蒙氏教育的概念范文1
一、从系统论的视角看蒙台梭利教育理论内核
(一)蒙台梭利的健康人格形成论蒙台梭利认为，人的心理发展的核心就是人的品格(或人格)。在一切教学活动中，品格的作用无处不在，“年轻的教师常常抱怨说:尽管他们能教科学、文学等等科目，却教不了面前的学生，而且这不是由于学生缺乏才智，而是由于缺乏品格。没有品格就没有‘内驱力’”。［1］(p．532)蒙台梭利将人的品格分为四个类型。［1］(p．533)人们将之归纳为四个层次:第一类是完美型，这类人正直、善良、乐观、慈善、意志顽强、安宁平和等，他们自然地按照良知行事，他们的发明、发现、勤劳工作及其品格本身都对人类社会做出了很大的贡献;第二类是健康型，他们虽不完美，但心理是平衡的，他们乐于向完美方向迈进，同时在各自岗位上做出贡献;第三类是亚健康型，占多数，他们一方面感受到良好品格的吸引力，另一方面却感到有滑向反方向的重力，故内心是挣扎、痛苦的;第四类是病态型，如精神病患者或者罪犯等，这些人的心理是混乱的，成为社会的负担，甚至还做出的行为。蒙台梭利关于品格类型的划分是典型的系统论思维。这四种品格类型代表了人的精神层面有序度的四个层次。与蒙台梭利同一时代的学者，如弗洛伊德、荣格、阿德勒等人也曾致力于人格究竟是如何形成的这个重大问题的研究，特别是致力于对儿童心理的研究。从蒙台梭利的教育实践来看，这些探索具有明显的局限性:它们主要以病态儿童为中心，其结论不适用于更广泛的普通的健康儿童。而且在这些探索中，儿童的性格被孤立出来加以分析，儿童心理的其他层面，如儿童智力发展反而被忽略了。而蒙台梭利坚信“人是一个统一体”，在成长过程中，人的统一性特别体现在“人的性格、智力、情感与成长是同步进行的”。［1］(p．208)因此，她一方面“努力地理解在儿童活动的背后所隐藏着的一种可理解的原因。没有某个原因，没有某种动机，他就不会做任何事情”;另一方面，她要探索这种动因是如何影响人的整个心理发展的。蒙台梭利对“品格如何形成”或者“儿童心理如何发展”的探索引出了“精神胚胎”学说。她不但将人性胚胎的概念具体化，还阐明了它的发育过程，这一学说不但适用于对病态人格的分析治疗，而且可以用于指导对正常儿童潜能的开发。
在这一点上，她的研究超越了康德关于人性的胚胎概念。在蒙台梭利教育思想中，“精神胚胎”的概念来自三类现象和一个类比。首先，蒙台梭利观察到婴幼儿普遍表现出的注意力集中的现象，由此推断婴幼儿必定已经具有精神生活，而不是像洛克所说的“婴儿的心灵是一块白板”。其次，基于数十年从事幼儿教育的观察研究，蒙台梭利发现儿童的心理发展普遍经历了一系列的对某类刺激特别敏感且主动增加相应活动的阶段，她将这些阶段称之为敏感期，例如“秩序敏感期”、“行走敏感期”、“手敏感期”、“语言敏感期”等;再次，则是有关儿童天性的现象。为了解释上述三类现象，类比于生理胚胎的概念，她创造性地提出了“精神胚胎”的概念。她认为，“人似乎有两个胚胎期，一个是在出生以前，与动物相同;另一个时期在出生以后，只有人才有”。［1］(p．270)已经诞生的新生儿“仍然过着一种胚胎生活，这时他所建筑起来的好像只不过是一个‘人的本能型式’”［3］(p．391)，这种本能型式就是精神胚胎，它指引着儿童的心理发展，并呈现出一系列在儿童中普遍存在的敏感期现象。正是由于“精神胚胎”健康发育，儿童才展现出了令人惊讶的天性。基于人类学的知识，蒙台梭利推断人的精神胚胎主要包含三类本能要素。第一种称之为“爱的本能”，第二种称之为“主导本能”，第三种为“工作本能”。我们将之归为三个层次。爱的本能是最内核的。蒙台梭利通过大量的观察指出，婴儿的自然行为中体现出对环境、父母、同伴及动植物的爱，因此爱是一种本能。中层的本能，她称之为“主导本能”，决定所有物种的生存。新生儿拥有能使自己适应外部世界，并防止外部世界伤害的“自我保护本能”。主导本能包括一系列的子本能，包括探索认知周围环境的本能、学习本能，也包括“母性本能”等。外层是“工作本能”。工作是目的性明确的一系列心身操作过程。“人是通过工作构造自己的”，工作本能不仅能使人类更新，而且使人类通过工作来完善自己的环境。［1］(p．183)幼儿正是通过不断的工作进行创造，在与环境的互动中使自己的发展需求得到充分的满足，并形成自己的人格。工作本能从一开始就已经在婴儿身上体现出来了。蒙台梭利认为，婴儿在从事一项意义重大的工作，即成为人。婴儿通常表现为全神贯注做事情，这都是工作本能的表现。这三大本能正是儿童行为背后可理解的原因。精神胚胎所包含的三种本能可谓“良知”、“良能”，那么亚健康的、病态的人格又是如何产生的呢?蒙台梭利认为是外部环境所造成的。不良的外部原因首先作用于神经系统，随后形成畸变的人格，最终使畸变的个体沦为社会的边缘，这些受害者遭到排斥、受到冷落，“由于心理缺陷、意志紊乱、性情反常以及缺乏肉体的吸引力，而不为人们所喜爱。从受母亲的虐待、学校的虐待，到受社会的虐待，使他们备尝人间的辛酸”。［1］(p．830)人的心理畸变(占有欲、权力欲等等)从儿童早期就已经出现了，这皆是因为精神营养不良所造成。因此，必须对付的不是邪恶，而是病态环境及社会的错误。社会最大的错误就在于不重视家庭教育、儿童早期教育，“社会就像是一个任意挥霍他的祖传财富的儿童监护人。成人把钱花费在自己身上，并建造他们所需要的东西，……这是人类最大的罪恶和错误之一”。［2］如果全社会联合起来，给予儿童成长所必要的精神营养，那么人类的复兴就是可预期的了。实践表明，那些已经产生心理畸变的儿童，当被置于合适的环境且有充分的精神营养时，会再次显现出其与生俱来的天性，即经历一个“正常化”的过程。如果说儿童的正常发展必须辅以必要的精神营养，那么如何辨别儿童是否在吸收精神营养呢?答案是儿童的注意力集中。蒙台梭利认为，心理生命的构成始于注意力这种独特的心理现象。教学方法只有一个，那就是必须维持学生的高度兴趣和强烈、持续的注意力。教育所要求的只有一项:即由孩子的内在力量来达到自我的学习。精神胚胎健康发育所依赖的精神营养是由环境所提供的，更主要的是有赖于环境中的成人(包括教师和家长)。蒙台梭利指出:“人不是动物，而是社会产物，教育过程中个体的社会环境是家庭。如果科学教育不能影响新一代成长的环境，那么，它寻求改良新一代教育的努力也是徒劳!”［1］(p．96)从人体复杂系统论来看，人是多层次存在的，人的发展有赖于多层次的耦合作用，家庭、社会是人体的延伸，它们自上而下地影响个体人的发展。因此，通过优化儿童的成长环境促进儿童的健康发展是教育的一项重要原则。基于人体复杂系统本体论，可把人的意识活动分为三个层次:心灵、心智和心理，分别对应神经系统的内、中、外三个层次。心灵包括人的品格、理想，是意识的内核，具有最大的开放性;心智包含人体的自动化功能;心理则包含各种知识、观念。品格是人对人、对己、对事、对物的基本的思维和行为方式。在人体内部，品格决定着人的动机、思维和行为。在人与其他事物的关系上，正是品格决定着人的意义和价值。意识的三个层次都具有先天和后天的成分。蒙台梭利的“精神胚胎”本质上是对人体神经系统先天结构在功能上的系统学分类，三大本能分别对应人类意识结构的三个层次的先天部分。而“精神胚胎”的发育学说，则揭示出后天环境是如何作用于神经系统的先天功能，并演化出后天功能的，这为人类的意识结构的演化建立了系统学模型。此外，在蒙氏教育中，品格不是抽象的概念，而具有与丰富的教育实践密切相关的具体内容。总之，她对正常儿童和心理畸变儿童都进行了细致的研究，前者是因为精神营养充分，后者则是精神营养不良的后果。在教育原则上，她既强调了自由原则的重要性，又对什么时候给予严格的正面管教进行了说明。蒙台梭利用众多维度上的两面性表述“品格”这个复杂体。
(二)蒙台梭利的多元智能发展论儿童智力发展被看做是蒙台梭利教育的特色。她认为“智力是解决人的社会自由问题的关键”，只有对社会与自然的丰富认识，人才可能做出明智的选择，只有智力的发展，人才可能实现明智的选择。她观察到，“智力上的每个进步都会给孩子带来欢乐。他们享受了这种欢乐后，就不再喜欢蜜饯、玩具和虚荣了”，她感叹儿童智力进步带来的欢乐“是一种高尚的欢乐，一种将人与动物区分开来的欢乐，一种能把我们从悲伤和黑暗的孤寂中拯救出来的欢乐”，同时又惋惜人们“由于压抑了智力，失掉了多少生活的乐趣和欢欣”。［1］(p．508)那么，智力的本质是什么?又如何辅助儿童智力的发展呢?蒙台梭利提出了智力的三个重要命题:(1)智力的基础是想象和抽象。(2)智力是对意象进行有序化的能力。(3)人的心理天生就是有序的网络结构，人类天生拥有“精确的心理”。因此，在蒙台梭利的幼儿教育实践中，将感官材料(与数学、语言、地理、历史、生理等相关的教具)作为一个物化的抽象观念系统提供给儿童，使儿童凭借他们“有吸收力的心智”将这些有序的抽象观念吸收到他们本来具备的精确心理之中。蒙台梭利的上述命题正在得到越来越多的神经科学和认知科学的证据支持。虽然没有使用多元智能的概念，但是蒙台梭利的教育内容显然兼顾了儿童多元智能的发展。蒙氏教育所包含的丰富的感觉训练、日常生活练习、体操训练、科学文化教育、算数入门、艺术教育、自然教育、劳动教育及肃静练习(冥想训练的原始形式)，可以与加德纳提出的多元智能———“语言智能”、“数理逻辑智能”、“运动智能”、“音乐智能”、“博物智能”、“人际关系智能”、“自我认识智能”等建立丰富的对应关系。因此，从智育的角度看，蒙氏教育就是多元智能教育。笔者认为，蒙台梭利教育之所以能够在不同文化背景的地域得以实施，是因为她的教育思想深刻而系统地揭示了人的本质特征和规律。正如她所说:“只能有一种教育和训练幼儿的方式。如果教育在一出生就开始，那么这时就只能有一种教育。我们只能谈论一种遵循人的自然发展的方法。……只有建立起各种法则和决定人在发展过程中的各种需要的自然才能够支配所遵循的教育方法。这是由自然的目的决定的，即要满足各种需要和建立各种生活法则。这些法则和需要一定是儿童本身通过其自发现象及所取得的进步而表现出来的。他的平静与欢乐、精力的集中及其自由选择反应的坚定性都证明了这一点”。［1］(p．406)二战之后欧洲蒙氏幼儿教育的复归，以及2000年前后美国蒙氏教育的复归，在本质上都是人性化教育的复归。
二、厘清对蒙台梭利教育体系的种种误解
蒙氏教育的概念范文2
本期“家园直通车”栏目就向大家介绍关于蒙台梭利教学的各种日常工作与教学理念，希望对家长有所帮助。
本期话题：
家长：我给儿子报了幼儿园的蒙氏班，再过两个月，儿子就要入园了，我想就此多了解一些情况。
老师：这个被称为“家”的蒙台梭利教育究竟是怎么样的呢？让我们一起走进儿童之家，进行一次特殊的旅行吧！
关于蒙台梭利女士的介绍
玛丽亚・蒙台梭利是意大利现代教育的先驱，她毕生致力于儿童研究和教育实践，创办了举世闻名的“儿童之家”。她的教学法是让孩子通过感官训练来发展智力，并强调让孩子自己决定玩什么，学什么。她相信孩子享受到自主学习的快乐并获得成就后，更能产生对学习的真正兴趣。她的思想对儿童教育理论有着深远的影响。
镜头一：蒙氏环境
走进蒙氏教室，仿佛走进了一个小人国，一切都是根据孩子的身高量身定做的。教室布置整洁、雅致，教具的排列呈现顺序性和秩序性。不同年龄的孩子井然有序地专注于自己选择的工作……
对家长说：蒙台梭利强调“独立、秩序、专注、协调”，作为父母应该努力为孩子创造他自己能独立活动的环境。如在家里，我们也可以尝试着把水和牛奶放到孩子容易拿到的地方。只要是孩子能做的事，就一定要让孩子自己去做，独立做事能让孩子得到极大满足，又发展了他们的自信心和独立精神。
镜头二：蒙氏工作
小班的豆豆正在做“红棒”的工作，只见他双手握住红棒的两端小心地放在地毯上，然后再回去拿下一根……一次拿一根，认真而有序。等所有的红棒都放到地毯上之后，豆豆从一堆红棒中选出最长的沿着地毯边放好。等所有的红棒都像阶梯一样放好后，豆豆发现第二根和第三根的位置不对，他马上作了调整。看着摆好的红棒，豆豆脸上露出了满意的笑容。
对家长说：蒙台梭利将儿童使用蒙氏教具的活动称之为"工作"，这是一种自发地选择、操作教具并从中获得身心发展的活动。每一种蒙台梭利教具都是感官导向的教具，它们均依循同一个设计原则：带领孩子不自觉地从简入繁、从具体到抽象的学习。这些教具的设计还能让孩子在操作中发现自己的错误。进而改正这种错误，这种系统化的学习方法可确保孩子在每一个学习阶段的成功。
镜头三：蒙氏的五大区域教育内容
日常生活教育：通过动作的基本训练及日常礼仪训练，让孩子学会照顾自己、照顾环境。培养幼儿独立、秩序、专心、协调等特性。
感官教育：包括视、听、嗅、味、触觉训练。培养幼儿的观察力、分类能力、注意力。例如视觉感官教具“带插座圆柱体”：通过这份工作的练习，培养孩子精确的观察力，能辨别相同性（都是圆柱体）、相异性（高度或直径不同）和秩序性（由左到右或由大到小），引导孩子通过了解和思考来判断事物。
数学教育：培养幼儿初步的数量概念、逻辑思维能力、理解能力、判断能力。比如为了让孩子了解0、1、2、3、4的概念，在“纺锤棒箱”中的每一格上方标出符号0、1、2、3、4，然后根据每个数目的多少，放入相同数量的棒子。让孩子切身感受到数量之间的多和少。这类教具包括了数学上的许多基本概念，可以为孩子奠定良好的数学根基。
语言教育：包括听觉、口语、视觉、语音、文字与阅读练习。培养幼儿认读、书写及听说能力。如“三部分卡”：分为图卡、图文卡、字卡三部分，通过寻找、配对，慢慢地让孩子对文字产生初步印象。在预备好的环境中准备这三部分卡，帮助孩子逐步提高早期阅读能力。
科学文化教育：包含了动植物、天文、地质、历史、地理、音乐等与人类生存环境有关的各种知识。教具中有一部分是传统蒙氏教具，如：树叶拼图橱、水陆地球仪、地图橱架组等。还有部分是配合本民族、本国的不同地理、人文环境而衍生出的本土化教具。如：中国地图拼板、12生肖排列等。
对家长说：蒙台梭利的教学内容根据教具的种类分成五大领域，通过正确的示范，让孩子亲手操作，在重复练习及教师的协助下，独立经历整个学习的过程，构建其良好的心智及习惯。
镜头四：站在角落的老师
在蒙氏活动室，经常可以看到教师一边观察孩子，一边做记录。当教师发现某个孩子确实需要帮助时，她才会走过去。
对家长说：蒙台梭利要求教师扮演的是观察者、引导者、管理者和鼓励者等角色。只有发现孩子遇到困难或违反常规时，老师才会给予孩子必要的提示。在这里，老师允许孩子们在错误中不断探索，直到理解。每个孩子都可以根据自己的成长节奏自然发展。其实这一点同样适合每一个家长。
家长们的问题：
Q：经常看到蒙氏班的孩子排着队，随音乐沿着一条线慢慢地行走，这样做的意义是什么？
A:走线看似一个很简单的活动，其实，在走线过程中，不但可以训练孩子的平衡感、韵律感和专注力，还可以让孩子们收敛身心，为工作做好准备。
Q：蒙氏班是混龄制的，我的孩子跟那些大孩子在一起，会不会学得很累？会不会被大孩子欺负？
A：混龄班提倡“爱与分享”“大帮小”，在这种氛围的引导下，孩子之间的冲突行为会大大减少。在混龄班，孩子们可以选择自己喜爱的工作，依照自己的进度发展，独立地工作或是寻求同伴的合作。所以说，在满足每一个孩子因个别发展而产生的个别需求方面，混龄班的灵活度比传统的分龄班要高出很多。
Q：让孩子进这个班，会不会和他以后小学的学习衔接产生问题？
A：在幼小衔接过程中，不同的孩子出现的问题是不一样。其实，蒙氏教育的精髓不在于教具操作，而是她的儿童观：认为孩子有自发学习的能力，主张成人首先要观察孩子，根据孩子的发展阶段给予相应的辅助。这样的孩子将来拥有终身自主学习的能力，也具有完成事业所必需的品格：专注和持久。
蒙氏教育的概念范文3
争议焦点
支持方
蒙氏教育尊重孩子的探索精神，让儿童在自由与爱的环境中自发地学习，不同于传统的以老师为主导的教育，更有利于儿童身心的全面、和谐发展。
反对方
中国的“蒙氏班”大都是“蒙事班”；蒙氏教育法来源于对残障儿童的训练，对正常儿童并不合适；蒙氏教育法提倡给孩子自由，会培养出任性的孩子；上蒙氏幼儿园以后上学有困难。
专家访谈
于春林
婴幼儿早期教育专家，教育心理学硕士，国内知名早教品牌“爱尔贝早期教育中心”创始人，多家育儿媒体专栏撰稿人。
请简单介绍一下蒙氏教育法的主要特点。
蒙氏教育提倡自由原则，主张教育要尊重孩子的自主性，以孩子自由活动和自主发展为主导。认为无论老师或家长，对孩子都不可发号施令，也不必施以奖惩，而是在自由的环境中培养孩子的责任心。为了实现自己这一套理论，蒙台梭利创立了一套独特的教学方法，其中最重要的就是“预备好的环境”、“精神预备好的老师”和“蒙氏教具”。孩子们在为他们特设的适合他们成长和活动的环境中，通过自己操作蒙氏教具进行学习，而“精神预备好的老师”，并不主动干预孩子的活动，仅作为观察者、示范者，在必要时对孩子提供帮助，以协助儿童自然地成长。
近年来社会上关于蒙氏幼儿园的争论很多，甚至有人称蒙氏幼儿园为“蒙事园”，您怎么看待这种争论？
这首先是因为家长对蒙氏教育还不太理解，其次是一部分办蒙氏教育的人，做得不够正规，再就是师资达不到要求。据我了解的国外的情况，对蒙台梭利的教师的基本要求是：经过2个月的蒙台梭利理论学习，9个月的实习，方能取得蒙台梭利教师资格证书。而国内很多蒙台梭利幼儿园的老师接受蒙台梭利教育的培训时间很短，一般就是一周、10天，最多15天，这对一些知识面窄和理解能力有限的人来说是不够的。另外，蒙台梭利教育非常依赖于老师的爱心，而当今社会日益浓厚的商业氛围，正在让部分老师的爱心越来越少。
蒙氏教育的方式是让孩子自已操作教具学习，老师发现有问题的时候再去协助。但一些家长质疑：一些老师好像对孩子根本不管不问，只让孩子自己玩，没有起到引导作用。
现在的确有一些人，包括蒙氏幼儿园的经营者，都把蒙台梭利教育理解成了自由教育。自由在蒙台梭利里面是个非常重要的话题，但自由一定是以规则为前提的。蒙台梭利教师的任务，第一条就是帮孩子建立常规，并不是任由孩子玩，教师也不是不管不问，盲目地放纵。孩子很快会知道，只有当他遵守规则后才能获得自由。
您说到蒙台梭利教师的第一件事就是帮孩子建立规则，那么，孩子在上蒙台梭利幼儿园的过程中会学到哪些规则？
根据不同的班别，根据孩子年龄大小的不同，制定的规则也不太一样。一个班上建立的规则不会太多，因为，规则太多的时候孩子不容易从规则里面体验到自由。
不过，这样的一些规则是必须建立的：
“别人工作的时候，不能打扰。打扰别人必须经过别人的同意。”这条规则能让孩子形成一个概念：我不打扰别人，我就获得了我工作时别人也不能打扰的自由。
“绝不可以有粗野的行为。”
“不是自己的就一定是别人的。是别人的就一定要经过别人的同意才能使用。”
“你要工作，就必须在工作台上，否则你不可以工作。”
“一次只能选择一个玩具。”
这样的一些规则让孩子在遵守规则的同时马上能体验到自由。越是最初进来的孩子，建立的规则越简单。
蒙台梭利教育不提倡批评和惩罚，孩子怎么能形成高度的自律？
蒙台梭利有个原则，叫错误控制原则。就是你必须按这个做，不按这个做就做不下去了，教具具有自动纠错功能，这是蒙台梭利教具设计的特点。
在其他日常生活里也体现这个原则。比如分区教学，不同的教具摆放在不同的区域，要使用玩具就必须在指定的区域内。大孩子和小孩子选择的教具或玩具不一样，所以大孩子和小孩子也就自然地分开了，教学环境有序，孩子互相之间就互不干扰了，无需老师组织教学。这其实是让环境来控制人。环境有序，孩子的行为自然就有序了。行为有序，导致精神有序，高度的自律也就形成了。
蒙台梭利教育跟国内传统的幼儿教育是很不相同的教育体系，有没有一个国际的机构或国内的相关机构来进行管理，比如说必须到这个机构拿证才可以办这个学校？
现在没有。蒙台梭利国际协会在荷兰，美国也有蒙台梭利协会。中国蒙台梭利协会在北京，主要负责人是梁志焱。这个协会也开发一些产品，也做一些培训，但并不是一个严格意义上的质量控制机构。
有些家长担心，年龄大的孩子和年龄小的孩子一块上课，年龄小的孩子会不会处于弱势，得不到相应的学习机会，而年龄大的孩子有可能会欺负年龄小的孩子？
这种担心是多余的。第一，我们教育孩子，就是为了未来面对社会。孩子未来面对的社会本来就是有男有女，有大有小，有老有少的各色人群，并不都是同龄人，在学校里面对类似未来社会的各年龄层人群，将来会更容易适应。
第二，大小孩子一起学习交流，各自都会获益良多。年龄大的孩子会把最合适的方法教给年龄小的孩子，不但让年龄小的孩子学会了，而且自己也能深化认识。
有人认为蒙氏教育以感官教育为主，主要适合1～4岁的孩子，5～6岁的孩子不太适合，是不是这样呢？
不是。我认为，蒙氏教育更适合的应该是学前教育的3～6岁的孩子。蒙氏教学的内容非常丰富，有艺术教育、日常生活教育、数学教育、自然科学教育等，涉及九大领域。我们说感官教育，是指这些教育在手段上的特点，即孩子们一定是通过活动，通过与环境接触，才能成长。与环境进行接触的前提必须是感官的参与。基本上所有幼儿教育的学者都认为，孩子的教育就是感官的教育。
另外，蒙氏为0～6岁的孩子都提供了适合的教具。
有家长认为，蒙氏园大部分时间是让孩子独立操作、学习，会导致孩子之间互动少，使得孩子性格内向、缺乏交往能力，您认为对不对？
这种看法是错误的。传统幼儿园组织教学要讲纪律，上课两个人是不能说话的。相比之下，蒙氏自由宽松的环境里随时可以与人交流，孩子交流的机会更多。蒙氏教育并没有说一定要一个人做，比如一个孩子在操作，另一个孩子也想做，那他必须征得对方的同意，这就是一个交流。还有，蒙氏幼儿园会设计很多主题活动，这些主题活动中有很多锻炼孩子交流的机会。
蒙台梭利教育最初是针对智障儿童的，用于正常儿童是不是不合适？
不是。蒙台梭利最初的教具设计是借鉴了耶塔和赛共两位医生对弱智孩子的研究，但这些教具并非是后来用于训练正常孩子的教具。她在发现弱智孩子操作这些教具后智力有所改善后，想到世界上还是正常的孩子多，假如给正常的孩子提供他们需要的材料的话，是不是会更聪明，于是重新在大学里学习了6年之后才制造出现在使用的这些教具的。
蒙台梭利教具中蕴含的逻辑关系、数学关系非常复杂，甚至包含中小学的数学概念，传递的信息是非常大的。一个普通的大学生，用一天时间也不一定能完全理解。只不过我们成人站在比较高的层次上理解它，而孩子用具体的思维去理解它。说蒙氏教具是针对智障儿童的简单教具，是很可笑的。
蒙氏教育的概念范文4
一、提高幼儿的主体性地位
1.教师观念的转变
处理好纪律和自由的关系，教师的观念是第一位的。必须深刻认识什么是纪律，什么是自由，及纪律与自由的关系等基本问题，强迫的或不自由的教育是有悖于教育精神的。明白什么是纪律光顾的地方，什么是自由的天地。在集体活动中，纪律是必需的，它是保证正常教学的基础，而在个体发展的领域中，个人有充分的自由选择、自由探索、自由思考、自由表达的权利。然而，我们往往容易颠倒地处理二者之间的关系；当幼儿故意破坏教学秩序、损坏他人学习成果时，我们往往视而不见，表现出不应有的宽容；而当幼儿主动表达自己的意见，主动探索时，我们却时常去干涉他们。
2.教师角色的定位
（1）幼儿行为的欣赏者。在欣赏中接近童心世界，了解他们的需要、困惑，制定合理的纪律；在欣赏中营造宽松的心理氛围，增强幼儿的自信，鼓励幼儿积极探索，让他们在自立精神的发展中获得真正的自由，在欣赏中建立良好的师幼关系。
（2）幼儿的伙伴。教师最理想的角色是幼儿的伙伴，这些“伙伴”能够带着幼儿一同快乐地游戏、学习、生活，幼儿可以非常“方便“地得到他们的赞赏。要作幼儿的伙伴，教师的童心、自信是基础，活动的游戏化、情绪化、生活化是关键。
（3）幼儿发展的促进者。真正的纪律不是靠说教和命令获得的，而是靠幼儿活动幼儿的发展而获得，如果幼儿厌倦了幼儿园的教育，单纯强调纪律是没用的。因此，教师应明确幼儿行为的意义和价值，较好地选择教育内容和教学方法，从而科学的评价幼儿，使每个幼儿得到理想的发展，要做到这一点，事业心、责任心是基础，终身学习、善于反思是关键。
（二）为幼儿提供良好的物质环境和心理环境
环境包括两个方面一个是物质环境，一个是心理环境。物质环境的创造就是为幼儿提供一个进行活动的空间即场所，在为幼儿提供物质环境包括影响幼儿的各种设施的布置与陈列，在为幼儿进行空间设置时，要幼儿提供一个自由、开放的空间，让幼儿在这样的空间中能够自由交流自己的情感与想法；空间的布置还应该体现在环保和生态性，为幼儿提供一个接触自然的机会；空间的布置要符合幼儿的需要和兴趣。
心理环境对幼儿的成长也有极大的影响。要求老师要转变以前对幼儿的态度，应该以一种民主、平等的心态对待幼儿，为儿童创造一个安全和谐的的环境气氛；老师平时应该多和幼儿进行交流，及时的掌握幼儿的情绪变化，这样老师就可以在日常的教学中针对幼儿的个别差异进行针对性的教育。在教学中，老师应该以一种包容的态度对待幼儿的错误，允许幼儿个别犯错，给幼儿创造一个充分表达自己想法的安全的心理环境。同时还包括创造一个幼儿同伴之间和谐、友好的关系。
（三）改变教师的教育行为，实现教师观念与行为的一致性
改变教师的传统教育观念可以从以下几个方面入手：
首先，对教师进行在职培训，加深教师对现代教育的理解；其次，幼儿园领导者给教师以自由，让其发挥在教育中的主体地位；再次，扩大教师的教育视野，组织外出的参观与学习让教师亲身感受到实施现代教育的意义；再次，聘请校外的专家对本园教师进行专业的培训和指导，与教师进行双向互动，帮助教师解决在教育过程中所遇到的问题；最后，改变传统的对教师的评价机制，在评价中注意过程评价而不应以结果作为评价教师的唯一标准。
蒙氏教育的概念范文5
【关键词】幼师学生；立体几何模型；技能；蒙氏教育
新课程改革这么多年，我们也探索和学习了这么多年，数学新课程的理念是：“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展.”那么，何为“有用”的数学？笔者认为幼师学生今后将承担着幼儿教育的工作，和这份职业相关的数学才是对我们幼师生有用的数学.
对五年制高职类幼儿师范学校（或幼教专业）而言，不论是从数学学习基础、专业发展，还是继续深造等方面来看，学生们感到学习数学不重要或困难是不难理解的，而教师在执教中更应该关注学生的学习、生活和职业背景.以下以立体几何教学活动为例，给出了关注学生的学习、生活和职业背景的探索与思考.
为此在立体几何教学中，设计并进行了组合几何体活动教学，在培养数学实践能力与探究能力的同时，推进幼师生的专业发展，对于这个现象笔者从四个阶段来进行阐述.
一、在课堂中实践活动的内容与过程
1.活动内容
用所学立体几何简单几何体知识设计制作组合几何体模型，用模型沙盘来展现“幼儿农村生活体验主题活动基地”（以下简称“基地”）的场景.
2.活动过程
（1）参观与记录
每个班级均分成若干活动小组，课外参观城乡小区住宅建筑、景观建设，收集记录有关数据、图片等信息资料，为下一步设计做准备.
（2）设计
每个活动小组制定一个设计方案，学生根据参观中得到的启发，以及幼儿园常识、科学等课程内容创造设计.
（3）制作与计算
运用简单几何体知识并结合手工、美术等技能制作成“基地”场景沙盘，调查收集成本预算数据，利用有关数据和立体几何有关公式计算各项面积、体积，并推算出基地建设中有关建筑物的相关成本造价.
（4）作品展评
幼师学生多以女生为主，她们的特点是动手能力较强，通过做中学强化她们的观察事物能力，锻炼她们的空间思维能力，下面展示的是在开展主题教学过程中学生的一些作品.
二、参加技能大赛展现综合能力
立体几何的主题教学活动最早是在我校2007级学前教育专业的班级展开， 2007级学前双语（1）班和2007级学前双语（3）班为实验班教学，这两个班级中报名参加省技能大赛的学生数量是其余班级的5倍.我们在这两个班级中选了10名同学的手工制作分数作为样本和非实验班级的学生成绩做了横向比较，通过统计后我们发现实验班同学的手工制作均分为6.8分，而非实验班的学生此项的均分为5.4分，在课堂教学中开展立体几何主题教学的班级在手工制作这一项的得分就已经比其他同学高出了25.9%.因此学校优化教学方法继续在2008级学前教育专业的班级开展立体几何主题教学活动.在2012年，2008级的学生也参加了省幼师技能大赛，实验班学生的手工制作成绩均分为7.2分，非实验班级的均分为5.5分.通过纵向比较我们发现，2007级的所有参赛学生的综合均分为15.29分，而经过一年多的摸索与研究2008级的所有参赛学生的综合均分达到了18.09分，提高了将近18.3%.以上事实说明了我校在开展立体几何主题教学的活动中取得了初步的成功，也让学生在掌握基本文化知识的同时学到了对自己“有用”的数学.
三、开设手工制作课，服务于专业
为了围绕专业，服务于专业，我校对学前教育专业三年级的学生开设了手工制作课.这门课主要就是为学前教育专业服务，让学生更多的去发挥自己的空间想象能力，培养动手动脑和相互合作学习的能力.在上课的过程中老师发现在动手能力方面参与过立体几何主题教学活动的学生明显高于其他学生，这说明让学生在二年级开展在“学中做”和“做中学”的教学活动是非常必要的，在她们今后的工作中会经常接触到立体几何包括自己动手做立体几何体，而让学生在校阶段就培养这方面的能力是有百利而无一害.下面我们来看一看学生在手工制作课上的杰作：
四、注重和围绕专业建设，着眼于未来
本次立体几何主题教学的对象是五年一贯制高等幼儿师范学校的学生，选取的专业是学前教育专业，这些学生将来基本上都要成为幼儿教师.笔者作为高师学校的老师自然也应当对当前的幼儿教育现状有所了解，随着信息沟通和传达的日益简单和国民的素质逐步提高，越来越多的幼儿园开始尝试接触并开办蒙台梭利（即蒙氏教育）教学班，而且愈演愈烈大有成为主流教学的趋势.
“蒙氏教育”是以意大利的女性教育家玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori， 1870～1952）的名字命名的.蒙氏数学教育中有大量的蒙氏数学教具呈现给孩子，通过蒙氏教具让孩子去认识理解数的概念，通过科学教学方式帮助孩子培养敏锐的观察力、逻辑思考能力和抽象思考的能力、想象力、判断力、分析能力等，让孩子触及平面几何图形、立体几何、图形的构成等数学知识，通过我们的环境、教具和老师的引导把深奥的东西简单化、图形化、实物化，由难变易，由繁变简，真正提高孩子的兴趣，帮助培养孩子渡过数学领域的难关，而几何图形是“蒙氏教育”中不可或缺的教具与学具.我们可以来看一个“蒙氏教育”中利用几何体教学的经典案例.
“粉红塔”教学
教学准备：边长为1厘米～10厘米的10个大小不同的粉红色立方体.
教学步骤：
1.引导小朋友，介绍粉红塔.
2.示范立方体的拿法.
3.示范立方体的积高方法.先选出最大的立方体，放在老师和小朋友之间.再请小朋友去比较其他立方体，选出次大的，将它放到最大的立方体上.
4.按照顺序依次积高一直到最小的立方体为止.
5.从最大的立方体开始，依顺序放回教具台上.
通过这个案例，让小朋友透过视觉，正确地获得对三次元空间差异变化的知觉（感知立方体外形特征和区分立方体的大小）.同时，锻炼幼儿手眼协调能力以及肌肉运动的控制力，培养逻辑思维能力（顺序性）.可见，幼师生在课堂上学习的立体几何知识以及动手做立体几何模型的能力在今后的幼儿教学工作中也会得以展示和利用，并且其能力大小在一定程度上也决定了课堂教学的效果.
总之，通过开展立体几何的主题教学活动使得五年一贯制高等师范学校的学生在学习中弱化了对她们并无太多用处的大量的计算和繁琐的推理证明，而是立足于现在，展望未来，让她们学习到了对自己“有用”的数学.将数学学习与专业发展相融合，不仅提高了学生学习的兴趣和参与度，培养了学生的数学应用能力、合作学习能力，也培养了学生获取信息的能力、主题活动方案设计能力等多元能力并对推进幼师生的专业发展起到职前训练的作用.
【参考文献】
蒙氏教育的概念范文6
19世纪时，由于汉学学科的建立，法国涌现出了一大批翻译作品，它们基本出自汉学家之手。其中，法国汉学家儒莲(Stanislas JMien , 1797 - 1873在翻译方面成果卓着，在他为数众多的译作中，不仅有蒙学教材《三字经》、《千字文》，哲学宗教着述如《道德经》、《太上感应篇》、《大慈恩寺三藏法师传》，地理类着作如《大唐西域记》，科技类作品如《天工开物》、《景德镇陶录》，更有相当数量的戏曲小说作品。相比之下，其中《平山冷燕》、《玉娇梨》、《白蛇精记》等小说译作较为中国读者所了解，而对于他的戏曲翻译，人们则知之甚少。本文拟借助笔者对法文原始资料的梳理与发掘，尝试就儒莲初期的戏曲翻译活动及其源头进行一些探讨。
一、国内对儒莲的戏曲翻译的了解，一般多限于《灰阑记》、《赵氏孤儿》两种。事实上，在存留至今的大量儒莲亲笔书信中，也可看到若干与戏曲翻译相关的记载。例如，在笔者所见儒莲写给其同事、东方学家朱尔·莫勒((Jules Mohl, 1800-1876)的信件中，至少就有两封直接谈及此事。其一写于1831年11月17日，信中说:“我冒昧地将我们昨天一起读过中文版的这第二个剧本寄给你。如果它并未令福礼埃(Fauriel)先生不悦的话，我会抽空将同一集子里的剧本翻译出三十部来。”“三十部”看似随口一说的玩笑话，其实不然。儒莲手稿中存留的一份清单表明，他很可能的确有过一个较为庞大的戏曲翻译计划。这份手稿中法文并用，剧名后多附有点评:
剧目后的各种赞誉之词以及对剧目翻译状况的说明，都显示这份剧目清单很可能是其翻译计划中的部分备选剧目，而《单鞭夺架》后明确标注的“待译”字样更清晰地点出这份清单与翻译构想的紧密关联。
另一封相关书信因邮戳模糊，无法确认具体日期，但根据前后信件，大致可判定写于1832年初。信中谈及他近日正在生病，而“雪上加霜的是，我还有两部分要修改(我那部中国正剧的最后两部分)”。在正文结束之后，儒莲在附言中又补充道:“我从上周六以来在动手翻译一个非常有趣的剧本，等它到了能对阁下拿得出手的程度，我会给您看的。”
显然，写信的1831-1832年间儒莲正对戏曲翻译热情高涨，他兴致勃勃地与朋友分享他正在阅读的戏曲作品，并积极开展着翻译工作。从时间上看，第二封信中所说“中国正剧”当指出版于1832年的《灰阑记》译本。而儒莲不仅在病中也惦记着要将译本改定出版，手头同时还兴致高昂地翻着另一个“非常有趣的剧本”。不过，不久之后面世的《灰阑记》己是包含唱段与念白的全译本，可见写信之时，儒莲虽还忙于修改，但译作离“拿得出手”的阶段也己为时不远。考虑到1832年《灰阑记》译本序言中称《看钱奴》等四部译作己经完成，而1834年《赵氏孤儿》全译本也旋即问世，想必儒莲此时在戏曲翻译上己有相当积累，工作也进入较为熟练自如的阶段。显然，这己不是最初的尝试与探索期，其戏曲翻译活动的开端仍可向前追溯。
二、儒莲的戏曲翻译活动肇始于何时，此前似未见探讨。不过，据笔者所见的若干种材料看来，至少可以上溯到1829年。是年5月，有四名中国基督徒远渡重洋，来到巴黎遣使会总会学习，以备日后接受神职，回国传教。他们原定要在巴黎居住六七年，但由于“七月革命”爆发，法国政局动荡，最终于1830年11月被提前遣送回国。四人旅法期间，儒莲和他们有所接触，尤其与四人中受教育程度较高，拉丁文水平较好的李若瑟多有交流。儒莲在着述中，曾几度提及与李若瑟的交往，其中有两处与戏曲翻译有关，其一为1834年《赵氏孤儿》译本序言。在该序言的一条注释中，儒莲称:
我经常有机会去咨询1829年来巴黎的四个中国人中最机灵的一个，李若瑟先生。不 过我从未在他那里得到过哪怕对一行诗句的解释。在1867年关于中国语言文学研究进展的报告中，儒莲再度谈及1829年时与李若瑟的交往: 1829年，有几个中国基督徒来到巴黎，儒莲先生和他们中一人建立了长久的联系。他名叫李若瑟，比他的同伴们受过更多的教育，而且能流利地说拉丁语。儒莲起先想和他一同阅读一个中国喜剧，但他发现这个年轻人不能读懂夹杂在对话中的那些唱段，并得知在他家乡，只有一两个读书人能理解中国诗歌。从《赵氏孤儿》序言上下文可知，注释中所提及的“诗句”实为剧本中的唱段。而1867年报告中的文字也进一步证实了这一点。显然，儒莲戏曲翻译活动的开端至少不晚于李若瑟等人旅法时期，即1829年。那么，儒莲戏曲翻译初期，即1829年乃至更早的时期，其译稿大致呈现出怎样的面貌呢?笔者有幸在法兰西研究院的图书馆中发现了若干种儒莲戏曲译作的手稿，因而得以尝试对儒莲的翻译作进一步考察。目前存留的手稿包括《赵氏孤儿》、《西厢记》、《看钱奴》、《货郎旦》四种。《赵氏孤儿》译本为残稿。包含了从楔子开始，到第一折后半部分“奈灵公听信谗言，任屠贼横行独步”的译文。《西厢记》存有两个不同时期的译稿，均为残本。
一份接近于1833年译文，为一至六折。另一份内容接近于1872 - 1880年刊印本的译文，仅包含第一折的一至四幕。《看钱奴》同样是两份译稿，页码完整，一份由剧情梗概及片段译文组成。另一份为剧本全译。《货郎旦》译稿一份，保存完整，但其中大部分唱段尚空缺待译。显然，这些手稿分属儒莲戏曲翻译的各个不同时期。从形式上看，大致可以将其分为四类。第一类译本是法汉对照型，每段译文均先抄录中文原文，然后在每个汉字旁标注有读音、释义，然后是依据这些释义连缀而成的整句译文，如《赵氏孤儿》译稿。第二类是剧情梗概夹杂片段译文型，以第三人称叙述剧情，然后在某些段落暂停第三人称叙事，加入原作的译文片段。如《看钱奴》译稿一。第三类是唱段空缺型，对白部分译文基本完整，而在原作唱段处则留出空白，以待补充，如《货郎旦》译稿。第四类是完整翻译型，译文包含了全部唱段及念白，并附有较多注释。如《西厢记》及《看钱奴》译稿二。很显然，这些不同的手稿，产生于不同时期，反映了儒莲的戏曲翻译实践随语言能力提高而日渐推进的过程。《赵氏孤儿》译稿残本虽然被图书馆列入儒莲手稿“己刊稿”部分，但经笔者比对，发现与1834年出版的《赵氏孤儿》译本差距甚大，可见此残本并非1834年单行本的底稿，而是其戏曲翻译初期留存的另一版本。而其特殊的形态颇可帮助了解儒莲早期的戏曲翻译活动。
三、不过，以戏曲翻译为语言学习辅助手段的做法，仅仅是儒莲自发的偶然，还是另有渊源呢?答案很可能是后者。以戏曲翻译作为学习中文的手段与方法的构想早在18世纪就由来华耶稣会士马若瑟专程提出。
马若瑟(Joseph de Premare,l666-1736)被公认为18世纪来华传教士中中文水平最高的一个，其作品中影响最大的当数《汉语札记》与《赵氏孤儿》。这两部着作虽然均得到研究者的广泛
关注，但对于两者间的关联谈及者却甚少。不过，若从马若瑟晚年在华当时的境遇以及他与傅尔蒙(Etienne Fourmont, 1683 -1745 )的交往中考察，当可清晰地看到两者间的紧密关联。马若瑟在来华耶稣会士中，属于索隐派，由于其观点而被教廷视为异端，因而着作被禁止发表。此时他己近晚年，又被流放到广东，生活及研究条件很差，因而，马若瑟于1725年通过书信与巴黎东方学家傅尔蒙建立起联系之后，始终对傅尔蒙寄予厚望，希望使之接受并认可他的着作，以期通过傅尔蒙使其着作得以发表和传播。 在这样的期待下，他将自己最重要的着作《汉语札记》寄给了傅尔蒙。这份手稿于1730年2月11日抵达巴黎王家图书馆。当时他并不知道，傅尔蒙也写了一本中文语法书，题为《中国官话》，希望藉此证明自己在中文研究上的权威地位。因而他将马若瑟视为竞争对手，非但没有帮助马若瑟出版《汉语札记》，反而故意将其束之高阁。不知就里的马若瑟为了再次敦促傅尔蒙出版《汉语札记》，在1731年寄去了《赵氏孤儿》译本及两封书信。正如鲁进在《马若瑟为什么翻译了》一文中所指出的那样:马若瑟的《赵氏孤儿》译本并不是，至少不主要是出于文学或戏剧的考虑而作，它实际上是为了敦促傅尔蒙出版《汉语札记》而产生的一个副产品。不过，鲁文对于该译本究竟如何起到敦促作用不免语焉不详。实际上，细读马若瑟当年的书信，不难得到更为清晰的理解。据书信所述，当时随《赵氏孤儿》译本一同寄往欧洲的，是一盒毛笔，40卷《元曲选》和两封致傅尔蒙的信。其中一封只是简单的寒暄，意在向傅尔蒙介绍两位寄信人的情况。另一封长达九页的长信才是正文，其中用相当篇幅对中国戏曲的艺术形式作了介绍。事实上，马若瑟信中所推荐的这一语言学习方法与其《汉语札记》中传达的语言学习观念是一脉相承的。
《汉语札记》共包含三个部分，导言部分是对中文的语音语调汉字等做的一个概述。正文部分是将中文分为口语语体和书面语体，分别进行了词法和句法的总结和举例。值得注意的是，马若瑟将口头语体的部分放在了前面，而他用以佐证的文本材料正是戏曲与小说。在“口语及通俗语体”的导论中马若瑟这样写道:中国的语言，不论是存留在古书中的，还是应用于日常生活的，都有着它恰如其分的独特的美……我现在着手来阐述汉语的独特的气质及其内在的美感，并且将第一部分限于对这种高雅方言(译者注:指官话)的探讨—例如那些出身高贵受过良好教育的人所说的那种语言……合宜的做法是首先指出我用以归纳总结出下文这些结论的某些作品;不过，有必要提到的只是其中最重要的那些。这些作品一言以蔽之，就是戏剧，和某些叫做小说的短小文章。首先要提到的是《元人百种》……可见马若瑟对于通俗语体的总结，并非来自日常生活，而源于口语体的文学经典，因为，在他看来，编写这部语言教程的目的在于让法国读者学到中国“上流社会”的口语表达方式。因而在他所选为语料和范本的作品中，《元人百种》才被放到了一个特定的地位上。不论是在导论中陈述的语言教学观，还是在书中挑选的实际例句，或是让傅尔蒙通过翻译《元曲选》进行中文学习的建议，都表明了他以经典文本，尤其是作为口语典范的戏剧文本为典范为主要依托开展语言学习的核心观念。
马若瑟的这种观念可以上溯到耶稣会的教学观与戏剧观。作为建立于16世纪的一个对抗宗教改革的教会组织，耶稣会对于教育非常重视，把教育视为争取青年、巩固天主教会影响的主要手段，因而其教育事业发展相当繁盛。1761-1762年法国议会下令关闭耶稣会学校，致使全国将近80%的男子中学被关闭。可见耶稣会在当时欧洲中等教育领域影响面之大。在教育上，耶稣会有两方面举措非常突出。其一是对于古典文化教育的重视，其二就是戏剧教育。“耶稣会把戏剧作为一种教育手段系统地纳入到学校的教育中，同时也借助它进行牧灵工作，为天主教信仰赢得更多的信众。戏剧也因此受到特别推崇。”尽管教会对于戏剧，在很长时间内所持的态度都是否定的，有关戏剧利弊问题的争论虽然在耶稣会内部也时有发生，但在耶稣会看来，戏剧的问题并非来自其本身，而是由于人们对其没有正当利用。如果善加利用，戏剧也可以成为道德教化的利器。他们对戏剧的宽容及鼓励，以及在教育中对戏剧的运用，除了出于对戏剧所具备的道德教化作用的重视外，也因为这种形式非常有助于学生学习古典语言及修辞。“文字的学习藉此得到了一种强烈的鼓舞，要令年轻人熟知拉丁语所有的奥秘，很难有比这更好的方法了。”因而，对耶稣会而言，“戏剧不仅仅是一种娱乐，而是一套真正的机制，是教育中非常重要的一部分。”
