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能力与思维的关系范文1
一、创新思维的内涵及创新教育
创新思维是指人类在探索未知领域的过程中，充分发挥认识的能动作用，突破固定的逻辑通道，不断以新颖和多维角度的思维转化来寻求获得自己尚未知道的新知识的思维方式。进行创造性思维除了需要丰富的想象力、敏锐的洞察力、活跃的灵感、新颖的表述之外，其最为显著的特点是它还具有求异性、潜在性和独创性。思维既是数学的基础，又是数学的对象，而思维的灵魂在于它的独立性和创造性。学校教育不只是掌握现成的理论，更重要的是掌握科学的思维及科学的方法，培养学生的创新能力。人的创造力主要依靠创新思维，因而在数学教学中逐渐培养学生的创新思维意识，激励学生经常用发散思维、逆向思维等方式思考问题，并提出与众不同、标新立异的解决问题的方法，对提高学生素质，培养具有创新意识的一代新人无疑是十分重要的。
创新教育是根据创新原理，以培养学生具有一定的创新意识、创新思维、创新能力以及创新个性为主要目标的教育理论和方法，重在学生牢固、系统地掌握学科知识的同时发展他们的创新能力。
创新教育主要包括四方面的内容。第一是创新意识的培养，也就是对推崇创新，追求创新、以创新为荣的观念和意识的培养；第二是创新思维的培养；第三是创新技能的培养；第四是创新情感和创新人格的培养。创新教育的四个方而是以培养创新思维为核心的。也就是说，创新思维是整个创新活动的智能结构的关键，是创新的核心。创新思维是发明或发现一种新方式用以处理某种事物的思维过程，它要求重新组织观念，以便产生某种新的产品。创新思维具有五个明显的特征：积极的求异性、敏锐的观察力、创造性的想象、独特的知识结构以及活跃的灵感。只有建立了创新思维，才能保证学生顺利解决新的问题，能深刻地，高水平地掌握知识，并能把这些知识广泛地迁移到学习新知识的过程中，使学习活动顺利完成。创新教育要以培养创新思维为核心，创新思维的培养，又要具体落实到各个学科。数学教育在创新教育中能起到什么样的作用？如何最大限度地发挥数学教育的学科优势，为培养创新人才多做贡献？本文作简要探讨。
二、数学能力的主要构成
瑞士心理学家魏德林曾给数学能力作了如下定义：“数学能力是理解数学的(以及类似的)问题、符号、方法和证明的本质的能力，是学会它们，在记忆中保持和再现它们的能力，是把它们同其他问题、符号、方法和证明结合起来的能力，也是在解数学的(或类似的)课题时运用它们的能力。”数学能力主要包括以下几个方面：感知数学材料形式化的能力；对数学对象、数和空间的关系的抽象概括能力；运用数学符号进行推理的能力；运用数学符号进行运算的能力；思维转换能力；记忆特定的数学符号、抽象的数学原理和方法，形式化的数学关系结构的能力。创新思维的本质是求新、求异。但“新”和“异”不是凭空产生的，而是建立在对知识的高度概括和广泛的迁移基础之上，需要思维校大的灵活性，需要透过表象看到本质结构的敏锐观察力，需要不断涌现活跃的灵感。我们从数学能力的组织成份上可以看到，数学能力的建立，不仅仅使学习者建立了规范的思维方法，使之成为科学思维方式的基础，也能为创新思维所需要的高难度思维技巧服务，并为发展思维的灵活多变性奠定基础。
三、数学教育中如何培养学生的创新思维
数学知识中存在着大量的有利于培养创新思维的材料。这些材料如果在教学中运用得当，会极大地促进学生创新思维的建立。通过发展学生的数学能力来培养学生的创新思维应注意以下几个问题。
1.层次性
不同层次的教育对象，要确立不同的创新教育日标，设置不同的创新教育内容和途径。学生的思维尽管是简单的，但较少受到束缚，因此往往能表现出可贵的创新思维的萌芽。我们应运用与现实生活结合最紧密、最适合学生身心特点的数学材料来发展学生的数学能力。在最初的算术运算中都能或多或少地表现出创新意识。但是我们在学生数学教育中普遍存在着尽力将其思维纳入逻辑思维轨道的了倾向，对学生的不合逻辑的奇思妙想简单地予以否定，这样，就将学生的创新思维扼杀在萌芽状态。保护学生的好奇心和探索精神，在旱期的学生数学教育中尤为重要。中学阶段的学生已初步形成了基本的逻辑思维，这个时期也是培养创新思维的关键时期。这个时期的学生个性特点已经发展得比较明显和突出。教师应根据学生特点，因势利导，因材施教，着手研究所有学生在数学上最大限度发展的可能性，而不是将数学作为筛选有能力学生的工具。创新需要个性的充分发展，没有个性就谈不上“新”和“异”。应试教育用机械的分数扼杀学生的个性，对培养创新人才是极其不利的。
2.示范性
所谓示范性是指教育者以自身的创新意识、思维以及能力等因素去感染、带动受教育者创新力的形成和发展。在某种程度上可以说，只有创新型的教师才能实施创新教育。在数学教学中，将知识传授与创新思维相结合，追求解题方法的新和奇，正是培养学生创新思维的体现。例如，数学中的构造法解题，是体现创新思维的范例。这种方法通过构造全新的模型(如几何模型、不等式模型、函数模型等)来解决问题，将看似与问题无关的信息运用到了解题过程中，实现了大范围的知识迁移，因此更好地体现了创新思维的作用。教师在教学过程中如能更好地展示构造法的思维过程，无疑能起到很好的示范作用。
3.开放性
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【关键词】 中医病案；逆向思维；教学模式；点面结合；临床实践能力
中医病案导入法是指根据教学目的的需要，选择临床典型的病案，提出要解决的问题，让学生运用所学的中医理论知识和技能，进行分析研究，做出病名诊断、辨证分型、病因病机、理法方药、治疗方案，然后组织讨论，带教老师做适当的指导与引导，并对病案的分析研究过程、讨论情况和方案进行评论的中医临床教学方法，即所谓的“问题导向学习(Problem-based learning，PBL)”[1]。基于中医学是在特定历史条件下形成的临床实践规律的总结，其理论融合了古代哲学文化的底蕴，较为抽象，只有通过接触具体的患者和病证的结合(即病案)才会发现问题，才能体会中医理论的精髓所在，并指导进一步临床实践。而要有序地完成这一复杂的过程，必须具备一定的方法才能取得较好的效果。
1 临床实践能力是中医学生必备的素质
中医学是在古代朴素唯物主义辨证法的自然观影响下，以实践为基础，逐步发展为以脏腑、经络学说为核心，强调整体辨证，通过调整阴阳平衡而达到治愈疾病的目的，通过历代医家对人体的反复验证而得出的验之有效的规律性总结。中医理论源于临床实践，是从实践中产生、提炼、升华而形成的。没有临床实践，中医理论将会成为无本之木、无源之水，中医理论将会枯竭而失去生命力。理论源于实践，又必须服务于临床，指导实践。所谓临床能力，是指将理论与实践有机结合的能力，这种能力只有通过反复的实践才能获得。
2 病案是激发学生学习兴趣和理解中医理论的重要环节
临床思维能力的培养可从医案入手[2]，病案为临床的第一手资料，也是客观反映患者真实情况的记录，因此，病案的选择要符合典型性、真实性、分析性3个原则要求。所谓典型性，也就是代表性，即具备某个疾病或证型的特征及概况。真实性，就是病案的“真实面目”，而非臆造案例，使学生产生强烈的现实感。分析性，是指病案要有分析价值，具有一定的难度。在临床教学中，病案的形成需要学生通过望、闻、问、切四诊获得，并由带教老师加以提炼，学生从中可以发现问题所在，能够理解书本文字描述与真实感性认识之间的联系和差别。如气血亏虚之形色，教材多为面色(或肌肤)少华(或无华)，文辞简洁，内容抽象，由于学生所接触的人均为健康肤色，根本无法理解其真正含义。即便是言明“面色苍白或萎黄”，学生亦无从印证，况且临床复杂多变，夹证较多，加之某些药物影响，色素沉着，肤色亦有所变，虽有气血亏虚，但其形色却为“面色晦暗”、“面色黄胖少华”之不同，此时需参合睑、唇、甲之色泽，方能窥其全貌。从中提示学生不能太僵化于书本文字描述，而要以临床实际为准，同时采集病历资料要完整，以便相互佐证，具体分析。通过对病案的采集，能够培养学生与患者沟通的能力，学生在临床上必须要直接面对患者，如何与患者沟通，获取临床资料，是学生必须要经历的。通过对学生问诊技巧的培养与查体熟练性的训练，才能使患者真正愿意配合教学，同时也能培养汇报病例的能力。在课堂上，病案资料是老师提供的，而在临床上，学生必须要自己收集临床资料，并且向带教老师汇报，如何条理清晰、简明扼要地汇报病史，有一套临床特定的方法，必须要经过反复实践训练才能获得。以病案为导入的教学模式可以培养学生的综合素质。
3 逆向思维模式是临床实践最根本的方法
目前，中医课堂的教学模式是先从病名到病因，由机制到证型，由症状到分析，而后以治法方药的顺序进行，即所谓正向性思维模式。简而言之，就是以病统证，以证推症，以证套方的固定模式，这种教学模式的优点是便于记忆。而在临床实践中，患者的主诉是症状而不是病名，这就使得学生无所适从。临床思维顺序往往是从症入手，通过四诊所得，辨别其证，审证求因，规范病名，理法方药，辨证施治。与课堂教学相比，乃反其道而行之，即逆向思维模式。临床教学的模式应该引导学生适应并掌握这一思维方式，可以更加直观、客观、正确、灵活地评估病情，同时也能更加深入理解书本知识，并与实践有机地结合，真正体会到中医的灵魂就是“辨证论治”。其方法可以先通过学生间的自主讨论，展开问题，再通过与带教老师相互讨论，提高学生的主观能动性，活跃学生的思维，再由老师引导正确的思路，真正做到把理论与临床实践有效地结合[3]。通过逆向思维方式，以实践为基础，可以使学生亲身体会到临床症状的多变性，证型的复杂性，从而避免了那种简单僵化的辨证定式，便于形成良好的辨证思维理念。
4 点面结合是实践能力的扩充与延伸
临床实践总是要解决一些具体问题，它所涉及到的内容往往是某些具体的知识，一个患者往往只能反映出某种疾病的一个主证(所谓的点)，并不包括对该疾病的全部辨证类型(所谓的面)，如果仅满足于这种实践，又陷入了教条式的辨证思维，是没有发展空间、没有创造性、没有生命力的。实践的点是疾病的重点，但其知识较为局限，并不能反映疾病的全貌，若能以实践的点为中心，向外延伸其相关的知识结构面，就能较为系统而完整地把握相关疾病的知识面。如某患者仅表现为脾虚不运、水湿泛溢之水肿，这只是该患者所表现的水肿特征，并非所有水肿均为脾虚所致。如果只限于此，势必僵化中医辨证思维，不能触类旁通。必须向外拓展正常的水液代谢及水肿的形成机制，正常情况下，肺、脾、肾三脏在水液代谢中所起的作用中，脾主运化，肺主通降，肾主气化，三焦通畅(上焦如雾，中焦如沤，下焦如渎)，津液得布，水液如常。在病理状态下三脏功能失调，导致水液代谢障碍而发生水肿；若肺失通降、脾失传输、肾失蒸化，使水液潴留，泛溢肌肤乃成水肿。这样，学生就可以掌握水肿的系统知识。实践的“点”应结合典型病例讲解，以力求对疾病“面”的认识和掌握，提高对知识的横向理解，避免理论与实践脱节。通过对“点”的认识来丰富“面”的内容，完成知识的积累，在学习中求发展，在认识过程中求提高[4]。这也是提高学生综合素质最重要的方法，只有这样才能举一反三，触类旁通。
5 保持中医辨证论治特色
目前，中医的临床教学多采用临床诊疗规范化和标准化的西医化模式，这种样板式教学内容是以病套证，以证统方，虽然易于学习和掌握，有其合理的一面，但在客观上却阻碍了中医临床思维方式，与中医的“审其脉证，知犯何逆，随证治之”的诊疗方式不相符合，失去了中医辨证论治的灵魂，缺乏中医临床的实效性。这种僵化辨治体系不利于学生的中医临床思维能力和诊疗技能的培养。
6 结语
中医要振兴，人才培养是关键。如何最优化培养人才，是每个中医教育工作者需要思考的问题，也是责任所在。以病案为导入的逆向思维与点面结合的联系思维模式可以较为快速、直观、客观、真实地体现中医诊疗体系，最直接将理论与实践有机结合，避免了僵化简单的以病套证思维方式，符合中医教学与中医临床思维的模式。
参考文献
[1] 胡 臻.问题导向学习法在中医对外临床教学中的应用[J].浙江中医杂志，2007，42(3)：183－185.
[2] 蒋永光，邹世凌，邓中甲，等.中医临床思维——亟待加强的教学环节[J].山东中医药大学学报，2001，25(6)：465－467.
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【关键词】 脑桥梗死； 神经功能缺损； 急性期； 弥散加权成像
Relationship between Different Topographic Location and Neurological Deterioration in Acute New Isolated Pontine Infarction/WANG Kai，WANG Hai-jun.//Medical Innovation of China，2017，14（11）：001-004
【Abstract】 Objective：To discuss the relationship between different topographic location and neurological deterioration（ND）in patients with acute new isolated pontine infarction.Method：168 patients with acute new isolated pontine infarction from February 2012 to February 2016 and identified by diffusion weighted imaging（OWI），were included for retrospective review.Patients were divided into two groups according to their clinical symptoms：the patients with ND group and thepatients without ND group.The correlations of ND with risk factors，laboratory examination results，clinical manifestations and different topographic locations were analysed by statistical tests.Rusult：Among 168 patients，26.8%（45/168）were diagnosed with ND，73.2%（123/168） were diagnosed without ND.Univariate analysis showed that there were differences in female ratio[57.8%（26/45） vs 43.1%（53/123）， x2=5.137]，smoking ratio[13.3%（6/45）vs 26.8%（33/123），x2=5.092]，mean length of hospital stay[（22.9±7.1）d vs （16.9±7.3）d，t=6.137]，ratio of worse short-term clinical outcomes[77.8%（35/45） vs 33.3%（41/123），x2=31.812] and ratio of lower pontine infarction[44.4%（20/45） vs 30.1%（37/123），
x2=6.038] between two groups （P
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关键词：语言；思维方式；思维能力
一、思维能力先于语言
人类在产生语言之前，思维能力的发展已经处于萌芽阶段，这是人类劳动
的结果。根据重演律，婴儿从出生到开口说话的过程某种程度上来说就是人类产生语言的过程的缩影，因此从儿童的语言发展可以窥见人类的语言发展。婴儿在“沉默期”阶段已经具备了一定的感官能力，虽然他没有开口说话，但是他在“听”，并且他在通过“听”对可理解性语言输入进行加工和整理，说明他已经处于思维能力发展的最初阶段。人的大脑中虽然有与生俱来的语言机制，但是为什么不是从一出生就可以开口说话，那是因为婴儿的大脑还未分化完全。因此，在笔者看来，人的思维能力发展与语言能力发展可以分为如下三个阶段：
Ⅰ.思维能力发展的萌芽期，此时语言能力处于“沉默期”。
Ⅱ.思维能力未发展完全，此时先学会“猫、狗”等具体可感知词汇。
Ⅲ.思维能力发展基本完成，此时可以学会“伟大、生动”等抽象概念词汇。
所以说思维能力是先于语言存在的，而Ⅱ、Ⅲ阶段中思维能力的发展又是语言发展刺激的结果，因此，思维能力与语言的发展是互相促进互相影响的。这也符合牛顿第三定律，即思维作用于语言而语言反作用于思维。比如狼孩，尽管最初具备Ⅰ阶段，但由于没有生活在正常的人类社会，长时期没有语言反馈，导致思维能力发展不能独立存在，最终停止发展，即使再回到人类社会也不能再学会语言。
可见，有语言就一定有思维能力，但值得注意的是，有思维能力不见得有语言。思维能力是语言的必要不充分条件，也就是说对于正常儿童无论是哪族人，也无论他出生后是否在本族语言环境下生活，即无论他的第一语言是不是本族语，她的思维能力都是从无到有，从弱到强，从简单到复杂。而对于聋哑人，也会形成思维能力，但是由于听不到而导致不能对声音进行监控的客观因素存在，他们不能产生有声语言，但不妨碍他们的肢体语言发展，而且通过治疗，一旦恢复听力，他们就能开口说话。
二、语言决定思维方式
“沉默期”是儿童形成思维能力时期，而成人学习第二语言时没有“沉默
期”，是因为他们的思维能力早已发展完全，之所以成年人很难学习好第二语言，这是思维方式的问题而不是思维能力的问题。
思维能力强调的是一种能力，这种能力为人类所共有，各民族相同，而思维
方式各民族却存在明显差异。就好比，所有的动物为了维持生存繁衍，都具备捕食的本能和能力，但它们获得食物的方法不尽相同。可以说，思维方式是思维能力的具体体现，思维能力的发展过程也是思维方式的确定过程。
之所以说语言决定思维方式，还要从德国语言学家洪堡特所提出的“语言世界观”理论说起，他认为“每一语言里都包含着一种独特的世界观”。也就是说不同的民族由于地理环境等客观因素的差异的影响，都会从一个特定的角度去观察认识现实，使相同的现实在不同民族的主观认识中呈现出不同的状态，其外在表现就是语言的差异。以汉语和印欧语为例，汉语世界观多着眼于空间和名物，即使是时间性的动作行为也往往借助于名物而限制其范围，如表“动”的行走意义也因空间差异而有所划分：“室中谓之歭，堂上谓之行，堂下谓之步，门外谓之趋，中庭谓之走，大路谓之奔”等等。再比如，现代汉语中一些表颜色的词在古代只是指呈某种颜色的丝织品，而不是指色彩本身，像在许慎的《说文解字》中有“绯：帛，赤色也；红：帛，青赤色；缁：帛，黑色；绿：帛，青黄色也”。因此，最初这些词还没有从表名物的概念中抽象出来，也正是这个原因，这些表颜色的字部首多是丝字旁。更典型的例子就是古代的马因毛色及所在位置不同使马有数十种名称。这些都说明名物在汉语编码系统中的特殊地位，体现了汉语世界观强调空间，重静而不重动。
而印欧语世界观却恰恰相反，强调时间，重动而不重静。在对最能反映印欧语早期特点的梵语的研究中，语言学家认为梵语只有名词和述词，且它们的关系是名出于述，语言的编码体系自发的形成一种和动词相配的名词，名词动词两大词类分别承担了“主—谓”结构中主语和谓语的功能。
正是因为两种语言世界观的根本差异导致了其语言结构向两极分化，汉语重语义，印欧语重形态变化。语言结构的不同就导致了概念形成途径的不同，汉语寓于暗示，言简义丰，因此擅长以“直觉的概念”为出发点，呈现比喻例证的两点论的特点，而印欧语严密而明确，擅长以“假设的概念”为出发点，用演绎推理的方法呈现亚里士多德三点论的特点。正因为思维方式的基础就是概念的形成途径，所以汉语社团形成了直觉性思维方式，印欧语社团形成了推理性思维方式。
语言是可以观察的，思维方式却是观察不到的，而内隐的思维方式可以通过外显的语言体现出来，多义字字义的引申就是一个最好的例子。汉语“心”的意义由“心脏”通过由此及彼的隐喻例证衍生出“思想、观念、感情的通称；心所在的部位，泛指胸部；中央、中心；木的尖刺，花蕊”等引申义。而英语中的“heart”同样从“心脏”出发，演绎推理衍生出“内心、衷心、心灵、心肠；热心、热情；某事物的中心，核心部分、要点、实质；心形物；心爱的人；正合某人的心意”等引申义。可见，出发点相同，产生联想的途径却是异多于同。
不同语言形成了不同的思维方式，所以语言与思维方式之间就好比一把钥匙开一把锁的关系。现用A、B分别表示两种不同语言，用a、b分别表示与A、B两种语言相匹配的思维方式。笔者认为，如果一个成年人他的第一语言是A，由此形成的思维方式便是a，那么他的语言与思维方式的配对关系就是A-a，这时当他学习第二语言B时，他的思维方式并不变化，仍然是a，此时的配对关系则是B-a，显然B-a是不配套的，这便是为什么成年人学习第二语言存在一定困难。这也从另一个角度印证了Selinker在中介语理论中提出的，95%成年二语习得者依靠“潜在的心理结构”学习第二语言，因此永远不可能达到以该语言为母语的人的水平，而只有少数5%的学习者可以通过激活“潜在的语言结构”来获得地道的第二语言，这种“潜在的语言结构”或许就是B-b的配对关系。从某种程度上来说，认识语言与思维的关系对第二语言学习也具有指导意义。
参考文献：
[[1]] 徐通锵．语言学是什么[M]．北京：北京大学出版社，2007．
[2] 叶蜚声 徐通锵．语言学纲要[M]．北京：北京大学出版社，2010．
能力与思维的关系范文5
【论文摘要】人性认知由来的两种途径：一是直面客观存在而产生的感觉之经验，即由存在意象概念知识。二是通过学习知识理论而产生的认知。即由知识概念意象存在。前者是由根而发，后者是返而归根，回归于思维的意象世界。
引 言
人类社会最基本的元素是人，而认知是人心灵的善恶之源，是判断是非之标准，更是社会矛盾的根源。古今中外，国家的兴衰成败必先始于认知，社会变革与倒退必先始于认知。无论是西方的工业革命，还是近代中国历史的变迁，无不是以认知的改变为先。无论是学生学习知识，还是百姓生产，生活，无不是由认知意识所左右。举手投足，由心而发，而心之清明在于知，所以认知是人类社会意识活动的根本。国以民为本，民以性为本，要明其性，必先明其知。那么人性认知最基本的原理是什么？
思维、存在、知识之三角关系
人类自从有了意识，便开始了对自身认知的思考，直到现在仍在继续。知识最基本的元素是概念（即名），而概念源于客观存在（即实），概念由存在而产生的过程也就是人性认知的原理。在这个过程中还有一个关键的中介因素，那就是人，概念的产生和运用由始至终都是存在于人的大脑思维之中。存在是概念产生的源泉，而人性思维便是概念生存的基本条件。如果说存在与概念构成了人性认知的基本元素，那么人的大脑思维就为所有的元素提供了物质的空间、环境和条件。也就是说概念的生存需要两大因素：一是人的大脑思维，二是客观存在。知识如水，存在如水之质，而大脑思维便是存储水之器。器之空间大小、形状、功能，决定了水之形与量。人的大脑功能的强弱决定了认知能力的大小。这就好比景色、照相机、相片三者之间的关系。同样的景色，照相机质量的好坏绝对会影响相片质量的好坏。一个道理，同样的客观存在，人性思维能力的强弱绝对会影响概念产生和使用的效果。而人性思维绝不仅仅是产生和使用知识，绝不是有了知识才有思维，而是知识依赖思维而产生，思维最本质的是人对客观世界的感应能力，是人对事物的意念抽象能力，是人对事物的分辨能力，就像电脑的硬件功能一样。有了原材料（即客观存在），有了生产机器（即人的思维意象能力）两个基本的先决条件，知识便得以产生。三者之间的三角关系便构成了人性认知的基本条件，缺一不可。如图： SHAPE \* MERGEFORMAT
人性认知其实就是利用经验知识认知客观世界。知识是由最基本的元素“概念”所组成的，概念充斥于思维之中，是知识的基本构成单位，而概念是人对客观事物、现象的抽象意识，对每一个概念命名之，名与名之间的相互关系便构成了知识的世界，知识源于客观世界，是客观世界形态、现象、规律的虚拟再现。概念的生存需要思维与存在两大因素，就像树木的生长需要种子与土壤。存在是种子，是源。思维是土壤，是生存环境。
恩格斯提出“思维与存在的关系问题是哲学的基本问题。”其实一直以来我们都犯了一个错误，我们把思维和知识混为一谈，把两者统称为思维，但却忽略了人自身本能的作用，忽略了知识赖以生存的环境条件。就像水与容器的关系是不可同日而语的，一个为本体，一个为客体。如果笼统地把两者混而为一，那是不能分清思维的本质的，更无法解释思维与存在的关系问题。思维是什么？思维是载体，存在转化为概念注入其间，概念的生与存都是由这个载体和客观物质所决定的，思维就是人类自身本能的一种行为。思维犹如身体的脏器官，身体之构成由表及里，食物进入人体是由表及里层层转化。所不同的是身体所需的是维持生命的微物质，而思维所需的是身体各部位对客观世界的感觉信息。也就是说思维并不仅仅是大脑的运动，它可以连接于全身各个部位，只不过大脑是处理信息最集中的场所。思维的构成也是由表及里的，其表就是身体各部位，其里就是大脑思维空间，由表及里层层深入。身体各部位对客观世界的第一感觉通过传导集中于思维空间里，知识便是由人对客观世界的感觉而产生。如人的眼、耳、口、舌、鼻都会对客观世界产生本能反应，而无视力者不能对事物进行形象的描述，无听力者不能对声音进行模仿，无味觉者不能对气味进行分辨。所以思维是以人对客观世界的本能为基础的，人的认知能力的强弱是由人对客观世界的感觉能力，分辨能力的强弱所决定的。就像电脑之运行的先决条件不是由软件所决定，而是由电脑硬件功能所决定。学习成绩好的学生与差的学生的区别，前者把知识与存在相连接的能力更强，因为前者对客观事物的意念抽象能力，分辨能力更强，而后者则更弱。所以培养学生的认知能力要以锻炼思维本能为主，即要以锻炼学生对客观事物的意象能力，分辨能力为主，知识为辅。而不是一味的把知识理论硬塞进大脑里。要想让容器装载水的量更多，就必须要先把容器的空间变大，变空，这是很浅显的道理。
知识是由人类所发明，其目的是帮助人类摆脱生存环境的束缚，但随着知识的增加，人类却被知识所束缚，从而忘记了自身的本性。人类与其他生物同处一个地球，与万物平等。人类的思维认知只不过是生存本能的发展。人类认知能力的发展，生存能力的增强，使人类成为了地球的主宰者，但同时人类也在无休止的践踏着地球。在知识没有被发明之前，和其他的生物一样，其生存，以及与自然的关系早已经存在，那是原始的生命规律，是人与自然的本质关系。人与自然的生命链接，人对自然的本能反应，不会因为知识的产生而消失，相反，即使人类穿上了知识所编织的外衣，也不能改变人与自然的生命本质。而人类往往迷恋于知识光鲜的外衣表面，失去了本质，失去了自我。知识就是人类发明的工具，人类过度依赖于工具，使得自己直面自然的机会越来越少，知识的产生和积累反而变成了人与自然之间难以逾越的一道鸿沟。人的认知要冲破束缚就必须要跨越这道鸿沟，去探索本质性的世界，就必须要回归于本性，去感应本性的世界。
知识所反应的本质是客观存在，知识生存的空间是思维。名实相符是人性认知正确与否的根本所在，而人（思维）是其正确与否的主导者。所以，人（思维）、存在、知识三者是构成人性认知最基本的条件。
三种关系
从思维、存在、知识的三角关系中，我们可以总结出三种关系，即思维与存在的关系，思维与知识的关系，存在与知识的关系。从三种关系，就可以从三种不同的角度认识人性认知的根本原理。
一、思维与存在的关系
思维与存在的关系，其本质就是人与自然的生命链接。前面讲到大脑 思维是处理感觉信息的集中处理场所，思维与存在的关系是本体与客体的关系，它就像是平静的湖面，任何的外来物，如形状，声音，颜色等就像一颗颗石子，石子击打在平静的湖面上，水波荡漾，不是因为湖面自己在动，是因为有外来物的撞击而动，是本体与客体相互作用下的结果。人生存于自然之中，无时无刻不在与周围的环境发生相互的关系。人的生命依赖于自然规律，人的思维也依赖于对存在的感应。思维对存在的感应信息是人性直面自然的，本性的，原始的，最直观的，最本质的反应，它也是客观世界最原始，最真实，最直观的表现，也就是概念产生的前身，人类没有具体的概念以前，是不能对感应信息进行处理的，混沌一片。人类和其他生命一样，遵循的是生命的自然规律，是生存的原始本能。这种本质性的信息不是因为概念的产生而产生，也不是因为概念的消失而消失，它是先概念而存在的，有了概念也依然存在，它是概念的核心，本质。没有它，概念便名存实亡。思维与存在的关系是人性认知最原始，最本质的先决条件。换言之，从人性思维本体的角度上讲，人性本能感应能力的强弱，决定着人性认知的效果。它就像一台机器，功能强则强，功能弱则弱。
人性认知产生可以追溯到人的生命本性，可以追溯到人存在于自然的生存本能。原始社会的人类与其他的生命没有什么区别，生存的本能也是各显其能，用眼睛看，用耳朵听，用鼻子闻。只不过别的生命没有像人一样把所见所闻的感觉转化为概念，转化为经验知识。但并不代表它们的生存能力就一定比人类差，相反，从另外的角度来说，它们的生存能力比人类要强得多。它们能随气候的变化而变化，能随生存环境的变化而改变自己的生存本能，它们能感应生存环境的细微变化，这都是人类无法匹及的。人类曾经也像它们一样生存，但随着认知的产生与发展，人类的生存本能也发生了变化，可以说那种原始的本能已经退化了。在这里并不仅仅是想说人的生存本能，而是要说明认知与本能的关系。认知是由生存本能而发展起来的，认知与本能是相通的。人的本能可以发展出认知，反过来认知可以增强本能，举手投足，由心而发，那便是人的思维意念能力。比如说运动员，不光是训练强健的身体，更重要的是训练其意念。肉体的耐受力是有限的，只有意念才能激发潜能。如果人的感觉能像其它生命一样能感觉细微之变化，那么人的思维意念就能进入到每一个动作的细微变化，从而达到激发潜能的目的。就像水一样能浸入最严实的缝隙里，从而达到滋润万物的目的。
思维所要面对的参照物是客观存在，思维对于存在是人的本能与客观世界最直接的关系，人无时不处在周围环境的包裹之中，无时无刻不在感受着客观世界的变化，这种感应所产生的感觉正是知识产生的基础。
二、思维与知识的关系
思维与存在的关系，思维与知识的关系，两种关系后者是前者的继续。由存在到知识的转化过程都是由人所主导，这个主导就是思维。思维从面对存在到产生知识是一个渐进的转化过程。就思维本体的变化而言，思维已经发生了根本性的变化，思维对存在是人性原始的本能感应，是无意识的，而思维对知识是人类意识由弱及强的结果，是有意识的。人性思维从无到有，又从有而衍生万物。
思维与知识的关系犹如器之注水。器，载体也。水，所载之物也。决定水之多少及形状在于器。人性思维就像百谷之王，既深且广，可容天下万物，一切感觉概念汇聚其间，不可计数，但都是从无到有，从客观存在到有形之概念。人类先有感觉才会有知识，有感觉不一定会有知识，但有知识必然先有感觉。感觉是人类固有之本性，而知识是人类对感觉概念的结果。感觉为根，为本。知识为枝，为辅。世界文化虽有东西方之差异，但人类所发明知识的原理却是殊途同归。其一，同一个地球，同样的宇宙环境，即人类所要面对的同样的存在。其二，同样的人类，同样的本能，即人类对存在同样的感应。所不同的是人类对感觉不同的认识。树之生命在于根，枝叶由根而发，但却形态各异。人类认知由感觉而发，但却有东西之别。人性认知犹如电脑之构成——硬件与软件是构成电脑的基本条件。思维是人性认知的硬件基础，而知识是人性认知的软件基础，两者的相互作用便构成了人性认知的基本条件。思维之本体功能强弱是人性认知的硬件条件。电脑之软件再完美，如果没有与之相匹配的硬件功能，电脑是无法运行的。同理，知识再完美，如果没有与之相匹配的本体思维能力，人性认知也是会有局限，有瓶颈的。这便是中国“填鸭式”教学方法之问题的根本症结所在。知识是由存在转化而成的信息。而人性的感觉、意念、抽象、分辨、空间、记忆、传输等本能就为知识信息提生、记忆、存储的基本条件。人性本能是有强弱之分的，如果人性思维本能无法提供基础保障，那么人性认知便局限于本能的瓶颈。所以人是主导知识产生和使用的本体。如图：
人性认知的由来可分为两种途径：
一是人类直面客观存在而产生经验知识，此为人性认知最原始，最本质的根本方式，也就是前面讲到以本能感觉经验为主导的思维方式。例如人在生产劳动中得出的纯粹的经验。
二是通过学习理论知识而产生的认知，此为人性认知最常用的方式，因为知识本身就是人类所发明的无形工具，人类借助于工具达到认知客观世界的目的。但人学知识就像是吃饭一样，食物进入人体必须要消化才能为已所用，反之则病。知识进入我们的思维同样需要消化才能为已所用，反之我们则被知识所缚。
前一种方式是由存在感觉概念知识，而后一种方式则是反其道而行之，使知识返归于感觉，返归于思维的意象世界，由知识概念感觉存在。前者由根而发，后者返而归根。如果人所学到的知识不返归于思维的意象世界，那么人性认知便会停留在感性的表面世界，知识也就成了虚有其表的无根之木，没有生机。更有甚者，知识失去其根本（存在）而变成一种唯心的虚拟存在。它就像病毒一样在人的思维之中繁衍，与客观存在越行越远，这也是唯心主义产生的根源。这便是在《实践论》中所论述认知必须从感性向理性深化的道理。
人性思维具有感觉能力、抽象能力、分辨能力、意念能力、思维空间、记忆能力、传输能力等本能。感觉能力是人对客观事物、现象最直接的反应，如事物之形、色、声、味等一切能够接触到的感觉，而知识最基本的名便是对这些客观存在的代号称谓。抽象能力是人在大脑思维中对客观存在的印象，虚拟再现的能力。就像参照物在镜中成像一般，使感觉信息重新回到原来的形态，但只是一种虚拟的形态。分辨能力是人对所有感觉印象进行区别的能力，概念便是由分辨而产生。只有对事物进行区别才能以不同的名进行命名之。分辨能力使人所创造的知识之名不断的繁衍，明察秋毫，可知万物。意念能力是人性思维的动力。人的一切意识行为都需要意念的动力，知识的产生便是人主观意念的结果。概念产生的起点，对事物的抽象、分辨，进而记忆都需要意念的动力为基础。就像要拿起一个苹果，首先需要发力伸手一样。思维空间是存储所有概念的，也是知识生存的环境。记忆能力是人对所有感觉、印象、概念进行记忆处理的能力。传输能力是人的大脑思维接收信号，以及发号施令的传导功能。这些本能相互作用构成了大脑思维创造知识和使用知识的基本功能。知识在这些本能的基础上由存在意象概念知识而逐步转化。所以学习知识不仅仅是学习书本上的名称符号，更应该锻炼最基本的思维能力。
三、知识与存在的关系
知识与存在的关系就是名与实的关系，就好比镜中之像与参照物的关系。人有意识地对镜中之物命名，使其分类之，其实就是对现实之参照物命名，使其分类之。名是实的代号，实是名的本质。名与实虽为同物，却不同质。从名的角度，名就是实，实就是名；从实的角度，名非实，实也非名。两者是存在于不同世界的两种存在。换言之，在客观世界里，实是无名的，其名只是人类在思维世界里主观对实的代号。
1、认知的平衡性
喜、怒、哀、乐之未发，谓之中。发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。
——《中庸》
认知平衡性就是名与实是否相符的问题。知识的产生本身就是以客观存在为根本的，如果知识失去了其根本，就像树之无根，虚有其表。要认识一个人，如果只闻其名，不见其人，是不算真正认识他的。如果人对于知识只知其名，不知其实，是不算真正的认知的。只知其名就会造成人性思维固化于知识的规矩之中，束缚于知识之名所编织的无形大网之中，与客观世界渐行渐远。人（思维）、存在、知识之三角关系中，知识与存在是两个端点，而人是两者之间的支点。人无论是重名而少实，还是重实而少名，都是极端的。秤若失其一端则无用，知识与存在若失其一端，则认知不明。不明则惑，此为乱之首，社会矛盾之病根。所以，知其两端而守其中，知其不平衡而守其平衡，正名以实而明知，使名实相守，是谓治乱之本，生命衡久之本。故树欲壮则强其根，水欲澈则清其源，政欲顺则明其知，知欲明则正其名。
生命之道，强根而固体；认知之道，正名以实而明知。强弩之末无有穿芦蒿之力，此为何？因其势已尽。蓄势待发，力之所存，势之根也，势之已尽，根之不存，焉有后续之力。树经万年而不亡，此为何？因其守其根也，固本培元，生机无限，命之根也，生机不灭，根之不亡，树焉有亡之理。人有愚和智之别，此为何？愚者，名实相离，失其根也。智者，名实相守，根与体相和也。所以，格物致知，名实相守是谓认知之本。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。《中庸》故正名以实而明知也是治国之本。
名是构成知识最基本的元素。事物之形状由点、线、面、厚所构成，而其中最基本的元素是点，点与点的连接构成了事物立体之形状。知识的构成也是同理，名为最基本的元素，而名与名之间的关系构成了抽象、立体的思维世界。一与二，名也；一加二，名与名之关系也。先有名，而后有名与名之关系。线始于点，点之不定，何以成线；知始于名，名之不正，焉能明知。例如老师教学生知识，其教育方法通常是老师一厢情愿地让学生记住某种定理、规律，“1+2等于几？”殊不知大多数学生根本不明白“1”代表什么？“2”所要抽象什么概念？结果是大多数学生都只是记住了概念的代号，而不知道其本质。经年累月，后面的知识就更难消化。我们通常把少数成绩好的称之为“天才”，把大多数成绩不好的称之为常人。尺有长短，物有高低，这也是很自然的。但短可以补之，长也可能被抑之。所谓有教无类，并非大多数的学生资质差，而是从一开始就不明白名与实之间的转换关系。若使学生能真正理解名所要代表的实，则一明百明，一通而百通。所以，教学方法的主旨应该是正名以实为主，名与名的关系为副；以锻炼本能的意象思维能力为主，知识理论辅助之。
2、认知的深度性
树生而长之，水积而深之，台垒而高之，知生而蓄之。无根，树何以长之；无底，水何以深之；无基，台何以垒之；无源，知何以蓄之。故高以下为基，体以根为本。知识虽博，却源于思维深处。思维深处格物于意象，致知于意名。象与名同出而异，有先后之别。象在思维的深处，虽为深，却是知识之始原，非名可以替代之，是认知之本质性世界。就像树之根虽为深，却是生命的始原，非枝可以替代之。
思维认知是意象的世界，是对客观存在最直接的虚拟再现。在这个世界里没有主观之名，只有原始之意象，每一个事物都只有它本体之象，是知识与存在最直接的链接，是知识产生最原始，最本质性的世界。任何的名都必须返归于思维的意象世界里才能真正与客观存在相连接。《道德经》开篇便提出“名可名，非常名。”指出了名的成长在不同的阶段有着不同的状态。前者“名”是指名成熟之前身，即对事物之意象。后者“名”是指象的代号、称谓。象虽存在于思维的深处，但却是名之根本，一切知识之名由象而生，由象而立。
前面讲到认知由来两种途径：一是直面客观存在而产生的感觉经验，即存在意象概念知识。二是通过学习知识理论而产生的知识，即知识概念意象存在。前者由根而发，后者返而归根。如果没有思维深处之意象、概念，知识与存在便无法真正的连接，无论是存在，还是知识都会只停留在表面，虚有其表。仅仅记住名之代号是无法真正理解知识的，更无法真正的联系于实践。必须把名返归于思维深处之象，连接于实。换言之，同样的一个名从不同的角度，它的性质是不同的。在客观存在的世界里是实，在思维深处表现为象，而在知识的世界里是名。只有名转化为象，连接于实，它才能真正活跃于我们的思维深处。人的学习，实践，一切行为活动都植根于思维深处之意识，举手投足，由心而发。人性思维深处是意象的世界，是没有主观之名的本质世界，是理性的世界。
3、思维的空间性
思维、知识、存在三者构成了人性认知的基本条件。知识如水，存在如水之质，思维如器，器之注水，用其空间。水之性在于质，水之形与量在于器。器的空间大小、形状决定了储水之形与量。
能力与思维的关系范文6
【摘 要】思维模式是每个人看待、分析、解决问题的途径，是培养创新型人才重要因素之一。作为处于重要学习阶段的初中生，培养良好的思维模式显得非常重要，需要我们在教学中要注重逻辑思维的应用。
关键词 初中数学；逻辑思维；应用
一、逻辑思维
1．定义：逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程，又称理论思维，是作为对认识的思维及其结构以及起作用的规律的分析而产生和发展起来的。只有经过逻辑思维，人们才能达到对具体对象本质规定的把握，进而认识客观世界，也是人的认识的高级阶段，即理性认识阶段。
2．重要性：逻辑思维是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理反映现实的过程。它与形象思维不同，是用科学的抽象概念、范畴揭示事物的本质，表达认识现实的结果。逻辑思维是人脑对客观事物间接概括的反映，它凭借科学的抽象揭示事物的本质，具有自觉性、过程性、间接性和必然性的特点。逻辑思维的基本形式是概念、判断、推理。逻辑思维方法主要有归纳和演绎、分析和综合以及从具体上升到抽象等。
二、正确使用逻辑思维在初级中学数学教学中的应用
1．逻辑思维教学
许多初中生来到初中时，学习观念没有改变，思维模式受小学影响，学习数学着重简单的数字加减或乘除，没有掌握彼此之间的关系，远离实际，违背了教学目的。逻辑思维的培养，增加了学生学习数学的总结能力，也便于学生实践的对待身边事物的变化和认知，防止培养伤仲永式的学生。
概念的知晓、推理的模式与判断的能力是科学思维的基础和因素。在数学教学中，概念、公式、规则等是逻辑思维的主要依据，通过本学科（数学）知识的讲解与解决问题的能力的培养，帮助学生提高学习数学的兴趣和养成用科学方法去解决问题的好习惯，让学生掌握本学科知识和其它学科、理论学习和实际生活的密切关系，形成良好的逻辑思维看待问题、解决问题的模式，达到教学的学以致用的目的。正如新课程《课标》中指出的“数学课程应突出体现义务教育的普及性、基础性和发展性”。
2．逻辑思维在数学教学中的表现
数学是对客观世界的数量关系、空间形式（大小量化）的重要科学，也是生活中必不可少的知识，它不只只是告诉人们或多或少、或大或小等，也是影响人们思维模式的重要因素。学数学的应用性、逻辑性、抽象性特点，也是影响一个学生一生创造能力的主要方面。
数学不是数字之间简单的加减乘除，特别是初中数学，对一个人思维模式的形成、成长有很大影响，掌握初中数学知识不局限于数字之间加减乘除关系，更在于彼此之间的关系、变化、影响。初中数学教学中逻辑思维的培养，主要在于理论学习与实际生活的密切联系，以及总结、简化知识点之间的连续和延伸，在更多知识点之间找到共性和连接点，培养学生善于分析问题、归纳问题、科学解决问题的良好习惯。
3．举例说明
要培养学生掌握基本的思维方法，提高逻辑思维能力就必须使学生掌握数学概念，认识数学概念、公式、规则的内涵和外延，明确数学概念有哪些特有本质属性的同时， 还要知道数学概念所涉及到的是哪些范围内的事或物。
（1）比较10099与99100、1000999与9991000之间的大小（计算过程略）。
（2）两个三角形的全等条件与相似条件之间的关系、区别（计算过程略）。
（3）解方程和求不等式值成立的过程的知识连接点，以及二者之间的区别在于什么？（未知数取值范围的有效与否，变化规律等）
（3）线与线之间、线与面之间、面与面之间的关系（平面或空间问题、平行或相交关系）。通过这些知识点的对比学习，能够直接的培养学生同一事物，不同角度看待问题的逻辑习惯。
三、正确使用逻辑思维在初级中学数学教学中培养学生自主学习
1．学生实际情况与逻辑思维的关系
教育要面向全体学生，但是在实际中必须承认和重视学生的个性特点以及个体之间的差异，搞好理论与实践的结合，养成客观对待生活中事物存在、变化的客观性和科学规律。
2．在数学学习中用好逻辑思维
学生在掌握数学概念、公式、规则的过程中，如果不注重理论知识与实际的联系和区别，没有搞清知识点的内在联系，就不能真正理解基本的概念、公式、规则之间内涵和外延。让学生考虑问题、解决问题时善用科学的逻辑方式，帮助自身在学习生活中更好的掌握、归纳知识要点，提高解决实际问题的能力。
3．用逻辑思维组织好学习方法
让学生自主的去学习数学知识，并用其去认知、探索更深的数学知识，并以此逻辑规律认真的对待其它学科学习方式，把各科知识融会贯通，从而改变自己的学习方式和实际生活，充分的发挥和利用自身的条件和能力去提供学习成绩和生活质量，为将来创造幸福生活塑造扎实的基础条件。
四、用逻辑思维加强学生学习的灵活性
对于数学问题的解决或实际生活中事物的想象或复杂的分析是要以基础的数学知识、逻辑思维和解决问题经验为前提的。知道一些基本知识和方法，这样在面对陌生的事物时，才可以想象到似曾相识的事物（或问题），并以此解决经验来思考解决新问题应该使用的更科学的方法。从而，增强学生在学习生活中的灵活性，提高学生的思维能力。
对人的思维过程与思维模式的研究和认知，主要在于对人的认知活动表现的研究和应用。培养和提高学生的逻辑思维能力的途径不是唯一的，但对人的自身思维活动过程的探讨和认识，是培养和提高学生逻辑思维能力的重要途径，我们教师要把培养学生思维能力贯穿于课堂教学（不止数学教学过程）的始终。现在执行的素质教育倡导的是面向全体学生，培养学生的逻辑思维能力、实践能力、创新能力是必然的，也是必须的。
参考文献
[1]人教版新课标七、八、九年级教师用书
