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新课程改革的趋势范文1
一、 参与式教师培训的内涵
参与式培训是体验式培训的一种，它强调通过培训者与参与者间多向互动的方式，充分运用灵活多样、直观有趣的手段来激发参与者主动积极地参与学习活动，并在参与中掌握知识、发展技能、形成个人与职业持续发展的能力、态度以及价值观。参与式培训的最大特点在于强调参与，这种“参与”不仅意味着个体的物理“在场”，更意味着个体的心智“在场”； “参与”是个体在身体、认知、情感、思想等方面卷入群体活动，并与群体中的其他成员进行互动的状态；“参与”意味着活动中的个体在“体验”、在“互动”、在“反思”，所以参与者在培训中是否参与成为区分传统培训与参与式培训的重要分水岭。
二、 实施参与式教师培训的必要性
在任何一次重大的教育改革中，教师培训都具有极其重要地位。当前的课程改革对教师的思想观念和教学行为提出了极大的挑战，如果没有他们的主动参与与变革，很可能将重蹈覆辙。因此，新课程改革迫切需要提高教师的参与意识与合作精神，改善教师参与的能力与技巧，以使教师们形成合力谋求自身以及教育的共同发展。
此次新课程改革中学习方式的转变是重中之重。我们极力地反对和批判教师课堂教学中“满堂灌”、“一言堂”的现象和要求学生“死记硬背”的做法，但是，当我们反观教师培训活动时，却发现培训中的课堂依旧笼罩在“满堂灌”、“一言堂”和机械记忆的阴影中。要想培养具有主动探究、善于合作、勇于创新的学生，必须先培养乐于探究、善于合作、勇于创新的教师，这就必然需要改变以往以宣讲为主、理论与实践相分离、忽视参与者主体性的培训方式，寻求一种重视受训教师（参与者）主体参与、探索创新能力与精神培养的新型教师培训方式。
三、 参与式教师培训的价值目标能够与课程改革理念相契合
1.主体际交往实践中的深层建构
哈贝马斯在其著作《交往与社会进化》中谈到，实践活动有两种类型：一是“有目的的理性行动”，它是主体－客体向度的实践；二是建立交往关系的交往实践，它是主体际相互理解、协调与合作的行动，是实践主体际向度的实践。前者是主体作用于客体、获得关于客体的经验内容的活动，层次较低；后者即主体际的交往实践，是达到意义的相互理解、重建合理性规范的活动，是以“普遍有效的”语言活动为基础的互动。这种互动是主体观念体系的互动与建构，是一种高层次的实践活动。
在以往的教师培训中，培训者与受训者的实践主要是第一个层面上的实践，即主体－客体向度的实践。在培训中，培训者将受训教师当作自己活动的客体向其传递既成的知识；受训者将培训者及其传递的信息当作自己认识的客体，培训者与受训者之间是一种单向的授与受的关系，培训者与参与者间缺乏主体际对话。这一向度的实践活动由于忽视了主体－主体交往关系对于主体建构的决定性影响，难以对个体主观理论的变革产生实质性的影响；而参与式教师培训追求的是全面内涵的实践，它不仅有主体－客体向度的实践，更是主体际向度的实践，是主客体向度实践与主体际向度实践的融合与统一。
主体际交往和主体观念体系间的深层互动与建构是以言语的“普遍有效性”作为基础和前提的，也即是说，在培训中，培训者与参与者各自使用的语言符号体系与言语活动，必须具有普遍的可领会性与共通性。哈贝马斯认为这种“普遍有效”的言语活动分为“陈述内容”和“主观际性”两种水平。“陈述性内容水平”言语是指言说者通过对被言说的客观事实或事态的描述，给听者提供可能理解的某种东西，使言说者自己的言谈被听者所理解；“主观际性的水平”言语是指言说者通过施行性和鼓励性的话语，使言者与听者都作为“角色”参与到被交流的内容的运用中去，通过相互沟通达成共识，形成彼此和谐的人际关系，是一种较高水平的言语活动。
在培训实践中，传统的教师培训更多地采用了“陈述性内容水平”的言语活动，由培训者通过对培训内容的讲述，给受训者提供可能理解的某种东西，使培训内容被受训者所理解；而参与式教师培训则致力追求和实践以“主观际性水平”的言语活动为前提的主体间深层交流与互动。培训中，培训者通过带来有施行性和鼓动性的话语，使所有参与培训的人都作为一定的“角色”参与到被交流的内容中。参与式教师培训从交流媒介（语言）的“主观际性”入手，启用教师的原有知识经验作为重要的培训资源与素材，通过引导参与者挖掘、剖析与反思自身教学理念与行为的深层涵义，建构新的理论观点与实践策略。
2.教育理论与教育实践的融通
理论与实践是一个活动的两个相互作用的方面，而不是各自独立的领域，在教师培训中，专业理论知识与专业实践经验是不可分离的。然而，以往教师的培训大都是以培训者为中心，注重的是新课程理念、知识的直接呈现，学习内容与学习者原有的认知结构以及主体需要之间缺乏实质性的联系，教师很容易游离于培训活动之外。当培训结束后就会出现，讲起来理论来头头是道，回到实践中却无从着手，不知所措的现象。纵然是经过多次培训，也只能让教师将先进的教育教学理念仅仅停留在理解和领会层面，难以落实到教育教学实践中。
参与式教师培训则力图融新课程的理念、知识于参与式活动之中，让参与者在互动中自主建构新课程倡导的教育教学理念；强调通过参与者的实践、体验与反思，以及参与者与培训者、参与者与参与者之间的合作、交流与分享来促进理念转变与重建。参与式教师培训致力于在培训者（理论）与参与者（实践）之间建立起具有普遍有效和共通性的对话体系，使培训者与参与者在充分关注和尊重参与者已有的知识经验的同时，运用先进的教育教学思想和理论，对参与者自身的教育教学理念和实践进行深刻地剖析和反思，进而促成教师教育观念的提升与教学方法技能的改进。由此，参与式教师培训也成为了先进教学理念走向实践的重要通道。
3.主体地位与主体价值的实现
由于受到儒家传统文化的影响，我国的教育（包括教师培训）都极为强调个体对他人、对家庭、对社会的高度责任感、义务感和献身精神。长期以来，教师培训在价值取向上表现出较强的社会价值取向，而忽视教师主体价值的实现。这种仅从社会价值来认识和定位教师培训的做法，极易使培训活动被异化为一种功利化的工具，教师也在这样的教育中被异化为工具，而丧失了作为人的主体需求与主体价值的追求。
参与式教师培训的价值目标一改以往教师培训重社会需求轻主体价值的倾向，力图将社会价值与主体价值统一起来，通过教师主体素养的全面提升来促成社会价值的实现；力图将教师培养成为一个生动、丰富，善于不断自我完善与自我超越的人；培养成一个在不断追求自身高层次主体需求和创造主体价值的过程中，满足社会需求和创造社会价值的人。在参与式教师培训中，教师的主体性被放到一个极其显著的地位。培训者充分尊重并悦纳参与者在培训中的主体地位与主体性；立足于教师高层次的主体需要，创设情境，引导参与者在自身的参与与互动中满足需要、创造和实现主体价值。在培训中，参与者成为真正意义上的学习主体，发起、组织、推进着学习活动，亲身体验学习的过程、学习的障碍，以及成功的欣喜与失败的沮丧，尝试通过交流与反思寻求解决的方法与出路。
随着参与者在培训中主体地位的确定，培训者与参与者的角色规范与行为模式也随之发生了相应的变化。培训者不再是惟一的知识携带者和知识评判的标准，而是学习的协作者和促进者；参与者不再是施教的对象，而成为了实施和践行学习活动的主体。所有在场的人（包括培训与者与参与者）都有学习、交流和表达的机会；都有在对话中生成新的思想和认识，丰富个体体验，进而提高自己改变现状的能力和信心的机会。参与式培训中，参与者原有的知识经验不仅被看作是培训活动的宝贵的资源，同时也被看作是教师（参与者）参与培训的重要基础。虽然以往的教师培训中，培训者也试图将培训内容与参与者的个人资源结合起来，鼓励参与者投入到培训活动之中，但由于缺乏对参与者主体地位的认定，因此，很难实现真正意义上的主体际对话。参与式教师培训不仅拓宽了参与者学习和成长的视野，同时也拓宽了培训者与参与者自主合作、共同成长的空间，成为参与者与培训者共同学习和成长的重要途径。
新课程改革的趋势范文2
【关键词】机器人教育;信息技术;课程改革
【中图分类号】G633.67 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）22-0068-01
【作者简介】赵春声，江苏省镇江市教育局教研室（江苏镇江，212000）教研员。
随着科学技术日新月异的发展，人类社会正进入以机器人为代表的智能化时代，机器人教育越来越受到人们的关注。在一些发达国家，机器人教育已经在中小学得到了普及，在我国基础教育阶段，机器人教育才刚刚起步。因此，在信息技术课程中开展机器人教育成为信息技术课程改革发展的一个趋势。江苏省句容高级中学的机器人创新教育课程基地在这个方面做出了积极的可贵的探索。
首先，机器人教育可以成为学习程序设计的基石。基础教育用到的机器人的编程软件功能简单，大都具有图形化、模块化的特点，它能够通过靠鼠标的拖拽实现编程，不像一般程序设计语言那样要记很多语句。同时，所有编写出来的程序都能执行，程序中出现错误能够在编写中指出，不会出现运行中出错的情况。虚拟机器人通过软件平台对所编写的程序进行仿真，实体机器人通过硬件的实际行动来执行人们编写的程序，使初学编程的人不再觉得编写程序是抽象的、没有具体运用价值的一件事，而是实实在在地看到自己所编写的程序的功能与作用。
其次，机器人教育可以作为人工智能的学习平台。机器人是人工智能研究与应用的一个具体领域。随着微电子和人工智能技术的发展，目前的机器人大都配有相关的智能部件。在高中阶段开展对机器人的探索和研究，通过对看得见、摸得着的人工智能实际应用的问题展开教学，能够使学生受到有关人工智能科学的启蒙教育，既能促进学生的个性发展，又能促使学生未来产生对信息技术的追求。
再次，机器人教育是培养学生实践能力与创新精神的载体。当今全球基础教育改革的趋势就是，以知识为核心的教育逐步转变为以能力为核心的教育，知识成为学习的载体而不是目标，机器人教育正是体现这一教育思想的最佳方式之一。
新课程改革的趋势范文3
新课程改革学习兴趣课堂教学自2009年河北省进行新课程改革以来，我一直工作在教育第一线，亲身体验、参与着课程改革。四年下来，在课程改革方面有些自己的想法。现就新课程改革下高中历史课堂教学中学生学习兴趣的重要性及如何培养学生的学习兴趣谈一下我的想法。
高中历史课程改革之后，课程标准强调三维目标的达成，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。通过对三维目标的深刻研究及其理解，我在课堂教学上做了一些尝试，经过四年的教学实践，我在学生学习兴趣的培养上取得了一定的效果。
国外有学者（克林伯格）指出教学理论的基本性质：教学是由教师指导的过程（教师指导作用原理）。学生必须处于能动的、愈益自觉的学习主体的地位（学生的自主性原理）。教师的指导作用与学生的自主活动的地位是一种教学现象的两个侧面，它们可以作为教学现象的矛盾关系加以分析和把握。
学生课堂上主体作用的发挥跟学生学习兴趣的浓烈程度成正比关系。学生学习兴趣的有无，是学生能否学好相关课程的内在动力。有了学习兴趣，就有了学好某种知识与技能的内在动机，就能保证对此知识和技能的掌握。对于兴趣的重要性，中国古代的教育家孔子曾说过：“知之者不如乐知者，乐知者不如好知者。”二十世纪的科学巨匠爱因斯坦说过：“兴趣是最好的教师。”中国的杨振宁也说过：“成功的真正秘诀是兴趣，兴趣是自学学习的先导，是人们探究世界的动力，是最好的教师。对学习有了浓厚的兴趣，遇到挫折困难才能顽强攻克，百折不挠。”
高中历史课堂教学中学生兴趣的培养与激发尤为重要，这是保证新课程改革之下，让历史课堂生动、有效、务实的重要条件。随着现代教学手段的迅速提高，教师在激发学生兴趣方面，已经具备了较高的物质技术保障，这对于历史课堂的教学将是如虎添翼。
现结合我的高中历史教学具体实践，谈谈我在激发、培养学生学习历史兴趣上的具体做法。
第一，注意发挥现代教学设备的优势，激发学生学习的兴趣。
传统的历史教学依靠的仅仅是教材、教学参考书、黑板等，这就使得历史的生动感、真实感无法让学生们真实地感觉到，这就从物质技术方面限制了我们的教学。现今，随着科学技术手段的迅猛发展，我们在实际教学中已经采用了交互式电子白板。在使用交互式电子白板的教学中，我发现学生专注程度明显高于传统课堂表现，活动的积极性和准确率也有所提高，学生被有效的“卷入”到教师的教学中来。如我在讲授人民版高中历史必修二《开辟文明交往的航线》时，利用交互式白板的优势，我插入了《大国崛起》的视屏，并利用交互式白板的优势，让学生代表上台自己描绘出了新航路开辟后，伟大四会航海家的航行路线，并依照所画航线对四位航海家的壮举，对学生们进行解说。学生们课上学习的兴趣明显激发出来，在这堂课上，课程标准所强调的三维目标得到了很好的实现。现代高科技教学设备的使用为我们打造完美的历史课堂提供技术保证，我们从中获益甚多。
第二，教师要不断学习，不断吸收新知识，将自己储备的旧知识做适时更新。
在这点上，有些历史同仁并不认同，他们认为历史就是过去发生的事。过去发生的事，谁也不能改变，因此历史老师只要知道高中历史教学中的历史事件的相关情况，就足够了。事实上，这远远不够，历史教学中的史料较之以往有大量的挖掘，而现在高考历史又非常重视对史料的分析、解读能力。所以，作为教师，应不断学习，研究新材料，在浩如烟海的史料中尽力为学生选择新颖、有价值的材料，让学生看到老师所精选的材料后，有兴趣深入的动机。除此以外，指导我们进行历史教学的史观也有很大的变化，这些都需要我们不断进行深入学习。
第三，在教学中，要适时进行情景教学。新课程改革以前，历史教学的方式比较单调、死板，学生们被动接受，没有兴趣。新课程改革后，强调教学中学生主体作用的发挥。情景教学就是适应这一要求而出现。我在讲授人民版高中历史必修二《古代中国的商业经济》时，就很好地利用了情景教学模式，在这课，我以苏家商海沉浮录为题，以苏家在唐代、宋代、明清时期的商业发展情况为背景，讲授唐代、宋代、明清时期的商业知识。学生的学习兴趣由此被激发。
第四，为激发学生学习历史的兴趣，我将全班学生分成小组，以组为单位进行加分，减分奖惩措施。学生的荣誉感很强，为了给所在小组增光添彩，在课堂上小组活动时，学生们都踊跃参加，课上学生们的反应很积极。
第五，对于表现突出的学生个体及学生小组不定期进行奖励，奖励的形式分为物质奖励和精神奖励，奖品虽不贵重，但学生们很是认可，教师要及时对学生们所取得的成绩给予肯定。这种物质上的奖励和精神上的奖励可使学生们学习的信心大为增加，进一步激发他们学习历史的兴趣。
经过多年的教学实践证明，培养学生的学史兴趣是教学工作的重中之重，当前我们提倡素质教育，培养学生的创新精神，更是离不开这个前提。心理学认为：“兴趣是人乐于接触认识某种事物并力求参与相应活动的一种积极的意识倾向。”因此，要提高历史学科教学质量，必须高度认识兴趣在学生学史过程中的动力和作用，千方百计地激发学生的学史兴趣，使学生能自觉地、持久地、主动地学习历史。
综上所述，课堂是一个舞台，师生是上面的演员。教师是演员更是编剧和导演，应该提供促进师生互动的多种学习材料，让师生在此平台上互动，让学生在活动中学习。让学习兴趣不断增强，促进学生的健康发展。
参考文献：
\[1\]历史课程标准研制．普通高中历史课程标准（实验）解读「M．南京：江苏教育出版社，2003．
新课程改革的趋势范文4
[关键词]新课程 学校发展计划 校长 支持性环境
新课程改革是我国正在进行的涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育的基础教育新的一轮课程改革。学校发展计划则是一套从国外引进的比较先进的学校管理理念和技术。在实施学校发展计划的过程中，校长要联系正在进行的新课程改革实际，正确地履行校长在新课程改革中的角色职责，为新课程改革营造一个适宜的管理环境，去统领和推进新课程改革的实施。
一、新课程改革中的软肋
——新课程改革需要寻求一个支持性的管理环境
较之以往，新课程改革的确是一场深刻的教育革命，涉及到学校各个方面，可谓牵一发而动全身。因此，当新课程改革实施到了一定深度，触及到学校的文化、制度、管理理念等深层次问题的时候，教师们就会感觉到无奈和无助。教师们迫切需要一个为他们提供开放的、自由的，能够更好地发挥主体作用的，能在新课程改革中充分施展才华的支持性的管理环境。然而，新课程改革过程中的一个软肋就是一个从制度层面、从学校整体出发的管理良性环境没有先期建立起来。尽管在实施过程中，一些学校也能够对原有的不适应新课程改革的学校管理做局部的改革，但显然这样的做法是被动的和辅的。解决这一软肋的关键人物在于学校校长。校长必须为学校进行新课程改革提供一个支持性管理环境，这对校长来说是一个新挑战。
在新课程改革中，校长的关注点在哪里?何为校长应为之事?这些问题应引起校长足够的重视、思考和正确定位。校长应成为新课程改革中的主动者，去统领全局，去寻觅和建立一个能从学校整体上，从制度层面上为新课程的实施提供一个支持性的学校管理环境。学校发展计划无疑是一个可供校长选择的较为理想的选项。
二、学校发展计划与新课程改革
——学校发展计划下的学校管理适合并能够支持新课程改革
学校管理的现有基础基本上是适应传统教育模式和课程体系的需要而建立起来的，不适应新课程的需要，必须对其进行变革，才能利用学校管理的推动力保证新课程的顺利实施。从这个意义上说，新课程改革无形中成了学校管理变革的动力。学校管理的变革主要涉及到学校的部门设置、管理层次和幅度；责任、权力、资源的重新分配；人力资源管理措施的再造；学校文化的设计等。新课程背景下寻求的学校管理变革可以是多方面的，但最基本的是以下几个方面：1．以扁平化组织结构取代科层式组织结构；2．构建学习型学校；3．确立校本管理模式；4．变革学校领导方式；5．建立新的合作型教学文化；6．倡导行动研究等。新课程实施需要建立这样的新的学校管理模式，而这一系列的变革是需要有一个与之相匹配的契机来触发，需要一个思想来引领的。学校发展计划则可以充当这一角色。
无论是在学校发展计划下的学校管理，还是新课程改革，都反映了当今时代经济、文化、社会的相同背景，都体现了现代教育、现代学校管理发展的新趋势，其底蕴和渊源是一致的。
两者所处的层面不同，但相互之间存在着一种不可分割的关系。显然，前者对于后者是一种根本性的支持，能为后者提供一个适宜的良性的管理平台，一种安全背景，一种自由氛围，一个制度支撑，一种生长的“土壤”。这正是前期新课程改革实施过程中许多学校所缺失的，是许多校长在新课程改革中需要寻觅和建立的一个新的学校管理模式。而这一新的管理模式是可以在学校发展计划的技术及理念引领下建立起来的，因为他们本来就是一脉相承的。
三、新课程改革应成为学校发展计划制定与实施的重要关注点
——校长要制定一个能为新课程改革提供支持的学校发展计划
总体上说，旧的管理理念及模式与新课程改革是格格不入的。在全国中小学校广泛开展新课程改革的大背景下，一些学校管理层面引入了学校发展计划。这两者之间存在着天然的联系，因此，校长在制定和实施学校发展计划的过程中必然要把新课程改革作为一个热点来关注，从而制定出一个能为新课程改革提供支持的学校发展计划。
(一)在制定和实施学校发展计划过程中，校长必须明确和处理好与新课程改革的关系。如果从学校管理学角度来考查这两者关系的话，学校发展计划引发的学校管理改革必须承担起为新课程改革提供支持性管理环境的历史使命，即在学校发展计划下学校能形成一个与新课程改革理念相通的全局性的管理制度、工作平台、文化背景，去正面服务新课程改革。同时，更为重要的是要主动统领和倡导新课程改革，使校内形成一种新课程改革的驱动力。
在制定和实施学校发展计划的过程中，校长必须将新课程改革纳入视野。一方面校长在制定和实施学校发展计划的全过程中必须深切关注新课程改革。另一方面，不能将学校发展计划的实施与新课程改革割裂开来，学校发展计划不应是充当一个被动适应新课程改革的角色，而应该做新课程改革的主角，将新课程改革主动纳入到学校的发展计划当中去，从学校整体层面去规划和推进新课程改革。
(二)既然学校发展计划与新课程改革是一脉相承的，学校发展计划就可以也应该要有意识地将新课程改革的一些具体策略、行动纳入到学校发展计划的制定和实施的具体过程中，使这两者同步发挥各自的作用，相互交融在一起，构成一个有机整体。比如在学校发展计划具体的目标和措施上，应该有目的有步骤地将新课程改革的要求及任务加以体现，并通过学校发展计划的实施得以落实。还可以有意识地通过学校发展计划目标体系去构建实施新课程改革的规划，有步骤、分阶段地去推进新课程改革。比如，第一步可以是建立一个与新课程改革目标一致的学校管理制度，第二步是围绕新课程改革实施对教师的素质要求抓好教师队伍的专业化建设，第三步回到课堂上来，通过课堂教学的改革实施新课程改革，促进学生的全面发展。
新课程改革的趋势范文5
关键词：新课程改革；教师专业发展；路径选择
新一轮的基础教育课程改革是我国进行的第八次课程改革。这是为了应对新世纪社会经济发展的形势和要求，实现我国“科教兴国”的宏伟目标，切实确立教育优先发展战略而采取的一项重要举措，也是完善基础教育阶段专业发展教育体系的核心环节。这次课程改革与前几次课程改革有本质的区别，它涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育，在课程功能、结构、内容、实施、评价等方面都有了重大的创新和突破，旨在建构符合专业发展教育要求的新的基础教育课程体系。
而教师是新课程改革的实施者，他们最终决定着课程实施的走向。新课程改革的顺利实施，关键在于教师队伍的专业发展。新课程改革的要求反映在教师教育观念、教学行为和知识结构能力等方面的改变。这对教师的专业发展提出了新的挑战和要求。新课程的实施对中小学教师既是挑战也是机遇。本文反思了我国新课程改革对教师传统教育观念的挑战，并在此基础上就促进教师水平的提高进行了一些思考，以期为教师专业发展提供一些有益的建议。
一、新的课程改革挑战教师的传统教育观念
1.新课程挑战传统课程观念
传统的课程观念认为，“课程即教学科目”、“课程是教学内容和进展的总和”。在这样的导向下，知识被看做是放之四海而皆准的“真理”，人们只要掌握了它，就可以受益终身。教师一味追求如何把现成的知识输入到学生的头脑之中，以求得高效的知识接受、存储和应用。新课程改革的课程观念强调知识是人们在实践过程中形成的，必须在实践的检验中应用，认为学生掌握知识的过程是一种探究、选择和创造的过程。这要求教师创设情境，帮助学生主动选择、主动构建知识，并将其纳入学生自己的经验世界中。教师不仅是课程的实施者，也是课程的开发者。
2.新课程挑战传统的教学行为
传统的教学观念把教学看做是教师的“教”和学生的“学”简单组合，教学过程成了一种知识的单向传递的过程。教师的行为主要是为了传授知识，学生则是接受知识的容器。新课程改革引起了教学方式的变革，并提出了三种新的学习方式，即自主学习、合作学习与探究性学习。教学过程不再是过去那种简单的知识传递过程，而是在教师“教”和学生“学”的统一下，师生交往、积极互动中不断生成和转化教学内容的过程。它要求教学不仅要重结论，更要重过程、重方法。
3.新课程挑战教师的知识结构和能力
长期以来，我国基础教育的课程都是分科设置的。作为一线教师，只要具备所教学科的专业知识并具备一定的教学技能，就可以完全胜任教学工作。面对新课程，教师不再是知识的权威。在联合国教科文组织《学会生存》一书中这样说道：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师要努力成为教学的研究者，应该对学生的本真生活重新发掘，重新看待教学。”这样，传统意义上的教师已经无法完全适应基础教育工作了。这就要求教师必须确立教研一体的工作方式，在完成具体教学任务的过程中经过体验而获得实践性知识，以适应新课程改革的要求。
二、新课程改革背景下教师专业发展的路径选择
从某种意义上说，教育改革的成败、教学质量的高低首先取决于教师，取决于教师的专业发展。新的基础教育课程改革对教师专业发展提出了新的挑战，这必然对教师专业发展提出新的要求。教师必须意识到这种趋势和动向，积极主动地适应新课程改革的要求，自觉地投身于新课程建设和教育教学行为更新的过程中，努力提高自身专业发展，在新课程改革的背景下实现自己的专业发展，成为新世纪的优秀教师。为此，针对教师的课程理念、教学行为、知识结构和能力等问题，笔者在促进教师自身专业发展方面进行了如下思考。
1.全新的课程理念――教师专业发展的灵魂
在课程目标方面，教师应该改变知识本位取向，根据知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来阐述各门课程的课程目标。在教学中，教师应遵循学生身心发展的规律，着眼于满足学生个性化发展的需要，强调每一门课程对学生终身学习和发展的价值，促使学生的终身学习愿望和能力的形成，促进学生可持续发展。在此基础上，注重学生经验、学科知识和社会发展三个方面内容的整合，有效地促进学生、教师和学校的发展，适应地方经济、社会、文化发展的需要。
2.全新的角色定位――教师专业发展的关键
新课程改革要求对教师角色重新定位，在教学中发挥主体作用。首先教师不仅是课程实施的执行者，更是课程的建设者和开发者。教师要了解和掌握各个层次的课程知识，还要充分利用各种课程资源，以形成课程开发能力，并要学会对各种教材进行评鉴，能够对课程实施的状况进行分析和对学生的学习过程和结果进行监督和评价。其次，教师不仅是教学的组织者和促进者，还是学生的合作者、促进者和指导者。教师要广泛地听取学生的意见，积极地、真实地感受学生的所作所为、所思所想，给学生心理支持，营造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。再次，教师要成为教学的研究者。教师是新课程改革的践行者，在实施过程中会遇到各种各样的新问题，应该有机地把教学与研究结合为一体，用教学研究者的眼光审视和分析教学中的各种问题，反思自身的教学行为，探究问题、总结经验，使其形成规律性的认识，提高自身的教学水平，促进教师专业的可持续发展。
3.全新的学习能力――教师专业发展中不可或缺的因素
教师是进行新课程改革的关键。一个教师能够适应新课程改革，就应该具有全新的学习能力，即持续更新的知识结构和能力、熟练运用现代化教学手段的能力和终身学习的能力。首先，教师应该具有良好的知识结构。新课程改革的顺利实施是以扎实的基础知识、精深的专业知识和广泛的邻近学科知识等为基础的。这就要求教师不断接触新科学，扩大知识面，持续更新知识结构；其次，教师应具有熟练运用现代化教学手段的能力。随着信息化时代的到来，多媒体逐步走入课堂教学。作为教师，熟练掌握并运用互联网来查阅资料、捕捉信息是必备的能力之一。通过运用现代化的教学手段，不仅可以扩大学生的信息量，也可使教学形式活泼、生动，增强学生学习的兴趣。再者，教师应当具有终身学习的能力。21世纪是知识经济的时代。一方面知识更新的步伐不断加快，教育理论以及新的研究方法层出不穷，教师必须不断学习，用先进的科学教育思想充实自己；另一方面，随着网络技术在教育领域中的应用，学生的学习途径日益多样化，学生的知识也更加广泛，教师只有不断学习，随时充实自己，才能给学生以恰当的指导。由此可见，教师必须具有以上所说的全新的学习能力，才能不断促进其自身的专业发展。
新课程改革带来新教育，并且已成为新时代教育发展的主旋律。在这种背景下，新课程改革的实施，对教师而言既是挑战，又是机遇。从教师接受新观念、改进教学行为、拓展知识结构和能力的过程中我们可以看到新课程改革和教师专业发展之间的相互作用：新课程改革为教师发展提供了更多机会，促进教师教学水平的提高，同时教师的专业发展也成为新课程改革顺利前进的重要支撑，并且不断促进新一轮课程改革的顺利实施和继续推进。
总之，面对新课程改革，我们教师所面临的挑战将十分复杂，而且难以预料。我们教师应该保持开放心态，不断地调整自己，把学校视为自己学习的场所，在实践中学习，在实践中提高，不断推动自身的专业发展，成为课改历史舞台上最活跃的身影，努力把自己打造成为新世纪优秀的人民教师。
参考文献：
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新课程改革的趋势范文6
关键词： 高考理综试卷 感应电动势 新课程改革
对于2013年高考理综试卷，新课改后第一年高考的贵州、甘肃等省份，采用了新课标Ⅱ试卷，将之与课改多年的黑龙江、云南等省采用的新课标Ⅰ试卷和广西采用的大纲试卷进行比较，如表1可知，新课标Ⅰ、新课标Ⅱ和大纲试卷中力学和电磁学的内容均为必考试题，所占比分较大，其中电磁学的内容在新课标Ⅰ、新课标Ⅱ和大纲试卷中分别为51分、45分和51分，占物理试题总分的比例分别为46.4%、40.9%、42.5%，新课标Ⅰ试卷中电磁学所占的比例最大。
一、三套试卷对感应电动势的考查
1.该知识点所占的比分
对三套试卷电磁学试题所涉及的知识进行分析可知三套试题都考查了带电粒子在匀强电场、匀强磁场中的运动及感应电动势；新课标Ⅱ、新课标Ⅰ试卷考查了场强的叠加原理、多用电表的使用，新课标Ⅱ、大纲试卷考查了电路连接，而新课标Ⅱ试卷还考查了奥斯特实验、法拉第电磁感应定律、安培分子电流假说、楞次定律等相关的史实。从三套试题共同考查的感应电动势相关试题看，新课标Ⅱ和大纲试卷都是6分的选择题，新课标Ⅰ试卷除了6分的选择题考查了感应电动势外，还有19分的计算题也考查了这个知识点。因此，新课标Ⅰ试卷中感应电动势这个知识点占的比分最大。
2.试题的分析
二、教学适应新课程改革的方向
1.新课程标准对“感应电动势”的教学要求
《新课程标准》规定选修1-1模块“要求知道磁通量；要求通过收集资料，了解电磁感应定律的发现过程，知道电磁感应定律。列举电磁感应现象在日常生活和生产中的应用，体会人类探索自然规律的科学态度和科学精神”。选修2-1模块要求“通过实验认识感应电动势的产生条件以及影响感应电动势大小的因素；会判断直导线在磁场中运动时感应电流的方向”。选修模块选修3-2要求“通过收集资料，了解电磁感应现象的发现过程；通过实验，理解感应电流的产生条件：通过探究，理解楞次定律。理解法拉第电磁感应定律”。与以往的《物理大纲》不同，《新课程标准》从选修1-1到选修3-2，对教学要求逐级提高，学生经历了从观察、认识形式多样的电磁现象到构建统一的电磁理论的探究过程，了解了这些知识产生的历史背景及由此引发的人类思维、生产方式、生活方式的变革。
2.新课程改革的方向
2014年高考理综试题不再有大纲试卷，根据目前新课改在各大城市实施的情况，也许会有新课标Ⅰ、新课标Ⅱ、新课标Ⅲ三类试卷，但随着新课程改革的进一步推进，新课标Ⅱ、新课标Ⅲ试卷会逐步与新课标Ⅰ试卷一致。根据《新课程标准》，各类试卷中电磁学部分所占比分不会减少，对感应电动势的要求也不会降低，而且比例还有增加的趋势，重点在于考查法拉第电磁感应定律与楞次定律、安培定律、牛顿运动定律、电容器等知识的综合运用。在践行新课程改革过程中，教师应依据课程标准对教科书内容进行适当调整和加工，结合其他合理的教学材料使其更好地适应具体教学情境和学生学习需求[2]，教会学生建立物理模型，培养学生运用物理知识解决具体问题的能力[3]；更新教学理念，鼓励学生多参与教学过程，体会探究过程，引导学生从被动的“填鸭”到师生互动，乃至生生主动[4]，在不断认可和适应新课程改革的过程中，体会到教与学的快乐。
参考文献：
[1]赵凯华，陈熙谋.电磁学[M].北京：高等教育出版社，2006：179-184.
[2]袁令民，廖伯琴，李富强.高中物理教师使用新课程教科书情况调查及影响因素探析[J].教育学报，2013，9（2）：76-81，95.
[3]穆兰兰.2013年新课程高考理综物理试卷评析与教学反思[J].中学物理教学参考，2013，42（9）：61-62.
[4]徐建.新课程下对电磁学教学的思考[J].中学生数理化（学研版），2011（10）：47.
[5]殷喜喜，石红.贵州省普通高中物理教师新课改适应情况研究[J].贵州师范学院学报，2011，27（12）：74-76.
