蒙氏教育理念重点范文1
摘 要： 蒙氏教育中国化面临理解上的“教条化”，应用中的“形式主义”，内容上的“偏离化”，追求上的“完美化”，实践中的“贵族化”等诸多问题。走出蒙氏教育中国化实践的困境需要正确认识，学习蒙氏教育实质而非形式；求同存异，在尊重文化差异中合理改造蒙氏教育；强化培训，打造专业化蒙氏教育师资；去伪存真，还原蒙氏教育平民化面目；合理引导，实现蒙氏教育家园有机结合。
中图分类号： G610
文献标志码： A
文章编号： 10012435（2013）01011506
Predicament and Solution of Montessori Education Practice in China
WANG Junheng （Editorial Department of Journal ， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China）
Key words： Montessori education； practice in China； predicament； solution
Abstract： Montessori education in China is confronted with many problems， such as doctrinism in understanding， formalism in application， deviation in contents， overperfection in pursuit and nobility orientation in practice， etc.. Based on the analysis of the predicaments of Montessori education practiced in China and their causes， the paper proposes the following suggestions： accurate understanding which signifies drawing on the essence rather than the form of Montessori education； seeking common ground while shelving differences which requires rational reform of Montessori education while respecting cultural differences； enhanced training which aims to foster professional personnel of Montessori education； retaining the essence while discarding the dross by restoring the populace orientation of Montessori education； and rational guidance so as to achieve the effective integration of school and family education of Montessori approach.
玛莉亚·蒙台梭利（Maria Montessori）是近代著名的教育家之一，她的教育观及教学法遍及世界各地。蒙台梭利教育法（以下称“蒙氏教育”）在中国的流行始于1994年，随后一些幼儿园尝试进行本土化实践。虽然近些年蒙氏教育在我国影响很大，但是学术界对蒙氏教育的理论研究相对不足，对它的评价也各不相同：第一种是对蒙氏教育推崇备至，如台湾的许兴仁、许惠欣、单伟儒、简楚瑛等；第二种是以肯定为主，但较为辩证，如卢乐山、霍力岩等；第三种是虽然基本肯定蒙氏教育，却提出了它的诸多缺点，如朱家雄认为蒙氏教育“反映了相当强烈的经验主义色彩”[1]，冯晓霞在《幼儿园课程》一书中也指出了蒙氏教育的诸多不足。
蒙氏教育模式是一种较为先进的儿童早期教育模式，曾在世界教育舞台上发挥了重要作用。但国内不少学者认为其引进中国后，必须考虑它在中国土壤中的成长所面对的困境及成因，才能做到科学、合理的引进和推广。蒙氏教育中国化实践中面临的困境集中体现在：理解上的“教条化”；应用中的“形式主义”；内容上的“偏离化”；追求上的“完美化”；实践中的“贵族化”，等。此外，掌握蒙氏教育精髓的教师匮乏，这是蒙氏教育中国化实践中面临的现实问题，也是决定蒙氏教育中国化能否顺利迈进的关键因素。本文对这些困境及其成因的具体表现做了分析，探索蒙氏教育中国化实践出路。
正确认识，学习蒙氏教育实质而非形式
引进蒙氏教育应该是服务于我国幼儿教育的改革和发展，服务于儿童的发展，而不该是哗众取宠，或是仅仅为了追求幼儿园经济效益的最大化。我们在考虑移植蒙氏教育的时候，首先是要正确地解读它，取其精华，去其糟粕。蒙氏教育的本质是给予儿童充分的尊重与自由，为他们提供良好的环境与引导，让其自主和健康的发展，从而促进其人格的健全。然而，在具体的实践过程中，多数教师片面地将蒙氏教育理解为蒙氏教具的操作，而对蒙氏教育的本质缺乏正确、系统的认识。比如，“导师”作用的体现、理想环境的提供、对儿童的观察等方面，都没有完全按照蒙氏教育的要求进行。制作蒙氏教具应把握什么样的原则等等，也缺乏正确的认识。因此，解决蒙氏教育中国化问题当务之急是走出认识的误区，全面、系统地学习蒙氏教育的精髓。
领会和把握蒙氏教育精髓和特质的教师较为匮乏，成为蒙氏教育中国化实践过程中影响其有效性的最为重要的因素。笔者在调查中发现，国内一些幼儿园选派部分教师赴北京、青岛等地参加蒙氏教育培训，并购买了一系列蒙氏教具，保证了蒙氏教育园本化的实践，但收效甚微。笔者与园长及部分教师作了深入交流，共同的感觉是，并不是蒙氏教育在国内幼儿园无法进行，而是青年教师很难真正领会、理解蒙氏教育的本质，即便部分青年教师接受了蒙氏教育的理论，但还没有完全把这一理念转化为教育行为。
我们在正确把握蒙氏教育的精髓时，还要反思蒙氏教育存在的不足并加以克服。蒙氏教育最早是针对有障碍的特殊儿童而设计的教育方案，当这种高结构化的活动和材料运用到正常儿童身上时，就不利于他们主体作用的发挥了。比如：蒙台梭利虽然主张在操作教具上给予儿童一定的自由，但没主张儿童在方法和规则上的自由。她强调儿童是被动的，不具有创造性，需要按照规定的方法与步骤进行反复练习。为此，笔者建议，不仅在教具投放与操作时间上给予儿童自由，在操作教具的方法和规则上也能让儿童拥有一定的选择空间，从而使儿童能少一些束缚，多一些自主创新。
蒙氏教育的教育环境存在一定的局限性。蒙氏教育实施的教学环境是需要教师精心准备的，儿童作为教学环境的主要参与者，也有着创设和改造环境的权利与义务，而不是一座自动“孤岛”。也就是说，教育环境对于儿童来说，应该是一个儿童与儿童之间、儿童与教师之间进行“对话”的平台。这个教育环境不仅是教师预先设计、精心准备，还是有儿童的参与创设的开放的、变化的网状系统。在环境的设置上，教师应带领孩子参与其中，让孩子把自己的想法付诸实践。其次，引领孩子从小环境走向大环境，由小世界读懂大世界。要注意解决教学过程中同伴之间、师生之间互动的不充分，促发积极主动的同伴关系、师生关系的形成，从而促进儿童的多方面发展。孩子不能只在“有准备的环境”里学习，更要在大的社会环境中成长，因此，我们在提倡蒙氏教育为孩子精心打造“有准备的环境”的同时，不能忽视社会文化的教育，避免教育与社会环境、日常生活脱节的现象。
求同存异，在尊重文化差异中合理改造蒙氏教育
中西方不同文化背景教育出的儿童有很大差异，中国的儿童一般恭顺、听话，而西方儿童大多思想自由、个性张扬。从这个角度看，蒙氏教育更适合于西方儿童的特点，如果我国完全按照蒙氏教育在西方教育实践中的方式进行，显然不适合我国儿童的健康成长。
自由与束缚 蒙台梭利“儿童之家”教育模式的培养目标在于有效地使儿童在人生道路上能够自由与自主。[2]她所倡导的自由教育是对传统教育的挑战
：提倡尊重儿童所拥有的权利与自由，反对对儿童个性进行束缚与压制。这就要求教育工作者克服自身传统的教育观念，尊重儿童自身的发展规律，确立儿童的在教育中的主体地位，从而让儿童在宽松的环境和自由的活动中提出问题、分析问题、解决问题，培养勤于思考、善于创新的精神，而这正契合了当今时代对人才的要求。
导师与教师 蒙台梭利认为，教师的角色要进行转变，应从传统教育中的权威主导变为儿童活动的观察者和指导者。她主张将“教师”改称为“导师”，与“教师”相比，“导师”需要具备更高的素质。第一，除具备一定的教学技能之外，还应拥有儿童生理、心理等方面的知识与较强的观察力，并能够运用这些知识和技能去了解儿童的需要，为儿童及时提供帮助。[3]690第二，
要以崇高的品德和严谨的态度积极投入到教学实践中，努力向科学实验的方向前进，“使学校活动本身成为研究人的心理发展的科学实验室。”[3]688第三，要善于在精神方面进行自省，谦恭慈爱，能自我克制。
外来与本土 从教育内容和班级组织形式来看，蒙氏教育与我国本土传统教育模式也有碰撞，找到适当的切合点才能使两者之间的碰撞产生积极的影响。拿班级组织形式来说，
一是教师面对的不再是同龄班上水平相对齐整的孩子，而是有着不同年龄特点和不同发展需求
的孩子，这就对教师提出了较高的要求。二是家长对混龄编班这一有别于我国多年来传统班级的新形式，也要有充分的思想准备。面对这些由传统教育方式带来的挑战，蒙氏教育中国化实践必须充分考虑其与我国本土因素的磨合。
自律与压抑 蒙台梭利纪律教育思想与传统教育模式俨然有别。笔者随机观摩了几所幼儿园常规班的课堂教学，整个课堂活动表面上看有条不紊，很少有扰乱活动秩序的孩子，每一个行动都是在老师的允许下开始的。
再去观摩一堂蒙台梭利课堂，你会发现孩子们是在充分自由的前提下开展工作的，同样的遵守纪律，却是完全不同的状态：蒙氏课堂的孩子身心是完全放松的，他们可以有所选择，他们的想法完全被尊重，这种状态下的纪律不会是刻板的压抑，机械的沉闷。
蒙台梭利提出了她自己的纪律教育理论：真正的纪律，不是靠训斥、棍棒、惩罚训练出来的，而是幼儿由于活动需要，建立在积极、主动、理解的基础之上的。[4] 儿童能在活动中真正地理解纪律，从而接受纪律，做到自律，并逐步内化为集体规则，养成一种“内在纪律”。
因此，我国在引进、实践蒙氏教育时，应考虑到中西方文化的差异，并结合我国国情和儿童的特点，对其进行必要的改造和合理的应用。
第一，教育内容要丰富多彩。 蒙氏教育中国化实践要考虑将蒙氏教育中原有的五大领域教育内容结合我国国情做合理的改进。蒙氏教育在教学内容的设置上有些不足，不能完美地适应当代社会的需要与儿童自身的发展。比如它没有涉及社会教育的内容，不利于儿童的全面发展。笔者建议，在教育内容层面进行增设，除语言、科学、数学、美术、音乐、体能等科目之外，多设计贴近幼儿生活的内容，让儿童真正在生活中得到经验，在经验中提升能力与智慧。例如，扮演游戏在儿童发展中有着重要作用，所以，我们可以将扮演游戏纳入儿童的教育内容中。我们还可以根据蒙氏教育强调书写、阅读、计算能力的特点，将其与我国幼儿教育重视写、读、算能力培养相结合，真正促进幼儿在写、读、算方面的全面提高。总之，通过日常生活活动和各专科方面的练习，能培养儿童的自理能力，增强他们的自信心，促进他们各方面能力的不断提高。
第二，教学形式应不拘一格。 采用不拘一格的教学形式，可以弥补蒙氏教育与常规教育在教育实施中相互的不足与碰撞。可以将教学形式分为三种方式：一是团体活动，设置与此方式相适应的活动区，并提供与幼儿的发展需要相适应的，并符合大多数幼儿年龄特点及发展水平的基本材料；二是小组活动，设置与此方式相适应的活动区，并提供满足部分幼儿发展水平、学习节奏、兴趣爱好，难度高于团体活动的拓展材料；三是按照幼儿个性差异进行开放式、个别化的教学活动，设置针对幼儿自身生成的、感兴趣的“个性化活动区域”。在具体实践中，还要注意主题活动与区域活动的相互联系和互为补充。比如：在组织“车”、“快乐的夏天”等主题活动时，为了进一步满足部分幼儿的探究兴趣，可以开辟小组活动形式的拓展区和个性化活动形式的专题研究区，为幼儿提供各种各样的模型车和扇子。由此实现不同形式的相互结合、彼此延续。
第三，教具可创造性使用和开发。百多年前，蒙台梭利创立了蒙氏教育法。沿用至今的蒙氏教具，在形状与色彩方面已显得单一，对现在的儿童不太具有吸引力。幼儿在操作教具过程中，常常出现逐渐偏离教具操作的目标，甚至逐渐远离教具的现象。例如，在完成了“粉红塔”的大小排列、建成塔之后，不少孩子就收回去了，不愿意再继续下一阶段的练习。针对教具使用情况，一些幼儿园在教具原材料上下功夫，从孩子的兴趣特点出发，提高了教具操作的趣味性，强化教具的目标性，寻找教具的共同点，鼓励孩子操作多种教具，使孩子们乐于操作教具，达到教具固有的目标。比如，将“粉红塔”教具与棕色梯、彩色圆柱体等结合起来，开展“有趣的塔”的活动，幼儿的兴趣点一下子落在了建构上，用各种教具搭出各式各样、大大小小的塔。有趣的是，有一个小朋友用绿色圆柱体建构出比萨斜塔，别的小朋友看了说：“比萨斜塔应该是斜的，可你的塔直直的，不像比萨斜塔。”这个小朋友开动脑筋解决塔倾斜的问题，最后，他把最小的一个黄色圆柱体垫在了塔下面，塔终于倾斜了。虽然不到10秒钟就倒塌了，但这个小朋友还是感到自己是成功的。这样富有变化的感知过程是孩子非常感兴趣的。可见，教具的创造性使用多么重要。
经典的蒙氏教具创造性使用固然重要，但更应该结合国情与本土儿童特点创作自制的教具
。梁志燊说：“蒙台梭利并未将所有教具都设计了。”她鼓励教师结合中国文化为孩子们研发教具。教育的目的是使儿童能成功地生活在自己的社会文化环境中，所以蒙氏教育中国化实践也要考虑开发设计符合中国时代性与中国特色的教具。如针对计算机是现代社会中必须的用具这一特征，可以考虑将计算机作为蒙氏教具。只有真正理会蒙氏教具的基本原理和操作意图，才能够灵活地运用，大胆的创新，使之为现今的教育服务，才真正是与时俱进后的“中国化”。
强化培训，打造专业化蒙氏教育师资队伍
我国的许多所谓蒙氏教师并没有经过扎实正规的培养，他们只是蜻蜓点水地学习一些皮毛。因为一些利益因素的影响，急不可待地回去开展蒙氏教育的课堂实践。不难想象，这些所谓经过专业培训的幼儿园老师对蒙氏教育的精髓实质能知道多少？而他们所实践的课堂教学又是真正意义上的蒙氏教育吗？再换个角度思考一下，那些培训机构是否都很规范，他们又对蒙氏教育知道多少呢？一些不规范的、片段的，甚至是错误的培训反而把幼儿园老师带入了误区，比如把经典教具当成教育法，以为只要是使用了蒙氏教具就是实践了蒙氏教育，等等。由此，幼儿园和幼儿园老师们只是在教学活动中片段地使用从教具公司买来的可能并非货真价实的蒙氏教具，而没有根据孩子的特点创造由蒙台梭利系列教具构成的“有准备的环境”。这是对蒙氏教育的一种变质的实践，有害而无利。教师的发展是课程发展的前提，从这个意义上说，我们不能忽视了蒙氏教师的在职教育问题。
蒙氏教育传入中国十几年来，我们在运用它的过程中经常“误入歧途”，这与教师培训与幼儿教育改革脱节、远离真实教学情境、追求短期利益等有着重要的关系。在蒙氏教育中，教师发挥着高于传统教师的特殊作用，所以对蒙氏教师的培训应该是非常专业的，对培训机构的要求也应该是极其严格的。西方大多数国家都设立了蒙氏教育培训机构，蒙氏教师要通过蒙氏机构严格的培训与考核才能获得认证。相比之下，我国虽有许多的培训机构，但多为民办机构，尚无国家权威机构对蒙氏教师进行培训、考核和认证。
按照德国哲学家、批判主义理论代表人物哈贝马斯的观点，蒙氏教师对蒙氏教育的学习要经历技术性学习、实践性学习和解放性学习三个阶段。幼教工作者应该完整接受这三个阶段的学习，才能真正掌握和驾驭蒙氏教育，最终成为合格的蒙氏教师。
去伪存真，还原蒙氏教育平民化面目
蒙氏教育投放的教具多，投资量大，保教人员工作量大，在幼儿园班级管理中需要的人手增加，因而收费标准比传统幼儿园要高。
结果是，要想接受蒙氏教育必须是家庭条件较好的才能达到，普通人家的孩子就会与之无缘。这样不仅异化了蒙氏教育的初衷，还将完全平民化的教育换上了贵族化的包装。但是，笔者调察过一些幼儿园的蒙氏教室，发现它们与普通班的区别只是能够通过蒙氏感官教具进行感官训练。若幼儿园仅因教具的使用而收取如此高额的费用，显然是不合适的。
这种有名无实的高收费现象是蒙氏教育实施过程中最为突出的问题。
2001年教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要〈试行〉》，鼓励各幼儿园立足自身情况和地方特点创新设计和自由选择课程。因为大多数幼儿园国本课程开发的能力有限，所以多吸收和引进国外优秀的幼儿课程模式。于是，蒙氏教育的很多特点迎合了我国幼儿教育课程改革的需求，如，尊重儿童，给儿童以自由的教育理念，因而推广速度会很快。然而，很多幼儿园开办蒙氏教育，并不以儿童的发展、教学的质量为出发点，而是把高额的经济利益放在首位，将蒙氏教育作为其赚钱的手段和工具。同时，我国
学前教育市场化又加速了这一趋势的发展。这样一来，幼儿园为了稳定生存、谋取利益，纷纷以蒙氏教育的特色招牌来吸引家长的注意。如此，蒙氏教育的高收费问题势必严重影响我国幼儿教育的质量，在一定程度上也破坏了幼儿教育的公平性。
可以说，起源于贫民区“儿童之家”的蒙氏教育，主要为处境不优的儿童设计。随着社会的不断发展，蒙氏教育在部分国家和地区逐渐演变成为面向富人之家的高收费教育，这与蒙氏教育的初衷相去甚远。我们且拿蒙氏教育在德国实践的情况来看，不管是否为蒙台梭利教育协会成员，德国学校从不冠名“蒙台梭利”的字样，甚至在学校宣传资料上也找不到这种表述，收费与一般学校也没什么不同，只是多收取一些教具费而已。蒙氏教育的实践需要有与其相应的一系列教具，较之常规课程，需要更多的保教人员，在幼儿园的班级管理中每班需多配备1—2个保教人员，因此进入蒙氏班的孩子，除保教费之外，生均每月多收300元左右的费用，属合理收费。但我国幼儿园的蒙氏班，往往生均每月多收500—1 500元，[5] 这样就人为改变了蒙氏教育的初衷，将原本产生于平民生活的蒙氏教育贵族化。这样会对蒙氏教育中国化的发展产生不良影响。
为此，我们有必要呼吁社会有关机构加大管理力度，坚决摒弃蒙氏教育贵族化的包装，还其平民化的本来面目，让中国老百姓的孩子都能接受到蒙氏教育。良好的教育有助于提高国民素质，而良好的教育应从孩子抓起，我们应该共同努力，让中国的孩子们都能够从中受益。这也应该是我们引进蒙氏教育的最终目的。
合理引导，实现蒙氏教育家园有机结合
随着物质生活水平的提高和家长们对早期教育的越来越重视，蒙氏教育在家长眼中已不是陌生词，但家长对儿童教育认知的偏差，带来了其对蒙氏教育的诸多疑虑。
第一，盲目地将蒙氏教育与传统教育进行攀比。 通过大量调查可以发现，一些家长来幼儿园接孩子时，见面就问：“今天学了什么啊？认识了几个字？背了几首儿歌？……”如果孩子回答不出来，家长要么质问老师，要么批评孩子。很多幼儿园抓住家长的这一心理，在教育实践中盲目地灌输、填充，忽略了孩子的天性，忽视了孩子非智力因素的培养。当这些孩子们“学成而归”，可悲的家长们感慨：“私办幼儿园的孩子学的东西比蒙氏班的孩子学到的多得多，蒙氏教育管什么用啊！”他们无从了解蒙氏教育的精要，不懂得教育应该是一个循序渐进地过程，他们看不到蒙氏教育对儿童潜在的培养，也正是这些潜在的教育效果使蒙氏教育不像传统填鸭式教育那样立竿见影，很难得到大多数中国家长的青睐。
第二，错将蒙氏教育当成教育天才的保险箱。 在中国，很多家长在教育子女的观念和做法上并不科学，甚至不合理，比如，喊着“不让孩子首先输在起跑线上”的口号，创造一切条件给孩子加压。当蒙氏教育传入中国，给家长们原先固有的教育观念带来了冲击，但是幼教机构掌握的信息不全面、不客观，自然也就无法将正确的观点展现给幼儿家长。家长因为缺乏了解，必然会出现认知观念上的偏差，他们认为，既然蒙氏教育是国外引进的先进教育方法，就应该比国内教育要好得多。那自己的孩子既然送进了蒙氏班，就应该比其他班的孩子“高人一筹”。还有的家长凭着对蒙氏教育的浅显认识，认为蒙氏教育收费如此昂贵，而且还采取小班制，师生的比例为1∶5，孩子得到的照顾好一些，一分钱一份货嘛。他们把蒙氏教育错当成教育天才的保险箱，不能真正认识到蒙氏教育的教学目的、教育理念和教育宗旨。
第三，受急功近利思想影响把蒙氏教学当作兴趣班。 因为蒙氏教育需要购买配套的蒙氏教具，一些幼儿园无法承担，就把蒙氏教育当成兴趣班开设，无非是让孩子学会操作蒙氏教具，俨然将蒙氏教育与蒙氏教具之间划上了大大的“等号”。这种急功近利思想
既造成家长对蒙氏教育认知上的偏差，又造成家长们教育方法上的偏向。很多家长提到蒙氏兴趣班的效果时，总是唉声叹气，埋怨教学效果太缓慢、太不明显，不像绘画、舞蹈等兴趣班效果来得快，有成就感，甚至会指责幼儿园，说花了那么多学费，孩子却什么也没学到。所以他们自然会对蒙氏教育的效果持怀疑的态度。
应该说，家长的观念、家庭的作用对于蒙氏教育在幼儿园的实践是不容忽视的，让家长通过各种途径学习和掌握蒙氏教育的本质，实现家庭教育与幼儿园教育的协调一致，有利于更好地解决蒙氏教育中国化实践的问题。
第一，从教育理念入手，引导家长学习和接受蒙氏教育理论。 蒙氏教育理论有着丰富的内涵，让大部分从未接触过蒙氏教育的家长在短时间内接受是有一定困难的。因此，我们可以从感性认识入手，引导家长学习蒙氏教育理论。比如，听相关专家关于蒙氏教育的专题报告，初步了解蒙氏教育理念；观看VCD光碟，了解外国蒙氏教育新发展；亲自参与蒙氏教育中关于孩子的工作，了解蒙氏教具。此外，家长还可以利用因特网，搜集蒙氏教育的相关资料，建立居家蒙氏教育的资料库，使家长不断自我学习。
第二，组织“蒙氏教育开放日”活动，使家长加深对蒙氏教育的了解。幼儿园可以主动联系学生家长，一起研究蒙氏教育在幼儿园实际开展的情况并制定“蒙氏教育开放日”的相关计划。通过参加开放日活动，家长可以切身了解到老师是如何组织蒙氏教育活动和孩子在幼儿园的表现怎样。由此加强幼儿园与家庭教育之间的沟通和交流。
第三，教育者主动走进家庭，和家长共同探讨家庭蒙氏教育。 开展蒙氏教育，离不开相关的蒙氏教具。所以，部分家长认为幼儿教师运用整套的蒙氏教具，很容易开展蒙氏教育工作，而在家里没有蒙氏教具，无法开展蒙氏教育。其实，蒙氏教育发源于生活，蒙氏教育也取之于生活。所以，教师可以走进家庭，给家长们以实际指导，和家长共同交流蒙氏教育如何在家庭中开展。家长的认识提高了，不仅有助于实现家庭教育与幼儿园教育的有机结合，而且家长的理解和支持为幼儿园更好地实践蒙氏教育提供了有力的保障。
开展素质教育已是我国教育工作者的共识，如何进行素质教育，特别是对关键年龄阶段的幼儿进行素质教育就显得尤为重要。蒙氏教育是一种优秀的幼儿教育模式，具有多层次、全方位、重特长及高素质等特点，符合面向全体幼儿，促进幼儿能力全面发展的要求。可以为我国开展素质教育提供良好的借鉴。在世界幼儿教育的变革中，蒙氏教育已成为各国重要的幼儿教育模式。
我们应该正确解读蒙氏教育，借鉴其对我国幼儿教育有指导作用的教育精髓，同时也要克服其局限性以及运用中的文化障碍，才能找到其中国化实践的有效途径。
参考文献：
[1] 朱家雄. 幼儿园课程[M]. 上海： 华东师范大学出版社，2003：46.
[2] 郑玉玲. 蒙台梭利教育思想的现实意义[J].漳州师范学院学报，2000，（7）.
[3] 蒙台梭利. 蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].任代文，译.北京： 人民教育出版社，1993.
蒙氏教育理念重点范文2
近几年，蒙台梭利的幼儿教育理念在我国受到了越来越广泛地关注。蒙氏教育法是由意大利已故的著名教育家蒙台梭利创立的，有着完整的教育理念和与之相配套的教具，这种教育方式非常独特，教育理念也非常先进。目前在学前教育领域都将其作为研究的重点，各个地区的幼儿园大部分都开设了“蒙氏班”，配备专门的老师和教具，运用蒙氏教育法来进行教育。
蒙氏教育法在对学前儿童的数学教育上有着如下的特点：（1）呈现数的方式的整体性。蒙氏教育法在教育学前儿童学习新的内容时，一般都是以组的形式或者以十位单位呈现给他们，这样能够让他们更加清楚地了解和掌握数与数之间的关系，认识序列间的规律，从而有效地提高学前儿童的概括能力。（2）渗透性的教学方法。蒙氏教育法重视数学与其他学科之间的联系，让学前儿童在各种各样的活动中获得数学知识，有利于激发他们对数学的兴趣（3）学前儿童的直接操作性。蒙氏教育法重视学前儿童通过自身的实践和操作来获得经验，培养他们的自学能力，为他们创设自主学习的环境。（4）对逻辑思维的培养。蒙氏教育法在数学教育中重视培养学前儿童形成严密的逻辑思维，让他们在实际的操作中进行逻辑思考，在生活中感受数学的运用，通过“感官教育”来提高学前儿童数学的逻辑思维能力，并在各种游戏中让他们的逻辑思维得到锻炼。
二、学前儿童对数认知能力的发展规律
学前儿童数认知能力的发展是儿童的思维发展中的重要组成部分，标志着儿童思维发展的水平。总的来说，三到六岁的儿童在数量的估算上、数数的能力上以及视觉空间的认知能力上都有着明显的年龄差异，但没有性别的差异。随着年龄的增大，这些能力都会有较大的提高。对数的认知能力在三个年龄班中表现出小班和中班的差异要明显的大于中班和大班的差异，这就说明中班也就是四岁是儿童数的认知能力发展的飞跃期，尤其是数数的能力，所以要得到足够的重视。
三、蒙氏教育法对学前儿童数认知能力的影响
（一）学前儿童对于基数的认知发展。二十以内的基数认知任务包括了说出总数，按数取物以及数的匹配。总的来说，对于数序的认知能力的发展是随着年龄的增长而增长。通过对不同年龄段的学前儿童进行研究发现，接受了蒙氏教育法的学前儿童在基数的认知发展上要优于没有接受该种教育法的学前儿童。学前儿童在完成基数认知任务时呈现出以下几种情况：（1）不能说出数的总数或者说出的总数出现错误；（2）用手指逐一点数，而且在数数的时候要发出声音，必须进行外化的操作；（3）用手指逐一点数或者唇部有动作地进行默数，呈现出部分外化的操作；（4）不用手指点数或者默数而直接说出结果，呈现出内化操作。
（二）学前儿童对于数序的认知发展。对数序认知的任务包括了比较数的多少、指认数序、补充数序以及实物排序。总的来说，对于数序的认知能力的发展是随着年龄的增长而增长。通过对不同年龄段的学前儿童进行研究发现，接受了蒙氏教育法的学前儿童在数序的认知发展上要优于没有接受该种教育法的学前儿童。学前儿童在完成数序认知任务时呈现出以下几种情况：（1）完全不能进行排序；（2）完成了部分的排序任务，但是存在错误；（3）正确地完成排序任务。在各个年龄段接受了蒙氏教育法的学前儿童在完成任务时更多的呈现出的第三种情况。
蒙氏教育理念重点范文3
传统玩具；蒙氏教具
蒙氏教具，即蒙特梭利教具，是意大利教育家Maria Montessori在长期的实践过程中依据其教育思想精心设计的。对于“教具”，蒙台梭利称它为“工作材料”。中国传统玩具源远流长，是千千万万劳动人民在长期的劳作过程中创造和发明的，它对儿童的教育起着不可小觑的作用，可以使儿童在愉快的体验中获得无意识的发展。本文从两者关系入手，重点进行探讨。
一、蒙氏教具特征
蒙氏教具的构想来源于治疗智障儿童的器具，是蒙特梭利在长期的工作实践过程中观察、研究和创新的结果。蒙氏教具主要分为六大类，即：感官教育教具、语言教育教具、数学教育教具、科学文化教育教具、日常生活教育教具及音乐教育教具。比较典型的教具有：插座圆柱体、粉红塔、棕色梯等。蒙氏教具基本特征是：
1. 孤立性。蒙特梭利认为采用单色调的教具，对于儿童来说能更好地表现出孤立的特性，达到吸引儿童的目的。因此，蒙氏教具的每一套都能突出一个点来吸引儿童，从而在使用的过程中使他们的观察力、判断力、注意力和创新力得到不断提升。
2. 美观性。蒙氏教具每种都有它的特色，能吸引儿童。吸引的因素，或在重量上，或在颜色上，或在声音上。教具的美感性很强，以此能使儿童的审美心理获得更充分的保护和滋养。
3. 易动性。蒙氏教具主要是为儿童设计和制作的，在设计过程中充分考虑到了儿童的能力范围。因此，对儿童来讲，教具都是能搬得走、移得动的。例如，最大的粉红塔，儿童也能搬得动。
4. 间接性。蒙氏教具具有直接与间接教育的目的，能帮助儿童准备、适应未来的生活。教具在形体设计上更加适应儿童。例如，用纸画各种形状，为儿童将来学习做准备，具有间接的预备性。
5. 秩序性。每一种教具单独使用或联合使用，都有其步骤和顺序才能完成。若没有按照她设计的步骤走的话，就会出现错误，出现错误就有一个自我控制的方法，所以在设计上或使用方法上，都由简单到复杂，培养儿童重视秩序，养成内在的纪律。
二、中国传统玩具的特征
中国传统玩具，是指中国劳动人民在长期的劳作过程中，采用天然的材料，如泥、木、石头、面等，手工制作而成的玩具。中国传统玩具大多表现的是民间习俗、戏曲、风俗等内容。比较典型的中国传统观玩具有：花棒锤、拨浪鼓、不倒翁、空竹、铁环、泥人等。中国传统玩具的基本特征是：
1. 传承性。传统玩具关键在于“传统”二字，其最大的特点就是在漫长的历史岁月中形成了丰富多彩的品类和地方风格，具有一定的传承历史和文化渊源。中国传统玩具作为中国传统文化的重要组成部分，始终体现着中华民族的历史、文化和民族感情，寄托着人们对美好生活的希望。
2. 自然性。中国传统玩具大多来源于生活，反映的是人们生活的点点滴滴。传统玩具取材自然，崇尚人与自然的统一，可以使儿童在娱乐过程中学会认识大自然，利用大自然，体会到“天人合一”的文化观念。
3. 教育性。中国传统玩具设计的目的不仅在玩，还强调的是教育。通过“寓教于玩”和“寓教于乐”，使中华文化以娱乐方式渗透和传播到儿童的生活中，使儿童们通过玩来增长知识，学习传统文化。
三、中国传统玩具与蒙氏教具的关系
通过以上对中国传统玩具与蒙氏教具特征的分析，可以看出两者既有千丝万缕的联系，又有一定的区别。我们从字面意思上去理解，教具重在“教”，强调的是教育的功能。而玩具重在“玩”，在制造上虽然也带有教育的意义，但却不是十分明显。
1. 中国传统玩具与蒙氏教具的联系。
（1）体现教育意义。无论是蒙氏教具还是中国传统玩具，其目的都在于促进儿童身心健康地发展。通过使用教具和玩具，促进其思维的发展，进而促进语言的发展。从这个意义上讲，蒙氏教具和中国传统玩具都是通过启发儿童智力达到教育的目的。
（2）制作形式美观。蒙氏教具最吸引幼儿园教育的是其感官教具，而中国传统玩具也是花色品种繁多。这些外在的形式都对幼儿视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉进行初步的影响，从而达到教学和训练的目的。
2. 中国传统玩具与蒙氏教具的区别。
（1）对象不同。可以说，蒙氏教具主要是针对儿童开发和设计的，重点在为儿童服务。而中国传统玩具的使用对象范围比蒙氏教具大得多，可以说是老少皆宜。
（2）目的不同。蒙氏教具主要是放在特定的场所供儿童使用，使儿童在使用过程中达到自我教育的目的，它有特定的使用规则和严肃的教育意义。而中国传统玩具主要是以迎合儿童喜好为目的，不受场所和场地的限制，儿童可以随心所欲地去玩，教育意义不如蒙氏教具那么浓厚。
（3）特征不同。由以上特征分析可以看出，蒙氏教具是根据儿童的特点，有系统性、秩序性和逻辑性。对于儿童来讲，只有掌握了上一阶段教具的操作方法，才能很好地进入下一阶段。中国传统玩具缺乏一定的系统性，在儿童系统训练上比较匮乏。
（4）效果不同。蒙氏教具有一定“错误控制”的功能，是说儿童在操作过程中能够自行发现错误，并进行改正。从某种意义上讲，可以实现自我教育。而中国传统玩具则不含有这种功能，主要是靠儿童发挥想象力。这种想象力就显得比较杂乱，更加随意。
（5）意义不同。蒙氏教具在设计上能培养儿童的秩序感，使儿童必须按照一定的规则和方法使用教具，尊重教具，维护教具。而对中国传统玩具来讲，儿童在使用之后，往往会很随便地将其放在一边或让别人收拾，这在计划性和系统性方面显得不够严肃。
当然，随着社会的进步和发展，中国传统玩具也在发生着变化，特别是基于蒙氏精神开发的一些益智玩具，既起到了教育的目的，也能很好地符合蒙氏教育精神和现代教育理念，对我们的教学和家长的导购有一定的意义。
参考文献：
[1]钱愿秋.蒙氏教具与儿童玩具的关系研究[J].长江师范学院学报，2011，11.
[2]杨大年.中国传统玩具与现代玩具的比较研究[J].江南大学学报，2004，4.
[3]吴树玉.儿童玩具的艺术教育功能研究[D].武汉：武汉理工大学，2005.
蒙氏教育理念重点范文4
关键词：蒙氏教育；幼小衔接；特点
中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1671―1580（2015）09―0095―03
意大利著名教育家玛丽亚・蒙台梭利认为，儿童教育是人类发展最重要的一个问题，它的目的具有两重性，即生理上帮助儿童个体的自然发展，社会上使其为适应环境做好充分准备。由此可见，科学的学前教育是儿童身心全面健康发展的基础，也是其后继学习和终身发展的保障。儿童从幼儿园进入小学是一个从生理、心理乃至社会环境都发生巨大变化的转折，幼儿园与小学之间的教育衔接会帮助儿童克服身体与精神的双重改变带来的不适，所以如何选择正确有效的衔接方式成为幼小衔接亟待解决的问题。
现如今，学前教育领域充斥着许多教育模式，每种教育模式都有其独立的对教育的理解、教师训练系统、教具教材等。哲学背景下的蒙氏教育在顺应人类自然天性的教育理念中，将儿童自我个性的发展放在首位，它强调每个儿童都有一个独特的发展过程，并在其个性化发展中习得自身能力。秉承着这样的理念，在百家争鸣的教育体系中，蒙氏教育在幼小衔接方面表现较为突出。
一、蒙台梭利教育背景下的幼小衔接特点
1.建构完整自我，社会技能成为入学主导优势
蒙台梭利说，人的内在存有一个精神胚胎，孩子出生之后带有自然赋予的内在的成长法则。在蒙氏教育理念指引下，儿童顺从内在的召唤，听从内在的引领，按照大自然所设定的成长法则不停地进行学习、不断地与人群和社会交流互动，从而发展并最终形成属于儿童个体的独特的自我。这个自我是完整的，包括生理状况、精神状态、情绪起落、认知水平、个性特点、感知觉能力、心理活动和心理空间等。这个自我是独一无二的、有别于他人的，是完完整整属于个体所有的，不受他人控制，不控制他人，自由存在的个体。蒙氏教育的精髓即帮助儿童构建自我，而积极的同伴交往是儿童自我形成的决定性因素之一。[1]
蒙台梭利并不认为肩并肩坐着听其他人讲话的教育是社会教育，她认为真正的社会教育是在儿童确定了自身个性的基础之上并以自由意志交往，形成团结力量，学会考虑他人以及公共事物，并尽自己的责任。 蒙氏教育虽然较为偏重个体，但社会性的培养并没有忽视。Lillard和Else-Quest（2006）在他们的研究中发现，接受蒙氏教育的儿童在进入小学后比接受传统教育的儿童在社会技能方面表现更优秀。[2]这种研究结论也被Kayth（2008）等人证实，受过蒙氏训练的儿童在入学的新环境中会更快地融入班级，掌握更高效的社交技巧。[2]教师普遍反映能够轻易识别接受过蒙氏教育的儿童，即便熟悉的氛围变成陌生的场景，拥有完整且独立自我的此类儿童也能够迅速调整好情绪，在新群体中尽快确定自己的角色，发挥积极作用。
2.尊重儿童认知敏感期，兴趣迁移引领学科学习
儿童不仅在身体、心理以及人格上有其特定的敏感期，同时在认知发展过程中也有敏感期，也可称为幼儿学习敏感期。在这一时期内，成人应该提供儿童一个良好的环境，使儿童充分学习，忽视儿童的敏感期将延缓儿童发展的速度。蒙氏教育重视儿童的学习敏感期，尊重儿童为有能力的个体。5～6岁儿童正处于数学逻辑、空间感知敏感期及识字、书写、阅读的敏感期，这对儿童进入小学学习数学和语文知识有很大的影响，教师应进行积极引导，将儿童这一时期的潜力充分发挥，那么幼小衔接工作将会取得事半功倍的效果。
蒙氏教育善于从儿童的兴趣出发，配合儿童的学习敏感期，满足儿童不同层次的需要。这种在幼儿园保持的学习兴趣会延伸至小学的学习生活中。入学后接受蒙氏教育的儿童数学能力强，认真操作过蒙氏教具的儿童数学几乎不存在问题，儿童对数学的学习兴趣会一直保持乃至延伸至他整个学习生涯。打下良好兴趣基础的儿童，虽然可能在蒙氏园里并没有接受过正规的英语训练，但是兴趣迁移，加之前期的基础，再经教师专业的引领，会使儿童对英语也产生浓厚的兴趣。在学习其他新增课程方面，蒙氏儿童也表现出了特有的积极性，比如思想品德课和小学的校本课程。蒙氏的儿童对环境的感知敏锐，并能尽快适应新的学习环境和方式，调整学习方法，学习即兴趣，兴趣即学习。
3.自我规则向课堂规则过渡，实现规则意识双接轨
蒙氏教育中的规则是儿童在井然有序的拥有更多自由的活动中自然形成的，它根植于儿童心灵深处，是幼儿逐渐养成习惯的需要，是建立在儿童充分的自由与发展基础之上的。每个儿童都有其独特的自由与规则，幼儿园中对儿童规则的设定没有统一的标准，而是从不同儿童的个性及其发展需要等方面考量。儿童有着一套自我规则，这种自我规则是儿童愿意遵守、能够维持的。蒙氏教育培养儿童建立自我规则，使进入小学的儿童持有着规则意识，能够更轻松、更快地适应学校环境氛围和要求。
儿童的自我规则是独特的，自由中渗透规则，规则中存在自由，蒙台梭利所谓的规则意识是一种内在的自律，这是发自儿童对某些工作的兴趣而培养出对自我的行为控制。蒙台梭利曾说过，很多所谓缺乏自律的孩子，实在是因为缺乏适当的激励而心生挫折，如果把他们放在预设的环境里，假以时日，应该会快乐些，也可学会些许的自我控制。[3、4]由此可见，在对蒙氏教具的操作中，儿童不仅在心智上获得发展，更可使儿童逐步体会到“规则”并非来自教师，而是社会活动的需要，要参与活动就要遵守规则，从而培养了儿童的规则意识。进入小学儿童必须遵守课堂规则，小学的课堂规则非常具体、严格和规范，儿童会在自我规则中抽离出来，将好的部分保留，不恰当的部分摒弃，将自我规则融入课堂规则，进行整合修正，以最快速度适应新的纪律要求，做到自我规则向课堂规则的过渡，实现规则意识完美融合。
4.具备稳定心理能量，专注品质完成由自主游戏到课堂学习的转变
蒙台梭利教具材料使儿童能够在游戏的过程中发现并及时矫正错误，为了达到这样的目的，教具的设计通常在每一种材料上只设置一处问题，因此，儿童可以轻易注意到他们所犯的错误并进行改正，这样能够让儿童更加集中注意力（Oguz & Koksal Akyol，2006），这种方式就是最基本的训练注意力的教育。[2]兴趣、学习环境以及材料的刺激都是影响儿童的注意力和专注力的重要因素，Wanger（1990）研究表明，蒙氏教育对儿童专注力的提高起着积极的影响作用。[2]儿童在规则性教具和预设环境的熏陶下，逐渐具备稳定的心理能量，无论环境如何变化，儿童都能够思想集中专注精神。
儿童将幼儿园习得的专注品质带到小学课堂，虽然教学方式和学习方式发生本质的改变，自主游戏形式变成课堂学习模式，调查表明小学教师普遍认可蒙氏儿童的专注力。Kayth和Erbay（2010）做了这样一项研究，将5～6岁接受过蒙氏教育的儿童与接受普通教育的儿童进行对比研究，结果表示5～6岁接受过蒙氏教育的儿童的专注能力测试得分远高于普通教育的儿童。许多教师表示小学生课堂思想不集中是新生普遍存在的问题，也是幼小衔接的难点，大部分儿童在新的教学方式下很难集中精神，经常无法专心听讲，40分钟的课时儿童的专注时间普遍在10～15分钟左右，而注意力不集中的情况很少出现在受过蒙氏教育的儿童身上。即使偶尔发生走神，经过教师的提醒，也能尽快调整状态，回转思维，蒙氏教育下儿童专注品质完成由自主游戏到课堂学习的转变。
蒙氏教育的根本是依据儿童的发展需要，它使儿童能够发现最好也是最简单的方式去做自己。儿童逐渐形成完整的自我，并且获得良好的社会技能；在正确的敏感期完成质的飞跃，并将探索的兴趣保持终身；在自由中寻找规则，在规则中寻找自由；最后具备专注的品质和稳定的心理能量。儿童这些优秀的品质减缓了幼小衔接的坡度，无论从身体还是情绪上的不适都能在一定程度上缓和。
二、蒙台梭利教育对当下我国幼教事业的启示
1.调整教育视角与姿态，诠释全新教育者角色
“教育者”，简而言之就是从事教育活动的人。如果将“教育”理解为“学校教育”，那么这里的“教育者”主要就是指教师。[5]唐代学者韩愈在《师说》中写道：“师者，传道授业解惑也。”古往今来的教育者被指定“教”的使命。蒙台梭利教育打破传统意义上教师的作用，赋予幼儿教师全新的内涵。幼儿教师是自主学习环境的创设者，是学习动机的激发者，是自主学习过程的观察者支持者。蒙台梭利教育理念中的教育建议为幼儿教师指明了方向，教师根据“最近发展区”的理论因材施教，根据儿童的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施，辅助儿童达到他的可能水平，搭建教育支架，挑战有效教学。
根据“教育”的广义定义，家长也具有教育者的身份。蒙台梭利教育对家长也会产生一定的影响，不仅针对幼教工作者，同时也为家长提供了教育契机。模仿是儿童的天性，父母是儿童的重要学习榜样，有了蒙台梭利教育理念的引领，家长的角色功能由“养育”向“教养”转变。家长如果能够正确领会蒙台梭利教育的价值蕴含，树立科学的育儿观，用心观察孩子，多与孩子做有效、积极的游戏与沟通，时刻掌握自己孩子身心发展的水平，与孩子共同学习、共同成长，有利于儿童终身可持续发展。
2.发展多元评价系统
要了解儿童是否得到发展、怎样发展或为什么没有发展，教育评价至关重要。鉴于儿童发展水平的差异，评价方式也应该考虑到每一个儿童的情感、兴趣、习惯与学习方式的不同，呈现多元化的评价形态。幼儿教师与家长应调整心态，制订适合儿童发展的培养目标和期望值，了解幼儿之间的差异，尊重其差异，掌握幼儿发展的需求，满足其需求。
在评价儿童时不适宜采用单一、统一的方法，应以蒙台梭利教育中各领域目标为参考，对每个儿童进行动态评估，帮助儿童制定并实施个体化教育方案或团队训练方案，从一刀切的测评模式转变为个人的成长档案袋，从单一的美术作品袋到涉及健康、语言、科学、社会、艺术五大领域的多元评价采样系统。
儿童的发展是动态的、发展变化的，评价系统应一改静态简单的模式，发展为横向五大领域全面评价、纵向各阶段跟踪记录的多元化综合评价系统。
3.形成政府、幼儿园、小学、家庭四位一体合力，探索幼小无缝衔接新出路
防止和克服“小学化”倾向，是全面提高学前教育质量的重中之重。而“小学化”倾向形成的原因之一在于幼小衔接工作存在纰漏。蒙台梭利教育就家园共育方面给予了强有力的支持，提高教师与家长科学施教的能力与意识，而且让教师与家长对幼儿的学习与发展达成了基本的共识，增强了“家园共育”的合力。[6]然而蒙台梭利教育在解决幼小衔接问题上还没有明确结论，比如蒙台梭利教育与《小学语文课程标准》在识字这一方面存在衔接漏洞，入小学前需认识1600个汉字，该类目标可能无法达成，如果这种类似问题不解决，那么就无法从根本上解决幼儿园小学化。
完善蒙台梭利教育内容，与小学课程接轨是解决幼小衔接问题的关键之一，政府应加强监管力度，督促相关部门加强对幼小衔接的关注。政府不仅需要对学制的衔接进行深层次的思考，同时更要为学前教育法规的建立提供支持和保障。要实现幼小无缝衔接，同时需要幼儿园、小学、家庭的努力，一方面增进家园共育和幼小双向合作，另一方面也要开辟小学与家长对话的平台，三方互相沟通交流，彼此理解支持，保证幼、小、家三方合作的顺利开展。以政府为主导，将影响幼小衔接的其他三大因素有机整合，只有凝结政府、幼儿园、小学、家庭的智慧，形成四位一体合力，才能开创幼小衔接新局面。
幼小衔接并不意味着彻底改变，而是如何把握幼儿园与小学的落差，找到恰当的契合点。如果能够正确运用蒙氏教育，真正理解和领会蒙氏教育的精髓，才能让儿童在新环境中继续做自己，自然过渡。
[参考文献]
[1]Cosgrove，S.A.&Ballou，R.A.A Complement to Lifestyle Assessment：Using Montessori Sensorial Experiences to Enhance and Intensify Early Recollections[J].Journal of Individual Psychology，2006（01）.
[2]Gokhan KAYILI&Ramazan ARI.Examination of the Effects of the Montessori Method on Preschool Children’s Readiness to Primary Education[J].Educational Sciences，2011（04）.
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[4]蒙台梭利.童年的秘密[M].北京：人民教育出版社，2005.
蒙氏教育理念重点范文5
常规是社会的客观存在，处在一定社会关系和社会组织中的个体必然受到该社会和组织中为大多数人所认可的常规的制约。因此，在幼儿期逐步认识、理解和正确掌握这些常规，非常必要，而且相当重要。
幼儿园在开展常规教育的过程中，教师会把重心放在幼儿常规的完善和训练方面。利用常规来限制和控制幼儿的各种行为，以保证幼儿园一日活动的顺利开展和保障幼儿在园的活动安全。传统的常规教育把幼儿管得太多，控得太死，严重束缚了幼儿的主动性和创造力发展。
本班开展了蒙氏教学活动以来，通过学习蒙氏的教育理念，我们知道了在蒙氏工作中，孩子有很大的自由空间。幼儿只要是在“不伤害环境，不伤害人”的前提下可以自由的做自己喜欢的工作。因此，通过吸收蒙氏的纪律观来指导我们班级的常规管理，给孩子们一个宽松、自由、民主的环境。
那么，如何将蒙氏纪律引入到日常常规中去，让孩子学会自己管理自己，给孩子创造一个宽松、自由的环境呢？我认为要做好以下几方面：
1 了解蒙氏纪律与传统常规的差别
1.1 传统常规教育的形式
在目前的幼儿园常规教育领域中，教师常利用儿歌、铃鼓、口令来完成对儿童身体及其动作的规范，或使用惩罚、命令、表扬、物质奖励等手段来使幼儿听话，完成对幼儿的管理与控制。幼儿教师把常规作为一种强制性的标准施加给幼儿。于是，常规教育便成了教师对幼儿严格控制的过程。幼儿一日生活中存在过多的限制和统一管理，集体活动时间远远多于个体自由活动的时间，造成孩子少有自主活动的机会，限制了幼儿的个体发展。教师的严厉让幼儿不得不屈从于各种常规管理之中，不敢表达自己的意愿和观点，影响孩子的性格形成。
1.2 蒙台梭利的纪律观
蒙台梭利的纪律是一种“内在的自律”。蒙台梭利认为：“只有当一个人具有充分的自由和自主活动的权利，他才能建立真正的纪律，而非强迫手段培养的外表纪律”。
可以说，我们的常规从某种意义上来说就是一种外表纪律。真正的纪律，不是靠训斥、棍棒、惩罚训练出来的。我们要将幼儿的需要作为我们教育的主体，让儿幼能在活动中理解纪律，进而接受、并逐步内化为集体规则，养成“内在纪律”，发自内心的愿意主动遵守，形成秩序感。
2 转换幼儿教师角色
传统常规教育中，幼儿教师一直充当着“管理者”和“指挥者”的角色，幼儿则只能是“服从者”和“执行者”。老师利用说教、命令、惩罚，把一大堆的条条框框强加给幼儿。其实很多时候孩子们并不明白“为什么老师要不让我们这样做？”“我到底哪里做错了？”在强制与压抑的环境下长期生活、学习，孩子绝不会展现他们的原来本性，抑制了孩子的个性发展。因此，我们必须以科学的方法来研究孩子。
作为幼儿教师，要懂得在教育过程中，真正占主导地位的是幼儿。要为幼儿提供全面发展的环境和机会。我们必须研究和了解他们的兴趣和需要，了解每一个幼儿发展的个性差异，要给他们根据自己的意愿、兴趣、需要，选择学习内容和学习方式的自由，给幼儿提供充分自由活动和自主活动的环境和机会。
3 创设可发展的环境
蒙台梭利十分重视环境，她说，“在我们学校中，环境教育儿童。”蒙氏纪律的形成，要重视环境在教育中的重要意义与作用。蒙台梭利看来，“纪律来自工作，因为只有在工作中，儿童的自我才得以自由发展，能力得以发挥”。在活动中儿童获得了自由工作的环境，他们的活动更加完善，从而产生良好的纪律。
如果把幼儿长时间固定在座位上无事可做，幼儿的发展没有得到满足，他们便会互相打闹，大声喧哗，来发泄自己内心的情绪，这时候的纪律就只能是靠教师的严厉控制。因此，教师要为幼儿提供适合他们节奏和步调的环境，服务于幼儿的发展需要，从而在活动中形成良好的纪律。比如，在各个活动区域中投入丰富的，多层次的活动材料，让不同能力和兴趣的幼儿都能充分地，自由地选择适合自己的活动，并在活动中得到轻松、自由的发展。在这样的活动中，幼儿可以自由的运用他的技能，充分发挥他们的精力，并按照自己内部发展的速度和节奏来行动时，他就会表现出遵守纪律，长时间注意力集中等优秀品质。
4 把纪律说出来
蒙台梭利认为，应当在自由的基础上培养纪律性。自由和纪律是统一事物不可分割的两个方面。
所谓自由不是孩子喜欢怎样就怎样，爱干什么就干什么，而是要服从真理，做正确的事情。因此，一定要让幼儿在活动中理解纪律，由于理解而接受集体规则。所以，当我们让孩子去做一件事情时，要把应该遵守的纪律告诉他，而不是只是要求他怎样去做。比如，我们让孩子们去喝水时，就要把排队的纪律说给他们听，使他们懂得排队喝水对每一个人都是公平的，不会因为拥挤而受伤，或是把水洒出来。又比如进餐时，把进餐的纪律告诉幼儿，使他们理解进餐说话不卫生，还会容易引起食物误入气管。通过这样对纪律的解释，逐渐会使社会规则内化，使幼儿懂得遵守纪律的意义和价值，将会从心而为。比起教师时时处处的控制、强迫，内化秩序具有更持久的效力和深远的意义。
5 坚持教育的一贯性，统一性
在蒙氏活动中，也有很多相应的纪律需要幼儿遵守，比如“进教室前坐着脱换鞋子，并确定放入鞋柜内摆正。”“在教室要轻声慢步地走。”“坐椅子或离开椅子时，应先拉开或收起椅子再取物或置物。”等等。这些纪律的形成不是一朝一夕的。一种习
惯的养成，需要有效的环境和时间。
我们在蒙氏工作中，每一次老师演示完工作，都会重复一句话“从哪儿拿的，放回哪儿去。”刚开始，幼儿会忘记，没有归放到位，老师不会责备他，整理教具时老师会把教具放回去。接着每一次都这样做，幼儿就会慢慢记住并做得很好。最初，我们班上开展蒙氏教育时，幼儿在蒙氏教室能很好地遵守蒙氏纪律，而一旦离开了这里，他们就会完全按照之前的习惯进行，变得散乱，没有规矩。或者是在幼儿园养成的习惯，回到家里就会抛之脑后，任性妄为，随心所欲。这都是因为对幼儿的培养教育不一致，不统一造成的。
蒙氏教育理念重点范文6
1.1一般采取“灌输式教学”
灌输式教学即老师讲，幼儿听；老师问，幼儿答；老师演示，幼儿观看。教师只注意到幼儿思维的集体形象性，而忽视了幼儿理解抽象问题过程中的思维呈直觉行动式的特点，将数概学念以教师重复讲解演示，幼儿反复模仿练习等方式进行传授，传授的知识不管是否能消化，硬往幼儿的小脑子里灌，幼儿对知识只是“被动接受”。
1.2传统数学教学无视幼儿的个性差异，以同一标准塑造
有的教师认为，数学知识太抽象，让幼儿通过动手操作，寻求知识的内在规律很难，于是就越俎代庖，忽略了幼儿主体的作用。其实正因为数学知识的抽象，更应该让幼儿借助对物体的操作，大量积累感性经验，形成对数学知识的认识。
2蒙氏数学教学的重要意义
蒙特梭利数学通过一系列的游戏活动和蒙氏教具可以激发孩子学习数学的兴趣，从而提高孩子学习数学的自主性，培养专心、细心、耐心、认真的学习习惯，提高孩子学习的自觉性和独立思考的能力，促进孩子逻辑思维能力、想象力、理解力的发展。本学期我园开展蒙式数学课题研究，采用蒙氏数学的教学方法，把抽象的概念、高深的数学思想融入到简单有趣的教具中，孩子在兴致勃勃的玩教具时就潜移默化地理解数学概念，形成形象生动的直观思维，利用操作材料成功地激发幼儿的兴趣，孩子在操作中认知，提供给孩子蕴含教育价值的材料，让孩子在不知不觉中掌握基本的加、减、乘、除、读、写、算。因为蒙氏数学在教学方法上可以弥补传统数学的不足，蒙氏操作材料可以让幼儿“学中玩，玩中学”玩本来就是孩子的天性，蒙氏数学里有趣又多样的操作活动能激发幼儿学习数学的兴趣，整个学习操作过程孩子变被动为主动，并不是老师强迫孩子学，孩子也不要背口诀，而是在游戏中、操作过程中学会的，孩子在剪、拼、贴、画的过程中，通过动手操作，带动大脑思维，它能提高小班幼儿学习数学知识的积极性，使他们在愉快的情绪中，轻松自然、饶有兴味地获取知识，从而取得最佳的教育效果。
3蒙氏数学在小班数学教学中的具体运用
3.1提供大量的操作材料、学具，在操作中帮助幼儿初步学会了观察
蒙台梭利认为孩子是在操作中认知的，提供给孩子蕴含教育价值的操作材料，能够让孩子在操作中运用各种感官，动手，动脑，探究问题，在与材料的相互作用过程中获取知识。我们都有这样的体会：一件事听过之后，没过多久就忘了；如果是看到的，便容易记往；假若再亲自操作一下，就更容易理解了。对幼儿来说，亲自“做”的效果远远胜过对他说、让他听。蒙氏数学课程为幼儿提供大量的操作材料、学具，早期的数学学习都是建立在幼儿操作的基础上，蒙氏的学具适应幼儿的学习特点，遵循数学概念的形成规律，为孩子提供的材料具备多样的形式，能满足不同层次幼儿的需要。幼儿在操作活动有利于学会按顺序、全面地观察事物，在比较中抓住事物的特点。结合幼儿的特点，我们在学习排序时，教师为每个幼儿准备人手一份的《小熊的一家》学具，在幼儿操作活动的前期，我们先训练幼儿掌握良好的规则，即有序地取放操作材料，在每次操作进行之前，要求幼儿把学具拿出来，一一摆放在工作盘上还结合儿歌“学具拿出来，桌上摆一摆，小手顶一顶，全部都摆开，轻轻拿，轻轻放，我们的学具，我最爱。”经过一段时间的操作实验，幼儿养成操作的全面观察习惯，在具体的操作过程中，教师巧妙地运用材料的暗示图形，帮助幼儿独立地有顺序地进行观察。如小班第2册《学习高矮》这个活动提供的学具“会变的小丑”总共有三个小丑，每个小丑分头、上身、下身三个部分，幼儿在组合“会变的小丑”时，经常会重组错误，如果老师引导幼儿学会观察，幼儿很快发现在学具的右边都有星星、圆圈、雪花的暗示语，根据暗示语马上就能把图形恢复原样。表象的积累和经验的丰富反过来又促进幼儿的观察，通过观察来理解数学的概念，使幼儿的抽象、概括、比较、分析、综合的能力大大提高。
3.2运用游戏的形式，充分调动幼儿学数学的兴趣
数学知识具有抽象性较强的特点，如果组织不好，容易造成枯燥乏味的现象，因此，培养幼儿学习数学的兴趣和愿望作为向幼儿进行数学教育的一个任务。在小班初期，幼儿对数学活动的兴趣是和成人正确的引导、恰当的教学内容、方法及良好的活动方式成正比的。教育家苏霍姆林斯基说过“：没有游戏就没有、也不可能有完美的智力发展。游戏犹如打开的一扇巨大而明亮的窗子，源源不断地将有关周围世界的观念和概念的源流，通过这窗子注入孩子的心田。”在数学活动中，我总是采用游戏的形式，千方百计地把幼儿的注意力吸引过来，让他们全身心地投入到活动中，在利用学具《小熊的一家》学习配对时，笔者运用生动的语言“哎呀，不好了，小熊兄弟被大灰狼捉走了我们趁天黑去把它救出来吧”幼儿的注意力马上集中过来，“接下来我们就要开始玩救小熊的游戏了，大家准备好了。”利用帮助小熊兄弟具有童话色彩的游戏活动展开教学。这样，枯燥的数学知识就会变得有趣，简单重复的练习也因游戏而变得生动起来，小朋友学得轻松、学得愉快，效果也会更好。
3.3实施过程重视幼儿良好学习和生活习惯的培养
蒙氏数学课程实施的过程中，十分强调幼儿学习习惯和生活习惯的培养，好习惯一旦养成，终身受益。如学具的收放常规，让幼儿在日常生活中养成了收放物品的良好习惯。引导幼儿自己整理学具，其实是非常好的培养幼儿良好学习习惯的机会。幼儿在操作整理中学会了分类，在教室的区角里体现最明显，没有上蒙氏课时，我们经常多次重复他们玩好玩具，要分类收拾，但是孩子总是没有按老师的要求做，开展蒙氏活动后，孩子进步特别大，现在的玩具分类很清楚，幼儿都能整齐有序地收拾摆放。教师还可以利用工作毯帮助幼儿管理好自己的学具：要求幼儿摆放学具时应始终都在工作毯上进行，养成了认真做事、细致、有主动性的习惯，久而久之幼儿就能在自己的“势力范围”之内操作，不会将学具丢失或与同伴的混在一起。
3.4操作活动重视合作，为幼儿创造交往的环境和机会
操作活动虽然每人一套学具，常以独立的形式进行，但不意味缺乏合作，在操作前，或操作中，老师经常发现，在一些相对较高层次的材料或相对复杂有难度的材料前，因为幼儿发展能力不一样，能力差的幼儿往往离不开同伴的帮助，往往需要一起讨论，互相学习，幼儿在与同伴共同操作，共同讨论中，相互启发，解决问题，加深认知。合作促进幼儿共同努力，共享成功的喜悦。我们在活动室里建立“展示台”。引导幼儿随时将自己的作品放在展示台，里面贴上幼儿的作业，幼儿在课间非常关注这一栏，他们争着在课间围过来，找自己或是同伴的作业，互相评比，看谁得的星星数多，让老师倍感欣慰的是，以前最让我们头疼的课间，现在变得很井然有序，改变了幼儿爱闹哄哄，打打闹闹的局面。幼儿活动的积极性，主动性增强了，幼儿创造性也得以发挥，在向别人介绍自己作业情况的同时他们的口头表达能力及交往能力也得到培养。
3.5注重实际的运用，帮助幼儿初步学会了解决生活中的问题
《纲要》中指出,成功的数学教育应让幼儿体会数学是从人类实践中发展起来的。数学存在于现实生活中，让幼儿感知各种数学问题在现实生活中是怎样存在的很重要,因此蒙氏数学教育注重让幼儿从现实生活中学数学，将学到的数学知识运用到生活中去,解决生活中的问题。例如孩子在盥洗的同时可以引导幼儿观察对应现象：一只杯子内放一把牙刷，一个小朋友用一条毛巾，并知道小朋友和毛巾是一样多的，但如果有位小朋友没有来，就会出现小朋友少、毛巾多的情况；进餐时，教师请每个小朋友排队取走一杯牛奶和一个蛋糕来感知对应的方法。再如幼儿通过给插座圆柱体排序，发现若从高到矮排，前边的一个会挡住后边的一个，因此站队时，应该矮个子在前，高个子在后，这样前边的人就不会挡住后边人的视线。数学与生活的有机结合，使幼儿运用数学思维去发现和解决生活中问题的能力得到了培养和体现；相反，大量的生活经验做基础，也可以引导幼儿更好地理解一些抽象的数学概念。
4采用蒙氏数学教学的成果总结
