大百科全书·教育卷》没有“教学结构”这一词条；《教学论研究二十年》中亦无此专门阐释，只在介绍模式时提及有学者认为：“教学模式”，又称“教学结构”，它是在一定教学思想指导下建立的比较典型和比较稳定的教学程式。[1]但作者随后在对一些概念进行辨析时，又专门辨析了“教学模式”与“教学结构”的不同。认为教学模式也不是教学结构。虽然教学模式与教学结构有着十分密切的关系，但二者毕竟是两个相异的概念。并指出，对于教学结构的理解在国内教学论界尚未取得共识。一般认为，有教学，就有教学结构，它是客观的，其各个要素之间客观存在着相互作用、相互依存关系，并受一定构成规律制约；教学模式则是人为的，它是人们在对教学规律（其中包含教学结构要素及其构成规律）认识的基础上，从教学实践中探索、创造出来的。因此，不能把教学模式混同于教学结构。[1](267)在《教学论研究二十年》所列论文中，几乎找不到专门阐释“教学结构”的文章；与之相关的130多篇教学模式研究论文中，同样没有专门阐释“教学结构”的文章。倒是在2001年出版的《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》[2]中，出现了以往教学论专著中不大提及的“教学结构”的字眼，认为教学的结构通常由三大要素──教师、学生、教材（教学媒体）──构成，并称这种界定可以说是自赫尔巴特以来人们把握教学结构的最经典的模型。
教学时空结构之所以在教育社会学视野中得到关注，要从这一问题所具有的社会学特征去理解。其一，教学时空结构涉及教师、学生以及他们之间的诸多关系，不同的教学时空构成方式引发的角色定位、互动类型各不相同，而随教学时空结构方式的变换，其角色定位、互动类型也会随之发生改变。其二，虽然教学中知识的分配和话语权的获得与统治阶级意识形态关系密切。但教学时空结构也从另一方面直接或间接影响知识的分配方式与话语权力的运作。其三，从某种意义上说，不同的教学时空结构会构成不同的教师群体、学生群体尤其是学生同辈群体，并对学生个体社会化过程加以不同的影响。
这样，对教学时空结构的界定，应该注意两个问题：一是要将教学时空的内容本身（如相对稳定的上课时间、下课时间和学校空间、教室空间等）与教学时空的构成［如课堂上教师与学生群体、教师与学生个体、学生群体、学生个体（以下分别简称为师生、师个、生生、个个）之间交往的时间分配和师生的空间组合形态等］相区分；二是既要注意从社会学的角度去考察教学时空的构成本身这一“形式”问题，还要关注与教学时空结构密不可分的一系列“实质”问题。
一、教学时空结构的内涵
就“结构”而言，《辞海》中的解释是：1.构造房屋；2.屋宇构造的样式；3.各个组成部分的配合、组织；4.文艺作品的组织方式和内部构造。[3]英文中“structure”一词的第一释义是“the way in which parts are formed into a whole”（各部分组成整体的方式）。①
就“教育结构”而言，从社会学角度予以界定的，在谢维和教授所著《教育活动的社会学分析──一种教育社会学的研究》中有所体现，即教育结构被视为教育活动的各种要素及其相互关系根据一定的比例和秩序所形成的系统。与此同时，作者强调教育结构比其他社会结构具有更强的建构性特征。也就是说，教育结构本身更多地反映了人们的价值观念和教育追求。[4]吴康宁教授则对“社会结构”的内涵进行了界定，认为社会结构即指“社会系统的要素构成系统的方式”。[5]
由上述对“结构”和“教育结构”“社会结构”的一些基本解释与界定，可对“教学时空结构”作如下表述：教学时空结构是教学时间结构与教学空间结构的简称。教学时间结构主要指作为人际交往的教学活动在时间上的各种构成以及与之密不可分的一系列问题；教学空间结构主要指教学参与者人际组合的空间表现形态以及与之密不可分的一系列问题。②
二、教学时空的自然性与社会性
对教学时空结构研究历史的回顾表明，教学时空可能作为两种形态存在：一是作为自然性时空存在的教学时空，主要包含上课时间、下课时间、学校空间、教室空间等物理时空本身。这种教学时空更多以一种“存在性”要素呈现出来。二是作为社会性时空存在的教学时空，即在社会学意义上探讨教学时空所具有的社会特征，且这种社会特征不仅表现在人际交往的教学时空构成上，而且表现在与其同时发生的角色定位、互动类型、知识分配、话语权力等相关问题上。这种教学时空更多作为一种“建构性”要素彰显出来，并可能引发由教学时空分析视角产生的对教育教学问题的新的解释力。因此，教学时空是如何“参与”到教育教学之中的，这是教育社会学较为关注的问题。或者说，正是这些问题才凸显了教学时空结构的社会学意义。
（一）教学时空结构与角色定位、互动类型
师生双方在教学中的角色定位虽然受制于诸多因素，但教学时空的构成无疑是一个不容忽视的方面。这里的角色定位指师生双方本来可以扮演的多种角色因教学时空的构成不同而受到不同程度的影响，造成角色的单一与固化。就教学时间的构成而言，我国大多数中小学课堂可以说仍然呈现的是一个由三部分时间即教师讲授时间、师生交往时间［这里更多指的是师个交往和教师与全班（以下简称“师班”）交往，并不包括教师与学生小组（以下简称“师组”）交往］和学生个人学习时间构成的时间结构。在此时间结构中，教师与学生的角色更多被分别定位在传统的讲授者与接受者的层面，即教师教，学生学，教师讲，学生听；教师教什么，学生学什么，教师讲什么，学生听什么，且作为“自然的教学态度”，纳入一种不证自明、理所当然的教学逻辑之中。这里，时间构成的单一性客观上造成了角色的单一性，因为时间的构成在实质意义上只是两部分，即教师讲授时间和学生个人学习时间。而教学时间在师生交往分配中的人为规限又导致了对师生多重角色的规限。在这个意义上说，这是一种被时间规限了的角色，时间的不分配（传统教学观念使然）或不允许分配（既定的教学任务使然），使师生只能固守既定的讲授者与接受者的角色定位，甚至有时师生都想扮演共同探讨的伙伴角色的愿望也成为一种不可能。如在不少公开课上，有的教师为了体现公开课上教学内容的完整性和系统性，常常人为加大课堂容量，结果使得自己的“述说”明显受到时间的限制，而这些述说又被认为是在有限的时间内不能不说的部分。这样，解决的办法就是多讲快讲、多提示、快提示，因而过多剥夺了学生的思维时间和师生的多种交往时间，学生成为教师讲授的接受器，学生的一切行为都必须围绕和遵从教师的教育意图。
就教学空间的构成而言，我国大多数中小学课堂也仍然实行的是传统的“秧田式”空间形态，这种空间形态使教师拥有较大的实际个人空间，教师一人位于讲台高位，众多学生则位于讲台低位，且学生前后左右几乎处于封闭状态，这在一定程度上成全了教师课堂教学中心的权威角色，并使其成为课堂空间以及课堂教学的实际控制者。这里的教学空间在运作中实际也被分割为两大块，一是教师的空间，二是学生的空间，且这个空间是相对定格的（虽然教师也不时穿行在学生过道中），而非动态流动的，“向师性”的空间组合特征客观上支持了教师权威与学生服从的角色定位。
随着教学改革与课程改革的推进，教学时间结构出现一些新的格局，除传统的教师讲授时间和学生个人学习时间外，以往更多以一问一答的师个或师班式简单交往所构成的师生交往时间，已经或正在向师个、师班、师组交往所构成的多元和实质性师生交往时间转变，而以往少有的学生之间的交往时间也开始出现学生个体与学生个体、学生小组与学生小组、学生个体与学生小组（以下分别简称“个个”“组组”“个组”）交往所构成的多元生生交往时间。与此同时，教学空间结构也出现一些新的格局，不少国家或省级课改实验区开始尝试趋于常规的马蹄组合型空间形态或T型空间形态（以往有部分研究者在课题研究中，对某些学校的课堂教学空间组合进行过短暂的马蹄组合型等空间形态的尝试，也有极少数学校将课题研究中改变了的空间组合形态保持至今的），有时也会根据学科和主题的不同相应变换教学空间组合形态。马蹄组合型空间形态看似师生的教学空间没有发生太大改变，但重组的教学空间引发的却是空间意义的实质性改变，原先固化的、静态的教学空间注入了流变的、动态的因子。
教学时空结构的重组导致师生角色的转变。在多元教学时空分配下，教师的权威身份受到挑战，因为教学时空不再都是教师过度享有的法定时空，而是教师与学生、个体与群体共同享有的法定时空。由此，教师对自身的角色定位不再仅是单一的传授者，而且还是引导者、指导者，是学习伙伴；学生对自身的角色定位也不再仅是单一的接受者，而且还是合作者，是批判者。教学时空结构在或多或少影响师生角色定位的同时，也或多或少影响着由不同时空构成、不同角色定位、不同互动需求所形成的各不相同的互动类型。具体说来，在单一、固化的教学时空结构下，师生的角色定位分别以传授者和接受者为主，其互动需求呈现弱或较弱状态，所形成的互动可能有依附—结合、依附—求助，或松散—结合、松散—求助等类型。而在多元、流变的教学时空结构下，师生的角色定位则分别以指导者、学习伙伴和合作者、批判者为主，其互动需求呈现强或较强状态，所形成的互动可能有相倚—参与、相倚—合作、建议—参与、建议—筛选、③融洽—选择、融洽—协商等多种类型。
（二）教学时空结构与知识分配、话语权力
虽然教学中的知识分配和话语权力与统治阶级的意识形态关系密切，但教学时空结构也从某一方面直接或间接影响其分配形式与实现方式。在这个意义上，教学时空的结构过程也是与知识权力、话语权力共同运作的过程，且主要表现在以下三个方面。
第一，知识学习机会的不公平分配。教学时间的构成尤其是课堂教学时间的构成并非是无限延伸的，如此，在有限的教学时间构成中，学习机会的分配就不仅仅是一个纯技术性时间分配问题，而是一个有意识的时间选择问题。通常，教师更多地选择他们喜欢的学生如班干部、本学科学得较好的学生，而较少选择那些不喜欢的学生如学业成绩欠佳者。有学者曾在一些小学进行过观察，发现教师对课堂提问或上讲台练习的机会，通常是分配给班干部、学习成绩好、在班级中社会地位高的学生，有的学生在一节课中被分配到的机会多达6次；而有些学生往往一个星期才被分配到一次机会，还有的学生甚至基本上不会被分配到机会。[6](226)与此同时，在大多数“秧田型”空间形态的课堂上，由教师掌握的学习机会则更多青睐位于前排和中间的学生；即使在一些尝试实行马蹄组合型空间形态的课改实验区的课堂上，也常出现关注“中心”忽视“边缘”的知识学习机会的不公平分配现象。
第二，知识难易程度的不公平给予。在有限的教学时间构成中，教师也会有意识地对知识的差别④（此处主要指难易程度）进行选择性分配，而这些差别又是导致学生将来被选择和分配到社会结构的不同部分中去的基本因素。例如同样是提问，教师向其所喜欢的学生提出的多半是方法论方面的问题，需要深入思考才能得出结论的问题，以及有利于思维训练的问题；而向不喜欢的学生提出的，则多半属于简单的事实性问题，对思维发展没有多大作用的问题。[6](226)必须指出，传统的教学空间形态对教师不公平给予知识难度的影响并不十分明显，因为教师喜欢的学生有可能分布在班级的任何区域。这给予的启示是，教学时空结构是影响教育教学的可能性因素，但并不一定是决定性因素或唯一因素。
第三，话语霸权的人为参与。从语言对学生的控制角度来分析教师的语言结构，可以有三种类型。一是强制型语言结构。这种语言结构对学生有一种不得不接受的威慑力，教师语言可以包容学生语言，整个语言结构呈闭合状态。二是渗透型语言结构。其特点是并不强制学生非接受不可，但接受其语言的学生就可能得到表扬或鼓励，其语言结构呈半开合状态。三是磋商型语言结构。教师常以一种商谈的口吻与学生对话，希冀得到学生的理解、支持甚至争辩，这种语言结构呈开合状态。从学生对教师语言结构的接受角度看，学生的语言结构也可以分为三种类型。一是顺从型语言结构。平静地对待教师的语言，不管其控制程度如何。二是抗衡型语言结构。与教师有一种天然不合作心态，常常抵制教师的语言。三是共享型语言结构。语言在师生之间达成一种融通，不是只为其中一方，而是为双方共同拥有、共同享用。上述师生各自不同的语言结构在不同的教学时空结构中会得到各不相同的弱化或强化，也会收到各不相同的教学效果。在单一的教学时间构成（这里的单一并非是一种的意思，而是上述所界定的只存在教师讲授时间和学生个人学习时间的时间构成）中，教师强制型语言结构和渗透型语言结构、学生顺从型语言结构和抗衡型语言结构就可能获得某种强化，学生的话语权可能会被部分剥夺。相应地，在传统的“秧田型”空间形态中，常常弱化的是磋商型语言结构和共享型语言结构，学生话语在这样的教学空间形态中可能造成人为丢失。当然，这并不意味着在多元和多变的教学时空结构中，磋商型语言结构和共享型语言结构就一定能得到强化，问题的关键还是支配教学时空结构的教育教学理念。
（三）教学时空结构与学生个体社会化
教学时空结构对学生个体社会化的影响，可以从不同群体在不同教学时空结构中的不同组合加以考察。传统的教学时空结构中，教师群体由于拥有较多的时空掌控权，往往以“社会代表者”的身份不失时机地对学生施加影响，并对学生个体社会化过程起着较强的控制作用。而学生同辈群体之间的影响尤其在课堂教学中的影响则微乎其微。因此，考察教学时空结构与学生个体社会化之间的关系，除了考察教师、家庭、社会等诸多影响因素外，学生同辈群体的影响是一个非常重要的方面。美国学者柯尔曼（Coleman ，J .S.）的研究表明，学生同辈群体对学生的文化、学业成就均构成显著影响。⑤这些影响又因不同的教学时空结构而差异较大。如前所述，在传统的课堂教学中，学生之间的交往时间构成几乎不存在，学生座位绝大多数呈“秧田型”排列，且由教师指定并很少变动，这使同辈群体在课堂上很少获得交流与交往的机会，直接制约了其相互作用与相互影响。与之相反，在学生交往时间获得足够分配，课堂空间形态获得多元组合的情境下，学生同辈群体之间的交往与影响就会获得一种客观的支持与支撑，从而促进学生个体社会化的完成与完善。随着信息社会的到来和教学时空的不断延伸与扩展，学生同辈群体对学生个体社会化的影响更发挥着不可小视的作用，且常常反过来进一步渗透影响学生的学业、文化等诸多方面。
上述分析虽然表明教学时空结构对角色定位、互动类型、知识分配、话语权力及个体社会化等具有十分重要的影响，但这仅是问题的一个方面，问题的另一方面则是教学时空结构有时也会成为某种意识形态和权力运作的借口，即当角色定位、互动类型、知识分配、话语权力及个体社会化等在教育实践中发生位移或偏离时，有可能将其简单归因于教学时空结构，如客观条件限制使得教学时间构成不尽合理、教学空间形态趋于单一等，从而掩盖对一些问题的实质性揭示，对此必须引起足够警觉。
三、教学时空分析视角的解释力
这一问题包括两方面意蕴。其一，教学时空内涵与外延的扩大，使教学时空的解释空间获得一定拓展。如前所述，以往对教学时空结构的研究多集中在课堂教学时空结构的研究上，但随着教育教学理念的转变和课程改革的推进，教学时空的内涵与外延都发生了不同程度的改变。首先，在教学时空的内涵方面，对教学时空结构的探讨，不仅关注其构成本身，而且关注与其构成密切相连的诸多方面，如上述所阐释的教学时空结构与角色定位、互动类型、知识分配、话语权力以及学生个体社会化等一系列问题。其次，在教学时空的外延方面，教学时空结构不再仅是课堂教学时空结构的代名词，而是一个既包含课堂教学时空结构也包含非课堂教学时空结构的概念。因为随着网络技术的日新月异和信息社会的到来，很大程度上模糊了课堂教学时空结构与课外教学时空结构的边界，使教学时空结构不能简单区分为课堂教学时空结构与课外教学时空结构这两种相对独立的类型。例如，现在不少课堂教学就超越了课堂教学时空本身的局限，把传统教学中只应当在课堂教学时空中完成的任务，转变为课外教学时空中师生的相互沟通行为，即课堂教学课外上。至于通过网络或多媒体技术，将课堂教学时空延展到课外教学时空的现象，更是屡见不鲜。
其二，由教学时空分析视角引发的问题意识，使教学时空的解释力获得一定增强。这里的教学时空在某种意义上更多具备建构性要素，而非单纯可测量的自然性要素。首先，教学时空的延伸与压缩对新教学规范的构建可能具有新的解释力。也就是说，教学时空的延伸与压缩在某种程度上将传统与现代、传统教学理念与课程改革理念中的冲突、张力、妥协、共谋等交融在同一时空中，构成新的教学规范和对话结构，这是一种有机融合传统与现代的教学规范与对话结构。如此，从教学时空的角度来看传统教学与现代教学的关系，其基本意蕴就可能是断裂中的接续，传承中的超越。这一点更为强烈地体现在为传统教学与现代教学交织作用的教师身上，并为解释教师的某些行为提供了新的视点。这正如吉登斯（Giddens，A.）对行动的重新理解中所认为的，“权力”“时间”和“空间”这三个概念应该被置于社会理论的核心内。权力不再是外在于行动，也不一定与行动互相矛盾。不单这样，时空脉络构成了行动者所必须面对的行动条件。在行动者掌握社会规则和资源来落实自己的行动时，时空脉络的影响不可忽视。[7]其次，教学时空的“在场”和“缺场”参与教育教学中社会关系的重构与人际互动的重组。这指的是教学时空结构不再只是行动的环境和外在分析尺度，而是行动的要素，是社会关系重构与人际互动重组的重要组成部分。比如师生之间、生生之间的互动和关系的建立，与教学时空的“在场”与“缺场”就有较为密切的关联。前者建立的可能就是一种“同质的”“确定的”“同一的”的单一关系，后者建立的则可能是一种宽容多于独断、对话多于独白、平等多于强力、自由多于控制、民主多于专制的多元关系。因为教学时空的缺场可能使更多师生尤其是身处边缘的学生，不需要过多顾忌教师权威、个人身份等因素，而获得一种自身的话语权，获得一种生存和生命意义的体验，教学时空在一定程度上参与了他们的自己言说自己，自己建构自己。
① 转引自吴康宁著《教育社会学》，人民教育出版社1998年版。
② 这一表述部分参考了吴康宁教授对“课堂教学时空构成”的界定。吴康宁等著《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年版，第287、286页。
③ “建议—参与”“建议—筛选”两种类型参考了吴康宁教授的提法，参见吴康宁等著《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年版，第244页。
④ 这里有差别的知识更多指涉的是分化的知识，而不是共同的知识。所谓分化的知识是指适应社会分层的需要，培养领导者和追随者各自适应其不同岗位的需要的知识，其功能是培养和选择社会各个阶层的成员。所谓共同的知识是指那些灌输统治阶级意识形态、维护统治阶级利益的基本知识，其功能是维持社会的稳定。参见吴康宁等著《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年版，第223页。作此说明主要是与“因材施教”相区分。
⑤ 转引自吴永军，吴康宁，程晓樵《课堂教学中的社会因素》，载南京师大学报，1993年第2期，第95页。
参考文献
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［2］钟启泉，崔允漷，张华.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.212.
［3］辞海（缩印本）［Z］.上海：上海辞书出版社，1980.1168.
［4］谢维和.教育活动的社会学分析──一种教育社会学的研究［M］.北京：教育科学出版社，2000.247.
［5］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998.54.
