探究式教学的理论依据范文1
【关键词】探究式教学法 大学生科研能力 教学设计
科研能力的培养具有创造性、探究性的过程，在此过程中提高了学生运用所学知识发现问题、分析问题和解决问题的综合能力，形成了基本的创新素质，从而提高创新能力。以往该课程的教学形式主要采用的是授受式教学，授受式教学法可以在较短时间内集中把系统的理论知识传授给学生，但具有一定的局限和弊端。探究教学法是一种需要学生设计研究、搜集信息、分析资料、构建证据，围绕从证据中得出结论的一种教学的方法，是一种以问题为依托的学习过程，是学生通过主动探究解决问题的过程。本研究试图运用探究式教学法结合《体育科学研究理论与方法》课程教学来培养学生的科研能力，以提高学生发现问题的能力，获取信息能力，实践动手能力，分析问题和解决问题等方面的能力。
研究对象与方法
1.研究对象
本文以探究式教学法的运用为研究对象。
2.研究方法
（1）文献资料法
根据研究需要，查阅了中国期刊全文数据库、中国优秀硕士、博士论文数据库等有关本课题的论文及会议文献，课程教学和探究式教学有关的专著，为研究提供理论上的依据。
（2）教学实验法
①教学实验目的
通过教学实验检验在《体育科研理论与方法》课程教学中运用探究教学法可以培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
②实验对象和样本量
实验对象为西安体育学院2009级体育教育专业参加选修《体育科研理论与方法》课程的学生96人。按教学分班进行随机确定实验班和对照班，其中实验班为6-10班52人，对照班为1-5班44人。
③施加因素
对照组采用传统授受式教学法，对实验组施加的因素是探究教学法。根据确定的教学目标，结合学生现有的相关知识的起点，分析为达到目标，运用探究式教学法步骤如下：
a.呈现教学目标，引起学生的注意和兴趣。
b.教师讲授新课中的认知领域目标中的相关理论知识和方法。
c.提出问题或给出实例，引导学生独立或合作解决技能领域目标中的问题。
d.让学生进行分析、讨论。
e.教师让学生展示探究的结果，然后点评。
f.教师给出解题策略指导。然后，学生再次讨论前面探究结果，得出结论。
g.要求学生将所学知识和相关技能运用于实际，布置探究性学习活动的课后作业，要以书面形式呈现探究结果，在下节课要进行讨论和评价。
④实验条件的控制
a.分组前先调查学生科研能力的基本情况，尽量保证试验组和对照组学生起点相同。
b.使实验组和对照组的教师是同一人，教学条件相同。
c.教师进行统一评价学生学习效果和专人进行统计处理。
⑤效应指标
a.认知领域的指标：以《体育科研理论与方法》课考试为手段，检验学生对理论知识的掌握情况。
b.技能领域的指标：以学生完成的调查报告为手段，检验学生结合实际运用体育科研理论和方法的能力，以验证学生分析问题和解决问题的能力的变化情况。
（3）数理统计法
运用 Microsoft Excel 和 Spss13.0 软件对所搜集的数据进行统计处理。
研究结果与分析
1.运用探究式教学法的教学设计
探究式教学设计至少要考虑教学目标、教学策略和教学效果评价三方面的设计。结合体育科研能力的基本结构的内在学习顺序，探究式教学法的教学设计应从培养学生科研选题能力、搜集和分析资料能力、成功表达能力三个层次，就教学目标、教学策略和教学效果评价三方面展开具体的教学设计。
（1）教学目标的设计
①确定领域目标的理论依据
布鲁姆等人认为，教学目标可分为认知领域、情感领域和动作技能三大领域，而且根据学生的心理认知活动不同，每一领域又分为不同水平层次的亚目标。
②确定重点领域目标的依据
探究式教学法是通过学生亲身实践获取知识和直接经验，提高学生综合运用所学知识解决实际问题的能力的方法。结合《体育科研理论与方法》课的教学任务，在设计运用探究式教学法的教学目标时重点在于认知领域目标和技能领域目标的达成，而且在技能性领域目标达成过程中已经融入了一定的情感态度。
③根据教学单元特点调整各领域教学目标
根据《体育科研理论与方法》各章节中每个教学单元的特点，选择性地实施探究式教学。在选择时要遵循3个基本原则：一是执行相同的教学时数，以一次课为一个教学单元。二是本教学单元的内容及特点，难度适中，存在采取探究式教学的必要性和可能性。三是对于体育教学目标的表述应遵循规范性、操作性和具体性要求。
（2）教学策略的设计
教学策略的选择与开发决定于对教学任务的分析，分析教学目标中包含的学习结果类型、学生的起点能力和从起点能力达到终点目标所需要的使能目标和其他支持性条件。第一步要通过复习或在课堂上讲解学生应具备的起点能力；第二步要呈现教学目标，并根据要达成的教学目标提出学生要进行的探究问题或解决实例问题；第三步学生采用独自或合作完成探究学习活动，教师让学生展示探究结果；第四步教师提供解题策略，学生对刚才探究的结果进行再次分析讨论，得出结论；第五步探究获得的知识和技能运用于实际，布置作业；第六步对所有学生的任务完成情况作简单评估，根据评估结果，调整教学策略，进入下一目标的教学。探究式教学环节见图1。
（3）教学效果评价的设计
认知领域目标的评价：该领域目标中的问题有标准答案，评价学生是否获得了正确结果，采用闭卷考试的方式进行评价，把相关知识融入试卷中的问题进行考核。
能力领域目标的评价：能力领域目标的评价是对学生在探究活动中习得策略性知识的情况进行评价。目标的评价是让学生根据自己的特长和兴趣，结合给定的相关关键词“××参加××体育活动××调查”，完成一个调查报告。
2.运用探究教学法取得的教学效果分析
（1）学生完成调查报告质量情况的比较分析
实验班学生完成的调查报告整体质量要好于对照班学生的情况（P
通过学生确定的调查报告题目来看，由于时间和无经费的限制，实验班和对照班学生确定的选题范围处于适中和偏小的多些，选题难度不是很大；选题依据的表述基本清楚，两班没有明显的区别。只是从选题新颖性方面，实验班的情况要好于对照班，实验班学生认为确定论文题目较容易的学生占35.50%，较难的占到16.15%，对照班分别为15.38% 和27.76%，从数据看来，学生确定论文题目过程中感觉难易程度存在一定差异。
学生的调查报告中，搜集相关的数据和资料，学生以采用问卷调查法、访问调查法或观察法为主，实验班71.24%的学生采用了问卷调查法，20.75%学生采用了访问调查法；对照班为50.36%和45.82%。对照班学生采用问卷调查法少于实验班，而采用访问调查的较多。实验班学生运用搜集资料和经验事实材料方法达到较熟练程度以上的占60%，而对照班达到较熟练程度以上的占46.66%；实验班学生不太熟练和不熟练运用方法的共占到20%，对照班占到30% 。
从研究成果表达能力的各评价指标来分析，较差方面主要集中在摘要的表述，图表的规范性和得出的研究结论三方面。72.16%的学生对摘要内容的表述不够全面，有的缺少目的。图表的规范性主要因为学生平时缺乏实际操作，对统计图表的使用条件和格式不清楚，实验班操作的效果要好于对照班学生。实验班和对照班学生在研究结论的表述方面存在较大差别。
从实验结果看，采用探究式教学法无论是对于提升学生分析问题和解决问题的能力，还是对于提高学生综合科研能力的效果，或是其中的选题能力、搜集和分析资料能力、成果表达能力等方面具有良好的效果。
（2）《体育科研理论与方法》课程结业考试成绩的比较分析
学生考试分数整体情况，实验班和对照班学生成绩成正态分布，各班学生成绩集中在70-79分，不及格率很低，学生对体育科研理论与方法的基础知识掌握良好。实验班学生70-79分和80-89分的学生人数要高于对照班的情况。
从学生回答卷面问题情况分析，试验班和对照班学生在对体育科研理论与方法知识的记忆和理解层面上看，即反映在填空题和简答题方面，从学生得失分情况分析，学生总体失分情况无大的差异。
学生在知识的运用、分析和评价层次方面的得分存在较为明显的差异，即在辨析题和应用题回答方面，学生的失分情况相差较大，试验班学生得分率要好于对照班，采用探究式教学过程，让学生自主体验解决问题的方式有利于学生对知识和方法的灵活掌握，有利于提高学生解决具体的实际问题。
结论及建议
结合教学设计的理论和探究式教学法运用的基本程序，探究式教学法在《体育科研理论与方法》课的教学设计应从培养学生科研选题能力、搜集和分析资料能力、成果表达能力三个层次，就教学目标、教学策略和教学效果评价三方面展开具体的教学设计。采用探究式教学过程，让学生自主体验解决问题的方式更有利于学生对知识和方法的灵活掌握，更有利于提高学生解决具体的实际问题。运用探究教学法对于提高学生的学习兴趣、发现问题、解决问题等方面的能力有着积极的意义。
学校适当增加《体育科研理论与方法》课程的开课时数，保证学生有足够的时间去实践体育科研理论和方法。授课时间和撰写毕业论文时间有一定的衔接性，以保证理论与实践的有机结合。
参考文献：
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探究式教学的理论依据范文2
刘 曲，女，辽宁锦州人，辽宁医学院讲师，主要从事英语教育及英美文学研究；
马丽娣，女，辽宁锦州人，辽宁医学院教授，主要从事英语教育及英美文学研究。
【基金项目】
本文系2013年辽宁省教育厅人文社会科学研究项目“大学英语课程中CBI主题教学模式应用的有效性研究”（ 项目编号：W2013115）成果。
一、理论基础
作为一种开放性的教学理念，CBI在兼收并蓄多家理论精华的基础之上不断开拓创新而形成了目前比较成熟、实用的先进教学理念。然而，就其理论根源来看，学界一致认为语言学习理论和认知学习理论为CBI提供了坚实的理论基础。这两种理论均把二语习得看成是一种综合性的认知行为，均认为在二语和外语学习的过程中应遵循第一语言习得的方式，尽量为学习者创设真实的，具有一定挑战性的并能真正具有交互意义的语境来为学习者提供更多的机会进行真实的语言输入与输出的练习，进而使学习者能在自然、和谐且不失学术意义的背景下完成语言的记忆和应用。由此可见，交际功能理论和建构主义学习理论也为CBI的不断完善提供了强大的理论支撑。此外，合作学习理论，关于学习动机、兴趣等的相关研究以及批判性思维等的研究也为CBI理念提供了合理而必须的理论解释。
二、CBI国内研究评述
国内CBI研究呈现出“理论引入――应用探讨――实证研究”的一般发展趋势。随着20世纪80、90年代国外关于CBI研究的不断深入，“以内容为依托的外语教学”作为一种全新的教学理念，受到了越来越多国内专家和学者的关注，大量研究论文随之发表。在理论引入和应用探讨阶段，国内较早的有王士先关于CBI基本概念和原始模式的介绍，从理论上探讨了CBI在中国外语教学中应用的可能性，认为结合专业进行语言教学应该是大学英语基础学习结束以后专业英语阅读教学的方向。[1]此外，冯清高和李少军探讨了CBI在大学专业外语教学中的理论应用[2]，蔡坚从理论支持和实践策略方面探讨了CBI教学模式之于二语教学的影响[3]，戴庆宁和袁平华对CBI的教学理据和教学元模式进行了比较深入而全面的探讨[4][5]，廖春红在其2011年完成的博士论文《内容依托教学模式中学科知识习得研究：一项基于法律英语课程的案例研究》中结合语言输出假说理论、互动假说理论、知识框架理论、任务教学理论等方面来探讨解析内容依托教学的科学依据。此外，还有学者就CBI与批判性思维，CBI与大学公共英语写作，以及CBI在整个大学英语教学中的全面推广等方面进行了多方面的探讨。简言之，虽然国内关于CBI的研究起步较晚，但在理论研究和应用探讨阶段，在总结和借鉴国外成功经验方面尚属比较充分。在实证研究阶段，国内从2005年开始就不断有研究人员进行多方面的教学尝试，其中较典型的有石英发表的关于CBI教学模式在大学英语电影欣赏教学中的应用[6]，曹贤文将内容教学法在对外汉语教学中的运用[7]，高玉霞等将CBI应用于护理专业教学的研究[8]，顾飞荣等将CBI应用于博士研究生英语写作教学的研究[9]，常俊跃等进行的英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[10]等。这些研究或从定量的角度或从定性的角度均证明了CBI教学模式对外语教学和学科教学的积极作用。然而，相比于国外研究，国内的实证研究仍存在诸多不足，主要体现在：一、研究对象不均衡。国内学者对CBI的实证研究多集中于对本科和高职阶段的英语教学，约占研究总数的92%，鲜少涉及中小学英语教学、研究生英语教学及针对CBI教师本身专业发展的研究。二、研究广度和深度有待完善。国内关于CBI的研究所涉及到的研究层面展开不足，较多集中于CBI的教学适用性和有效性方面，至于语言测试、第二课堂、学生需求等方面对CBI教学的影响等方面则较少涉及。另外，国内研究在某些层面上缺乏研究的连贯性和系统性，例如常俊跃就英语专业初级阶段开展CBI教学模式进行了科学尝试并积累了丰富而宝贵的经验，但就其它阶段，如英语专业高级阶段或者是非英语专业的各个阶段的研究目前还没有类似的系统研究出现。[11]最后，就CBI对学科教学的有效性方面目前涉及较多的仍为护理、商务、对外汉语等传统热门研究专业，急需进一步扩充到更多领域的研究。
三、学术研究的价值和意义
以学科内容为依托的CBI（Content-Based Instruction）外语教学模式是将语言教学同学科内容相结合的一种教学模式。在此模式中，教学活动完全围绕学习者目标习得内容，并以目标习得内容为依托来获取并处理信息。CBI教学模式从理论上符合学生的认知需求，它在满足学生学习学科知识的同时，赋予语言真正的意义，降低学习焦虑感，旨在提升语言学习者的英语语言应用能力。CBI教学模式在外语教学中的应用，打破了多年来的传统教学模式，第一次把语言教学和学科内容教学紧密结合起来，把教学的重点从教授语言本身转变到通过学习学科知识来获得目标语言能力，这是对传统语言教学的一种本质上的改革。CBI为整合大学英语教学模式提供了可借鉴的经验。在大学英语课堂中导入CBI教学模式的实证研究是对二语习得理论、认知关联学习理论及合作语言学习理论等做出的实践方面的尝试，更是对建构主义教学模式在实践意义方面的深入探索，不但有助于培养学生实际的英语语言运用能力和解决问题的能力，也有助于深化关于英语教学模式的思考，推动教育研究范式的新的变革。
参考文献：
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[2]冯清高，李少军.内容教学法评介[J].广东民族学院学报：高教研究专刊，1995：84-88.
[3]蔡坚.第二语言习得与CBI 教学模式的研究[J].北京第二外国语学院学报，2002（2）：13-15.
[4]戴庆宁，吕晔.CBI 教学理念及其教学模式[J].国外外语教学，2004（4）：16-20.
[5]袁平华.依托课程内容进行外语教学之理据及教学元模式探究[J].学位与研究生教育，2006（3）：31-36.
[6]石英.CBI 理念与电影欣赏在大学英语教学中的应用[J].安徽广播电视大学学报，2005（4）：81-83.
[7]曹贤文.内容教学法在对外汉语教学中的运用[J].云南师范大学学报：对外汉语教学与研究版，2005（1）：7-11.
[8]高玉霞，赵凤君，杨丽春，田雪彬.CBI 教学法在护理专业课程中的运用[J].护理教育，2006（19）：1851-1852.
探究式教学的理论依据范文3
关键词：专家；新手；公共课；演绎教学；教学反思
作者简介：李小平（1980-），男，江西鹰潭人，安徽师范大学教育科学学院，讲师。（安徽芜湖241000）
基金项目：本文系部级精品课程“心理学”（公共课）建设项目（编号：2006099）、安徽省高校质量工程建设项目――心理学教学团队（2008）的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）08-0057-02
公共课教学实施规模大，影响面广，是高校教学非常重要的组成部分，同时也是高教研究应该探讨的重要问题。目前已有众多研究对公共课教学展开了讨论，产生了许多有建设性的思想。[1-6]但是这些研究存在两大缺憾。第一，针对一些现象展开具体讨论或对一些经验进行总结者多，依据理论框架进行预见性分析和探讨者少；第二，就某一具体学科的公共课教学展开研究和探讨者众，从整个公共课共性的角度展开探讨者寡。
为使这一研究现状能够有所改变，本文试图依据专家新手理论视角对公共课教学可能出现的一些共性问题作出预测，以求抛砖引玉之效。
一、专家―新手理论视角以及公共课教学中领域专家教授生手格局
所谓专家―新手理论视角源自心理学有关专家与新手在解决问题时的差异比较的研究。心理学研究发现，某领域具有专才者与普通人在解决问题时的表征方式及依赖的知识结构均有差异。专家更多依据深层的理论知识和规则表征问题，并基于这些规则或理论将知识高度组块化；而新手则更多依据事物之间的表层联系表征问题，且不具有高度组块的知识结构。也正因如此，相对新手而言，专家解决问题时间短，质量高，存在巨大优势。[7]专家与新手间的差异研究为理解人们解决问题时的区别提供了一种基于问题表征方式与内在知识结构间差异的视角。目前它既作为一种研究范式，也作为一种理论框架被广泛运用于各个领域。这其中便包括教育领域，例如专家型教师与新手型教师的教学特质比较以及教师专长发展的途径研究等均属这一范畴。[8-9]
依据专家新手理论视角，大多数情况下的教学格局均是专家教授新手的格局，因为大多数情况下教师面对学生均占据着知识优势。然而高校公共课教学与高校专业课教学相比或者与基础教育课程教学相比，教师与学生间的知识差距尤其明显。首先，在当前高校各门公共课教学的师资队伍中，绝大多数教师都具有很高的学历，有长期学习该领域专业知识的经历，且在从事教学的同时还坚持从事着本领域的科学研究，因而往往在本学科领域有着非常雄厚的知识基础；其次，选修各门公共课的学生在修读某门公共课之前，往往对该门课的知识知之甚少，甚至一无所知，知识基础几乎为零。因此，在公共课教学格局中，其实是领域专家教授着几乎一无所知的领域生手，呈现的是领域专家教授生手的格局。
二、公共课教学中领域专家教授生手格局容易出现的偏向与问题分析
公共课教学呈现着的领域专家教授生手的格局可能容易导致一些独特问题的出现。因此有必要就此进行分析，以提高专家型教师对教学问题的把握能力和对教学活动的预见性。
1.教学重点可能过于偏向抽象理论并导致教学出现偏差
从领域专家教授生手的格局来看，作为专家的教师正是通过本学科的诸多理论或抽象规则表征问题，才形成了透过现象看本质，迅速把握问题关键的能力；也正是通过以本学科的诸多理论为框架，将知识组块化，才能做到只要把握住一个简单的理论或抽象规则便能把握住一系列的具体现象和事实，因而无论是依据他们解决问题的经验还是学习经历，学科的理论知识均具有非常大的价值。此外，教师毕竟不是学生本人，其考虑学生对知识的理解力时只能依据自身的理解水平向下进行估计，但是在领域专家教授生手的格局中，由于二者间的知识基础差异过于巨大，因而往往容易导致教师对学生理解力估计过于乐观的情况。如此一来，教师基于教授给学生最有价值的知识这一良好愿望以及对学生理解力过于乐观的估计，从而在对教学重点内容的判断中容易偏向理论知识。
然而公共课教师的这一偏向容易导致教学出现偏差。
首先，每个学科的理论往往较为抽象难懂，需要较长的教学时间，而公共课学生基础相当薄弱，公共课教学课时非常有限，如此一来便容易导致抽象的理论知识因课时有限没有掌握，可以掌握的一些非理论性知识因教学分配时间少或甚至没有教学而同样没有掌握，从而在宏观层面影响教学效果。
其次，对绝大多数修读公共课的学生而言，其目标并非要成为该领域的专才，而是掌握一定知识为以后工作与生活所用，其以后要面对的问题与领域专家相比要狭窄得多。因而当有些理论知识虽然能够帮助把握该学科当中的一系列问题却只能帮助修读公共课的学生把握他们要面对的一两个问题时，教授理论知识则不如教授相关的具体知识直接高效。这就好比当一些人仅仅为了学会一两首自己喜欢的歌曲时，先教会他们乐理知识再教他们这一两首歌曲则还不如一句一句教他们唱更直接高效。
2.教学方法可能过于偏向正向演绎式教学并容易导致问题
当前对正向演绎式教学与逆向归纳式教学存在多种理解。本文所指的正向演绎式教学是指现给出理论或原理，然后再举例说明这一原理的方法。仔细分析可以发现，在领域专家教授生手的教学格局中，教师除了可能在教学重点上偏向理论外，还可能在教学方法方面偏向正向演绎式教学。专家习惯于正向表征问题是以往专家新手研究中获得的结论。[7]其原因是专家表征问题时由于有良好的知识结构可以直接洞察问题的本质，因而正向表征在心理层面上更经济。毋庸置疑，教师教学中对教学内容的组织方式在一定程度上投射着教师自身表征教学内容的方式。因此，在公共课教学格局为领域专家教授生手的格局下，教师便可能因将其表征问题的方式投射在教学内容的组织过程中而过多采用正向演绎式教学。此外，专家依赖其高度组块化的知识结构在解决诸多问题时占据着优势。而正向演绎教学法恰好提供了一种高度组织的知识结构，有助于知识组块化的形成。因此作为专家的公共课教师也可能因为希望学生具有高度组块化的知识结构这一良好愿望而过于偏向正向演绎教学。
虽然笼统而言，正向演绎式教学与逆向归纳式教二者各有优劣，无所谓好坏。但当将探讨的范围限定于公共课教学时，过多使用演绎教学可能导致教学效率或教学效果不理想。
首先，公共课教学中学生基础相当薄弱，在没有感性认识的情况下先要让他们理解抽象的理论往往很困难，其教学效率在很多情况下可能不如采用先讲授实例，后引出理论的归纳式教学高。
其次，教学内容是否一开始便能吸引生的注意力和激发学生的好奇心很重要。正向演绎式教学一开始便给出抽象的理论，对公共课学生而言可能不利于吸引学生的注意力和激起学生的好奇心。因为他们与专业课学生不同，一般并不具有掌握该学科理论知识的强烈动机以及对该学科理论中新观点的强烈好奇心。因而往往难以形成高度的有意注意，所以此时让他们产生无意注意和有意后注意以及通过具体的实例激发其好奇心便很重要。
3.教学反思容易遭受阻碍并影响教学效果
公共课教学属于领域专家教授生手的格局除了可能在教学内容和方法上产生上述两大偏差外，它还有可能阻碍着教学反思的发生和形成，进而阻碍教师在公共课领域教学技能的成长。原因很简单，当教学出现效率不高、学生对教学内容不感兴趣等现象时，由于理论知识与组块化的知识结构使得教师在工作与生活中具有巨大的优势，所以往往不会认为自己的教学内容偏向理论、教学方式方面偏向正向演绎式教学等现象存在问题，因为他们这样做的目的也是为了使学生也具有这种优势，如此一来便会坚持认为这些行为是一种教学远见行为，是为学生好，对学生负责任的行为，是真正的素质教育。因而忽视了公共课有限的教学目标，有限的教学课时以及学生有限的学习精力和薄弱的知识基础，无意识陷入知识中心、课程中心与教师中心而不自知，阻碍了教学反思的发生，也阻碍了公共课教学技能的成长。
教学反思受阻还可能进一步导致教学效果下降，形成恶性循环。原因是当教学出现问题而教师在教学内容与教学方法上又没有改变时，学生便可能逐步失去对该门课程的兴趣，从而出现在公共课堂做其他课程的事或破坏课堂纪律等其他现象。而在教师方面，当他们反思不到自身的问题，便容易将原因归之于学生不努力、不重视公共课等因素，再加上学生真的逐步失去兴趣又将印证其想法，从而使得教师也将逐步失去教学激情，从而影响教学效果并陷入恶性循环。
三、研究展望
本文虽然依据公共课教学中客观存在的领域专家教授生手的特殊格局出发，对公共课教学中容易出现的问题做了简略的预见性分析，从而改变以往绝大多数研究都是经验总结性分析的局面，[1-6]也改变了以往研究过多基于教学的外在因素和教师与学生间主观因素展开探讨的局面，但是一方面本文基于这一格局所作的探讨还十分的粗浅，另一方面，公共课教学中肯定还存在其他客观的教学格局或教师与学生间的内在客观因素影响着教学，因而本文仅仅起抛砖引玉之效，更深入的研究还有待来者来完善。
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探究式教学的理论依据范文4
一、引言
2010年，我国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，明确提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。只有进行有效的教学才能真正地提高教学质量。所谓有效教学，是指能够使学生系统地学习专业知识，培养学生的创新能力，促进并鼓励多样化思维的存续及发展，摒弃标准化程序与一致意见，鼓励学生积极将所学付诸于实践。进行探究式教学可以达到有效教学的目标。探究式教学是指从学科领域或社会实践中选择和确定研究主题，在教学中创设类似于学术研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题， 运用试验、操作、调查、信息搜集与处理的方法、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，尤其是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。早在20世纪50年代，探究式教学方法就已经被美国课程专家、芝加哥大学教授约瑟夫.施瓦布（Joseph Schwab）倡导并逐步推广应用。实践经验显示，探究式教学法有一定的理论依据，有行之有效的教学步骤，具有优于一般教学方法的显著特点。
探究式教学的引入对于提高本科、研究生阶段学生的阅读能力、创新能力、独立思考能力与科研能力具有重要作用。当前本科学生乃至研究生的阅读能力、独立思考能力、研究能力与创新能力普遍低下。因此，在本科教学中引入探究式教学是势在必行、刻不容缓的。金融学是一门应用学科，应用的意义在于理论付诸于实践，分析并解决问题是学习与研究的关键。在金融学课程中引入探究式教学，能够改变传统的授受式教学模式，激发学生探索创新的求知欲，培养学生的科学研究能力，是提高本科与研究生教学质量的关键所在，其必要性不容忽视。
鉴于此，本文选取2008-2014年10个学期中学习《金融学》课程的学生期末总成绩作为研究样本，对《金融学》课程中引入探究教学的效果进行了分析与评价，并结合教学实践经验，从教师角度与学生角度剖析了引入探究式教学存在问题、局限性与引致原因，基于此提出相应的政策建议与改进措施，为在未来教学中探究式教学的深入与完善提供指引与思路。本文的结构安排如下：第二部分，探究式教学引入《金融学》课程的方案设计；第三部分，探究式教学引入《金融学》课程的效果评价；第四部分，《金融学》探究教学的局限性、存在的问题与改进措施。
二、《金融学》探究教学的步骤与方案设计：以某一央行货币政策工具为例
1.预备阶段：学习理论知识
理论知识的学习与积累，是决定探究式教学效果的重要环节。以《金融学》课程中的央行法定准备金率这一货币政策工具的学习为例，首先要让学生在预备阶段了解以下内容：存款准备金率的产生、概念、作用；央行操控准备金率的方法及原理；准备金率这一工具的特点（优势与劣势）；目前世界各国使用该工具的情况及原因等等。
2.设计步骤与方案
存款准备金率作为中央银行三大货币政策工具之一，近年来被频繁使用，但它却又是一个不该被频繁使用的工具。因此，设计两种方案，任选其一来提出问题。方案1：设计情境，给出2007-2008年间央行为抑制经济7次上调法定准备金率但效果不佳的案例；方案2：直接设计题目为“结合中国经济实际情况，央行调整准备金率会对经济产生何种影响”。接下来，指导学生按照以下几个步骤来进行探究式学习。
第一，搜集数据、观察经济现象及规律。 阅读相关文献资料（为学生例举5-10篇经典文献，鼓励更广泛阅读），总结历次上调准备金率的情况以及M2、CPI、GDP指标、股指变化的数据，作图分析准备金率变动与各指标之间的关系。高年级学生可考虑使用自回归模型、脉冲响应分析、方差分解等计量手段进行定量分析。
第二，限定研究目标、提出假设条件并最终获得结论。作图或实证分析后，学生形成了初步看法。进一步分析，若有关系，是何种关系，是否与理论相一致；若没关系，与理论相悖，可能是由于哪些原因导致的，理由是什么。由于现实情况是错综复杂的，进一步的分析是否需要设定某些假设条件。对于最终得到的结论，需要进一步的解释和预测。教师应鼓励学生多思考，提出论据自圆其说，无论是定量的还是定性的分析，即使是不全面的、甚至是不正确的也应多多鼓励。
第三，总结、讨论、提交论文。课堂探讨的过程非常重要，决定这一教学方法实施的成败。首先，将学生分成几组，先实行组内探讨，然后由每组派出一名代表来陈述研究过程与结果，之后其他各组成员提出质疑。以往经验来看，大多数学生以数据为证认为准备金率调节与经济关系不大，当然学生选择样本的时间跨度也是各不相同的，分析原因有房价飞涨、流动性过剩、政策时滞等，甚至还有联系次贷危机来进行分析的，思路之开阔，令人非常惊喜。此时，教师的职责是适时的给予评论、指正，以参与者的姿态出现。在讨论课结束之后，形成论文并一周之后提交，指导学生正确书写论文的学术规范，引言、综述、提出问题、分析问题、解决问题缺一不可。
三、《金融学》引入探究式教学的效果评价
从2011年开始，东北财经大学《金融学》课程开始尝试探究式教学模式的引入。2011年时，仅引入了两个章节的探究式课程，即央行的货币政策工具与资产组合理论，学生反馈效果较好；因此，从2012年开始，又逐步引入了金融市场、家庭、企业金融决策、股票价值评估、风险管理的探究教学。接下来，以2011年为分界点，将2008年-2010年5个学期与2011-2014年5个学期的学生期末总成绩进行对比分析，检验探究式教学模式进入金融学课程的实施效果。《金融学》课程是全校开设的经济类专业基础课，每学年选课的学生数量较多，也为本研究提供了充分的数据基础。
首先，选取每一学期100个学生的期末总成绩作为研究样本。其中，2011年之前的期末总成绩是期末试卷（90%）和平时出勤（10%）的加权平均成绩，而2011年之后，即探究式教学模式引入后，学生的期末总成绩为期末理论测试（70%）和课堂讨论（30%），其中，课堂讨论的成绩评定是由课堂讨论表现（15%）和论文质量（15%）构成的。这是引入探究式教学测试期或是过渡时期的成绩评定方法。在经过多个学期的试行以及教学设计逐步完善之后，将进一步加大探究式教学的比重，即每学期前九周理论学习并进行理论考试，后九周探究式教学并依照具体明确的评定标准给出分数，加权平均获得学生这门课程的最终成绩。依照目前的评分方式，以时间为序，计算每学期随机抽取的100个学生的期末总成绩之和，具体见图1。图1显示，从2011年开始，学生的学习成绩出现了大幅上升，由原来平均成绩在60多分升至70多分。这足以证明，《金融学》课程探究式教学的引入的确加大了学生的学习兴趣与热情，提高了学生的学习质量。尽管成绩不足以说明一切，但却是验证教学效果最直接的证据。
接下来，进一步按照学科专业进行分类，探讨不同专业类别的学生在金融学探究式教学中学习效果的差异特征，这种差异特征可以为我们提供启示。金融学课程是面向经济类学科的专业基础必修课，学习该课程的专业共7个，包括投资专业、会计专业（财务管理、国际会计、会计实验、注册会计师、评估专业）、工商管理专业（人力资源管理、营销管理专业）、财税、公共管理（行政管理）、旅游与酒店管理、电子商务。以2011年为界，重新将学生按照七个专业进行分类，七个专业中各随机抽取70名学生，计算每一专业下学生样本在2011年之前与2011年之后的期末总成绩并进行比较。
首先，将2011年之后（即试行探究教学模式之后）五个学期的各专业抽样学生成绩进行汇总，具体见图2。结果显示，总成绩的排名顺序依次是投资、会计、工商、财税、旅游、电子商务、公管。撇除学生禀赋与能力水平的差异，不难发现，探究式教学实施效果优劣与学生的学习基础是戚戚相关的，投资、会计、工商、财税专业与金融学有许多交叉内容，这些专业的学生具有相对较好的金融学或经济学基础，因此，在探究式教学中能够取得更好的学习效果。而旅游、电子商务、公共管理专业与金融学交叉内容较少，学生的经济学基础相对薄弱，学习效果相对落后。因此，在探究式教学中，我们要注重学生理论知识的学习，理论课程设置不能取代，要强调学生文献资料的阅读，阅读数量与质量都要有明确的要求与考核标准，以此为基础才能在探究式教学中取得较好的学习效果。同时，高年级专业引入探究式教学模式具有优势，良好的专业知识积累，为进一步学习奠定基础。金融学研究生、博士生相关课程，应考虑积极地、全面的引入探究教学模式。
进一步，将2011年之前（即未实施探究教学时）五个学期的各专业抽样学生成绩也进行汇总，具体见图3。与前比较，我们发现，探究式学习能够显著提升各专业学生的学习效果。图3显示，未实施探究教学时期，除会计专业以外，各专业学生的学习总成绩大致保持在4500-4800分之间，而实施探究教学之后，总成绩发生大幅度的提升，保持在4800-5800分之间。除了会计专业的成绩表现为轻微提升外，其他专业学生成绩变化幅度均较大，尤其是投资专业。如果说，2011年之前的数据能够代表各专业学生的禀赋与能力水平，那么2011年后的数据就是对于在金融学课程中引入探究式教学模式效果的最好评价。
随后，我将2011-2014年5个学期随机抽取的350个学生的主观评议进行整理，按照支持、支持但有质疑、不支持三种意见进行归类，见图4。结果显示，支持探究教学的学生有121人，占比35%；支持但存在质疑、认为需要改进的学生有148人，占比42%；不支持探究教学的学生人数为81人，占比23%。从学生主观评议的结果来看，大部分学生是支持引入探究式教学的。支持但有质疑的学生数量高于完全支持的学生数量，这充分说明，尽管探究式教学是具有优势且受到大部分学生支持的，但仍存在着许多问题与漏洞，需要教师发现问题、积极改进。目前，从国内外的具体情况来看，还并没有现成的经验可以借鉴，只能是在不断的教学实践中逐步完善。
当然，对探究式教学效果的评价，仅仅以考试成绩为依据是不充分的。学生掌握知识量的多少比较容易衡量，但学生的一般性发展和品德的提升却是成绩无法衡量的。因此，有必要建立观测学生的学习行为来评价探究式教学效果的标准与体系。在这方面的实践，我们仍在探索中，因此尚缺乏实际数据的支持，但这种评价方式能够将学生的探究学习行为具体到每个指标的衡量，与单纯通过成绩衡量教学效果的评价方式相比，是非常有力的补充。
四、《金融学》探究教学的局限性、存在的问题与改进措施
如上所述，探究式教学法是强调“教师为主导， 学生为主体”的教学理念， 因此，它的优点是显而易见的。然而，在实践中，尤其是在国内本科教育的实践中，探究式教学也存在种种问题，了解问题产生背后的原因是提高探究式教学的关键所在。
第一，从教师角度来看。在探究教学过程中，教师起的是主导作用，与传统的教学方式相比，探究式教学的备课工作量加大，不仅要考虑讲授的内容，还要考虑实施的细节，如时间的掌控、课堂的组织等。因此，实施探究式教学方法，教师需要投入大量的时间和精力用于准备与自我提升。但是，当前主要以科研来评价教师水平的高教制度体系在某种程度上会挫伤教师投入教学的积极性，制约探究式教学模式的引入与推广。同时，教师团队建设也是影响探究式教学有效实施的关键因素。没有教学团队、没有政策激励，教师从事探究式教学所获得的与教师实际的付出远不成比例，这是探究式教学阻滞不前的重要原因之一。
第二，从学生角度来看。探究式教学对学生会有一定的要求，比如需要具备一定数据处理能力，掌握一些实验方法，具有一定阅读英语材料的能力等。目前，国内本科学生的阅读量是远远不够的，学生们普遍没有养成良好的阅读习惯，学习热情不高，增加了大量阅读及课程的难度会导致他们的抵触情绪，认为选择探究式课程是耗时耗力不易得分的。其中，学生参与的积极性低下是探究式教学本身存在不容忽视的关键问题，究其原因有以下几点：学生学习课程数量过多，时间与精力有限，只能选择参与一些课程教学活动，另一些课程只能放弃或者搭便车；研讨项目不够新颖，没有贴近现实，对现实问题的解决帮助不大；研讨机制不灵活、过程评价机制不够均衡、成员责权不清，给某些学生提供了搭便车的便利。
鉴于此，针对探究教学实践中尚存在的问题与漏洞，以下提出相应的改进措施，期待能够为《金融学》探究教学的深入发展与完善提供思路与指引。
第一，注重教学团队建设，激发教师教学工作积极性。教学团队的建设有利于提高探究教学的质量，团队内部加强分工合作，团队成员相互取长补短。学校需要给予政策引导与扶持来鼓励组建教学团队，对优秀团队进行适宜奖励，起先进示范作用。打造团队合作氛围，鼓励教学骨干与教学带头人主动带队。学校应改变“重科研、轻教学”的业绩考核标准与职称评价体系，给予教学工作更多的关注，尤其是探究式教学需要教师的大力投入，要采取适当的激励措施与政策扶持。对于教学工作突出者，给予适当的科研减负。学校还应该多关注教师的个人发展，多提供科研培训、教学培训、海外提升培训的机会，为提升教师自身素质、能力水平提供条件。
探究式教学的理论依据范文5
关键词：自主 探究 模式
高职思想政治理论课教学应营造宽松环境，让学生亲身体验学习，推行“自主探究”教学模式。
一、自主探究教学模式的含义和特点
自主探究教学模式是指学生在老师的指导下，充分发挥自己的主体能动作用，相对独立地积极探究、建构知识并不断调控自己的学习进程和学习状态以获得亲身体验，形成完整人格、良好学习习惯和提高学习能力的一种教学方式。
自主性、主动性、探索性、相对独立性、创造性是该教学模式的显著特征。
自主性通常也称主体性，集中反映在主体与客体交互过程中的能动性方面。从显性角度看，具体体现为主体的独立性、主动性和创造性。从心理结构上反映出来的是人的自主意识、自主能力和主体人格。在实行自主探究教学模式中，老师尊重、信任、发挥学生的能动性、探索性、相对独立性、创新性。学生自觉主动地自我学习、自我选择、自我调控、自我评价反思，独立自主地发挥着自身主体能动性，与传统教学的他主学习的受动性、学生对老师的过分依赖性不同，也不同于传统教学模式的由老师奉送知识奶酪的现成性，而是学生自己探究、渔猎、酿蜜。
二、自主探究教学模式的依据和意义
思想政治理论课从“必修课”变成“逃修课”；“主渠道”遭遇“不要导”。遇上如此尴尬局面，其中忽视学生内心深处的需要是突出原因。自主探究教学模式可以改变这种局面。
（一）自主探究教学模式的理论依据
1.心理学依据
苏霍姆林斯基说：“在人的心理深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”这是人的天性。凡是有志者，都期望手持金钥匙去开启智慧天门，架着潜艇下洋捉鳖，提着尖刀利器去拓荒，使自己成为智慧者、开拓者、发现者、成功者。只有让学生亲自去研究、发现、探索，才能使其观察力、感受力、思考力、理解力、欣赏力、领悟力、实践力、创造力、表现力的潜能得到真正开发，其自我生存、发展、调控和完善的条件得以具备，才有幸福快乐的人生体验。
2.教育学依据
蔡元培先生说过：“教育者，非为以往，非为现在，而专为未来。”当今与未来是知识更新极快的时代。教师大不必以灌输知识为主，实不该采取先生“一支粉笔，一本书、一张嘴、一宣到底”的旧教学模式，而应尊重学子“爱自我尝试表现，自己拥有战利品”的天性，着力于学生的自主探究能力培养。学生有较强的自主创新能力，就能主动适应未来社会的发展。
爱因斯坦说过一句耐人寻味的话：“所谓教育应在学校知识全部忘光后仍能留下的是那部分东西。”这留下的部分：学生完整人格。学习、生活、发展的能力老师奉送不成，越俎代庖不得。可见，教学生自主探究多么重要。
3.现代学习理论依据
人本主义理论的杰出代表罗杰斯提出了“自主学习”理论，树立了“以学生为主体”的现代教学观念。“以学生为主体”就是确认学生在教学过程中是认识和发展的主人，是具有独立意识和认识潜能的实践者。他反对教师直接传授知识，主张教学要用“间接的、不命令的、启发性的形式”；“学什么、怎么学，学习进度等都应由学生自己决定。”
著名的建构主义心理学家皮亚杰也主张：“一切真理要由学生自己获得，或由他重新发现，至少由他重建，而不是草率地传递他。”建构主义理论强调学生在教学过程中的主体地位，它不仅要求学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传播者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的帮助者、促进者。唯有培养学生的主体意识、自我领悟、自我评价、自我调控的能力和习惯，让学生在自主探究的活动中学会学习，才能使不同层次的学生在基础性学力、发展性学力和创新性学力上都有切实的提高。
4.哲学依据
辩证唯物主义揭示：人与动物的本质区别是人有主观能动性。老师应该充分认识到和完全相信我们的学生有巨大学习潜能，放权由学生去自主学习。
老师灌输的知识是间接经验，于学生毕竟无身临其境、无亲眼目睹、无淋漓尽致、无入木三分、无亲自所创、无亲身体验之感。生活意义只有通过亲身体验才可能真正领悟。
唯物辩证法告诉我们，内部矛盾是事物发展的第一原因和根据，外因要通过内因才起作用。尊重学生的主体地位，给学生锻炼和发挥聪明才智搭建平台，采取自主探究教学模式，开发学生的内在动因，是抓住关键的事半功倍之举。
（二）实践意义
1.是体现知识经济时代的要求
现在和未来是渴望自主创新意识、创新精神、创新能力等智力资源的知识经济时代，自主探究教学模式正是适应时代需求而诞生。在这种教学模式条件下，教师激励帮助学生不断自主探究，学生学习的主体地位得到充分尊重，学生的借鉴、搜索、建构、创新知识的能力得到大幅度提升。
2.是创建学习型社会的关键
创建学习型社会，关键培养学生终身学习能力，“给学生面包不如给学生猎枪”，自主探究教学模式选择的初衷和落脚点，就是给学生“渔具”、“探测器”、“再生源”。通过“自主探究”训练，学生养成习惯学、有能力学、乐学、会学、成功学。
3.是培养高素质、实用技能型人才的需要
高职校的教育目标是为时代和社会造就所需要的高素质实用型、技能型人才。而人才资源的品德铸造和能力建设是人才培养的灵魂和核心。以往教师自导自演，包专场，学生靠边站的教学模式，学生品行、学习和职业技能缺乏实训，学生做人、学习、从业的功夫不足，哪能达到高职校的培养目标。
4.是新教改理念和成果
以往的满堂灌是教师戴起斗篷唱独角戏，出丑遭厌弃，使思想政治理论课教学的适时性、科学性、有效性受到了质疑和否定。思想政治理论课教学模式应该改革。其教改实践应是坚持以学生为本，以学生的需要和发展为转移。在教学目标设定、教学过程、课程评价和教学资源开发等方面都突出以学生为主体的理念，使教学成为学生在教师指导下陶冶品性、构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智、拓展视野的过程。教师应是学生学习的引导者、参与者、合作伙伴，教学要给学生提供自主学习和相互交流的机会以及充分表现和自我发展的空间；鼓励学生通过实践、讨论、合作、探究等方式，成为学习的真正主人。自主探究体现了新的教改理念，重探究过程，注重学生的“体验”。学生在自主探究和全面的体验中获得全面发展。
三、自主探究教学模式的类型
由于高职院校的教学内容、教学对象、专业班级不同，因此会有异彩纷呈的“自主探究”的具体教学方式。
（一）学生“读、研、讲”的教学模式
在学生“自读、自研、自讲”这种主要的教学模式中存在着全方位的互动、互助。其中，教师是主导，学生是主体，学生读是基础，研是深入，讲是消化、巩固。这种教学模式经历着三个阶段：
1.学生自己读书
第一步，提高学生的读欲，搞好导入，启迪学生读书思考。其办法是：A、由复习旧知导入，架起通向新知识的桥梁。B、以信任、激励的眼神、语言和行为使学生进入角色。C、创设情景导入：投放多媒体课件。D、通过讲孙中山、等伟人、名人嗜好读书等趣事逸闻以及其它成语故事、诗词格言、俗语民谣等，把学生引入获得新知识的亢奋状态。E、问题引路、制造悬念。F、开门见山，直接引导学生读书，并在学生中巡视使学生立即求新知等等。
第二步，提示。一是在学生读书前，提示本课的主要内容或读书的基本要求，给学生思维支撑点，聚焦集思点。二是提示学生运用跳读、略读、粗读、精读、动笔动脑的读书方法和具体形式，对书进行梳理，理清层次结构、内容，联系实际，增补、浓缩书等。
第三步，读书。学生在老师的激励、提示下，先将教学内容，跳读、略读、粗读，了解大体内容，然后进入精读、动笔动脑读，对教材中的重点、难点做圈点和反复品味、反复琢磨，抓住“精髓”，把握实质。
2.学生自己研究
其做法是：
（1）激励。通过鼓掌、举大拇指、承诺签嘉奖字、发礼物（奖分）；用胡适的，对人有疑存疑，对学问无疑生疑，深入探究等名言睿智；用典型事例、时代要求或者直接告诉学生研究是自己稍后讲解的前提等方法，激发学生钻研。
（2）定位。即把研究内容、研究任务分到各行各组，由学生承担。学生研究的内容：一般是课本中的重点，学生中和当今时代中的难点、疑点、热点等。
（3）提示研究方法和途径。教师提示学生以课本为基础，在读书、调查、收集信息、讨论、练习、师生交往等多种场合中，联想自己熟悉的事例和掌握的知识信息进行理性思维整理：包括分析和综合，比较和分类，抽象和概括，具体化和系统化，以达到掌握重点，排除难点，澄清疑点，解开疙瘩，消除迷惑，甚至有自己的不同见解。
3.学生自己讲解
这一阶段是对学生学习效果，综合实力的检验，许多学生生怕老师要自己讲解。因此，教师要做到：
首先，给学生壮胆，并晓之以理。老师应以期盼、信任、激励、和善、真诚的语言和情感去感染学生，使学生消除紧张情绪，以轻松、愉快、激奋的姿态进行讲解。可以说：“我想让你们讲讲，即使你今天讲得不够理想，没有什么，人都有个摸索过程，试摸中难免失误，老师就砸过锅，别顾忌，我相信你会讲得好，当然以主动试讲为前提。”况且，语言表达是人交往、生存的重要条件，尤其对我们教师更为重要。在国外，把“舌头”与“原子弹”、“金钱”相提并论，认为舌头也是当今人类的三大决定因素之一。
其次，提示。指点学生在讲解时，注意语言清晰、准确、快慢、节奏、详略，并开展“双边活动”，还作适当板书等。
第三，讲解。学生以老师身份或回答老师的提问或谈学习体会而讲解等。
最后，评价、补正。凡学生能评价、补正的，让学生评价、补正。
在实施这种教学模式时应注意的是：教师必须强调学生课前预习，以确保有教学时间和顺利完成教学任务；实现学生“自读、自研、自讲”并不意味着老师的负担减轻，教师可撒手不管，而是要求教师自始至终当好引导、鼓励、欣赏和帮助者。
（二）自主探究教学模式的其他种类
1.“质疑、究疑、辩疑、释疑”教学模式
这是可在音乐舞蹈班较多使用的教学模式，是旨在发挥他们“出达、敢说、能说、好表现”的优点，克服“自制力、理论学力、主动力”不足的弱点，而是把内容分为专题，利用多媒体，采用激励机制，提供学法，要求学生阅读材料，打开思路，提出问题，供大家究疑，全班聚焦讨论或以小组为单位展开辩论或推出代表解疑。
2.“读、搜、展、评”教学模式
这种模式可在高职计算机等专业班运用。教师根据学生自身和专业特点，先把学分分到章节，使学生明确教学目标、重点、难点，围绕重点、难点提出问题，聚焦阅读教材，先尝试释解，课后搜索网络反刍课堂内容归纳整理，或比较，或理出新的观点，或为该课内容策划多媒体课件，要求下场课自我展示学习成果，然后以同学为主评价，肯定成绩，指出努力方向。
3.“读议、反馈、练习”教学模式
该模式是笔者在文秘、酒店管理等专业班根据他们的专业发展方向，将来从事管理工作，需要有较强的民主协调、口头表达、写作等能力，而较多采取学生自由组织学习小组围绕重点、难点、专题先阅读，然后互相商议，整理讨论成果，轮流推出代表向全班用口头表达反馈出来；或要求学生在互相切磋学习后提交当堂写出的短小的读书心得、感想、小论文的教学模式。
四、自主探究教学模式的策略
（一）创设情境，营造自主探究氛围
每次上课前，老师应置身于学子中，搭建情感通道，主动拉近师生距离，消除隔膜，使师生感情融洽，互为朋友。
每堂课上，老师应满怀激情，充满活力，安排紧凑，保持亢奋。通过创设“情感磁场”、“声画视频”、“动态情境”、“问题情境”、“实践情境”、“讨论情境”、“归纳概括情境”、“模拟情境”、“运用情境”、“训练情境”、“交互情境”等提高学生探究的积极性、主动性、乐趣性、效果的持久性。
（二）明确意义、点拨学法
思想政治课教师应引导学生充分认识到“自主探究”的目标意义，使学生明确在校积极参与自主探究的训练，才能使自己的主体意识、主体能力、主体人格得到真正的培养，才会真正有将来生存、发展好的人格资本。同时，老师还要给学生自主探究的“金钥匙”、“显微镜”、“望远镜”。德国教育家第斯多惠说过：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理。”给学生知识，这是最低层次。给学生打开知识宝库大门的方法、钥匙比传授知识重要。教师应介绍和训练学生掌握粗读精读的阅读法，观察比较法、迁移类推法、操作实验法、联想猜想法、归纳演绎法、辩证法、重点突出难点分化法等。自主探究法要落到实处，关键还要培养学生的良好习惯。著名教育家叶圣陶说过：“教育是什么，往简单方面说，只须一句话，就是养成良好的习惯。”“养成了好的习惯，好的态度才能随时随地表现，好的方法才能随时随地应用，好像出于本能，一辈子受用不尽。”
（三）运用竞争机制，激励自主探究
没有竞争机制引入，学生没有动力和压力，课堂气氛沉闷。因此，教师应把主要学分分配恰当，需要学生通过突出的发言、讲课、解难题、角色扮演、遵守学习规范等途径而获得；教学中的礼物、签字、奖分要学生经过积极参与学习，表现好而取得。由于竞争机制的采用，学生参与学习的主动性、积极性大大提高了。
（四）找准切入点、深入点、聚焦点
自主探究的内容应该是紧扣学生的实际，是学生非常关注又是迫切需要解答的问题；是党和国家十分关注的重点、难点、热点；是知识体系中的关节点；是鲜活的具体实例，这样学生会兴趣盎然地去探究。
（五）营建学生主体与教师主导的和谐关系
探究式教学的理论依据范文6
关键词：高中物理；探究式教学；方法
探究式教学模式经过了长久的实践和研究，被承认是一种科学合理的教学模式。在高中物理课堂教学中，经过应用探究式教学方式，培养学生的学习兴趣、学习习惯和学习积极性，具有积极的促进作用。
1．探究式教学模式在高中物理教学中的应用符合课程改革的标准和精神
探究式教学模式在目前的课堂教学中已经被广泛应用和推广，在理论知识和实验实践中得到了显著的发展。学生在学习高中物理知识和技能的同时，需要强化学生各个方面的技能，增强学生的综合素质和专业知识。经过在高中物理课堂应用探究式教学方法，一方面达到学生对学习知识的需求，另一方面提升高中物理课堂教学的质量和效率。
2．分析高中物理探究式教学的误区
倘若教师不能正确的对探究式教学模式充分的理解，产生一些不必要的教学误区，直接影响最终的教学效果。2.1探究学习的实质就是学生独自完成实验。物理学作为一门自然科学，实验教学是物理教学的关键部分。部分教师过于依赖探究式教学，在物理实验课堂中只是简单的阐述实验目的、原理、器械、操作方法等方面，关键的实际操作部分让学生独自完成，让实验的操作部分失去了实际的学习意义，更使探究式教学成为表面工作。2.2分组讨论就是探究学习。部分教师在课堂教学中，只是简单地抛出几个问题，然后将学生随意分为几个小组进行讨论，在课时的最后让其中一个小组做总结发言，或是教师直接总结结论。教师在学生讨论和研究的过程中不进行适宜的指导和教授，导致学生比较懒散的局面，无法达到探究式教学的最终目标。2.3所有教学课程都需要应用探究式教学模式。在高中物理知识的学习中，部分概念在初中的物理学习中是有接触的，由学生自己学习和理解并不困难。但多数知识作为科学常识和新颖知识，让学生自己在课堂教学中摸索和研究就不太适合了。2.4探究式教学的过程和结果较为随意。部分教师担心过多的探究式教学会影响教学进度的顺利进行，在探究式教学的过程和结果上草草了事，对教学产生的作用不大；还有部分的教师对如何应用探究式教学的尺度掌握不好，很难达到较好的教学效果。2.5探究式教学不需要教师的教授指导。在高中物理教学中，将学生的自主探究和教师的恰当讲授相互融合，会给高中物理教学带来较为理想的教学效果。2.6在习题课、复习课不需要应用探究式教学在实际的高中物理教学中，多数教师在授课的过程中比较重视探究式教学的应用，尤其在实验课中的应用，而在习题课和复习课中，教师普遍习惯应用传统的授课方式，并没有采用探究式教学模式。
3．探究式教学模式在高中物理课堂教学中的基本原则
探究式教学方式在高中物理教学的应用过程中，教师需要依照合理的教学原则，方可达到良好的教学效果。3.1以学生为主体。把探究式教学模式和高中物理教学相互融合，一方面需要教师坚持以学生为主体的教学原则，另一方面教师起到指导学生的作用，这样就能让学生在有效的课堂教学中展开探究式学习。3.2明确课堂教学的目标。教师在高中物理教学中，确保布置的学习任务具有科学性、合理性和可行性，让布置的学习任务具有实质的作用。一方面让学生明确自我的学习目标，另一方面在明确学习目标后，对高中物理展开有效的探究式学习。3.3体验型教学原则。在高中物理的教学中加入探究式教学模式，在实际的实践过程中需要让学生亲身感知探究式教学的关键所在。因此，需要教师在课堂教学前做好科学的教学规划、合理安排教学实验、恰当对学生进行分组学习，对全部的教学阶段和环节具有积极的促进意义。
4．高中物理探究式教学模式的应用
4.1制定科学合理的学习目标。在高中物理课堂教学中应用探究式教学，教师需要在教学的过程中严格遵守探究式教学的基本原则和教学方法，在课堂教学之前做好充足的准备工作。在教学过程中，教师需要对高中物理的阶段学习制定科学合理的学习目标，深刻思考和分析教学过程中可能出现的问题，对于出现的问题应用正确的手段进行及时合理的处理。高中阶段的学生对知识的学习具有强烈的好奇心理和求知欲望，教师需要依据学生的心理特点和变化，对教学内容具有针对性的深入和挖掘，制定适宜的教学目标，促进高中物理课堂中探究式教学活动的顺利开展和实施，努力达到预期的教学效果。4.2创设公平良好的学习气氛。我国目前教育的主要方式以应试教育为主，这类传统的教学方式早已不能满足信息科学的时代要求，与社会信息化的需求相距较远，对探究式教学的顺利开展和实施具有不小的阻力，不能培养学生的学习兴趣，很难提升学生的学习效率和学习成果。因此，在实际的教学活动中，教师需要应用适宜的教学方法，为学生创设公平良好的学习气氛，让学生在愉快欢乐的环境中完成知识的学习，完成真正的教学目标。4.3创新探究式教学模式。在教学的过程中，教师需要依据课堂教学的状况和学生的基本情况，对探究式教学方式展开创新工作。在教学的实践中，将教学过程和教学结果进行有机融合，突显学生对物理知识探究学习的真正含义，体现高中物理课堂教学探究性学习的实际价值。探究方式的不断创新，一方面需要教师依据时代的进步对高中物理知识进行不断的更新，另一方面将探究式学习方式在高中物理教学中进行长久的实践工作。在学习的过程中对于出现的问题能够及时的完善和解决，在探究式教学的不断创新中满足新课程改革的教学标准和需求，提高高中物理教学的质量。探究式教学模式是目前知识时代的总体需求，符合学生的发展和成长需求。在高中物理课堂教学中引入探究式教学模式，一方面加强以人为本的教学理念，另一方面有效提升学生的学习效率和教师的教学质量。
参考文献：
[1]邓成显.高中物理探究式教学方法探究[J]学周刊，2016(01)
[2]宋威葳.高中物理探究式教学的误区分析[J]学周刊，2014(10)
