有机合成心得体会范文1
关键词：课堂教学 成就动机 培养 思考
心理学中将成就动机表述为：是个人追求成就的动机，是个人对自己所认为重要的或是有价值的工作，去从事、去完成、去追求成功并要求达到完美状态的原因。中学阶段正是学生长身体、学知识、培养能力的关键时期，但是在这一时期总会出现一些消极自卑、不思进取的学生，这些学生的学习成绩一般比较差。心理学研究表明，学习成绩较差的学生往往成就动机很弱。从教育的角度看，任何一种教育都是塑造或改变个性的过程，是一种获得新的思想、行为习惯以改变旧的思想、行为习惯的过程。
一、关注、发现和欣赏每一位学生的优点和成绩，激发其成就动机
心理学家詹姆斯说过：“人最本质的需要是渴望被肯定。”而欣赏的肯定便是满足学生的这种心理需要，是培养学生成就动机的有效途径。由于一部分学生长期学习困难，从他们的身上往往表现出缺乏自信，缺乏上进心，自暴自弃，他们渴望被重视、肯定而又没有机会，他们长期承受巨大的精神压力，难以享受健康愉快的精神生活。在课堂教学中教师要不断关注、发现和欣赏这部分学生，对他们充满信心，激发他们的成就动机。
在课堂教学中教师要特别关注学习困难的学生。关注是发现和欣赏的基础，由于这部分学生学习基础差，学习新知识困难，在课堂教学中表现为对所学知识缺乏兴趣、注意力不集中、做小动作或交头接耳。这部分学生只要不影响课堂纪律，一般不会引起老师的注意；即使因扰乱课堂纪律，老师也只是点名提示或批评。他们长期习惯于这种课堂角色，很少被重视。但是这并不等于这部分学生没有“闪光点”，只是在课堂教学中忽视和漠视了他们。所以培养学生的成就动机，教师首先要充满爱心去关注他们。
教师在课堂教学中还要善于发现或捕捉学生的“闪光点”。苏霍姆林斯基强调：教师要在每个孩子身上发现他最强的一面，找到他作为个人发展的根源的“机灵点”。这就是说每一位学生身上都是有优点的，对于成就动机弱的学生，教师要在课堂教学中善于观察他们他们的言行，发现他们的优点，及时捕捉到这些“闪光点”。
在发现的同时还要肯定的欣赏学生的“闪光点”，激发其成就动机。当学生的某一优点或成绩被教师肯定的欣赏，其自然得到成功的体验，这对于成就动机弱的学生来说，是尤为珍贵的体验，这是激发他们成就动机的关键的体验。
二、创造成功机会，使每一位学生得到成功的体验，强化其成就动机
成功体验是指个体在完成某项任务后产生的一种自我满足的后效功能：它可以产生愉快的情绪体验，促进个体的身心健康；可以感知自己的力量和能力，增强自信心，提高动机水平，为以后学习新知识、解决新问题提供了有力条件。成就动机的培养需要在激发学生成功动机的基础上反复的成功和体验，使学生不断加深这种体验，巩固其成就动机。因此，教师应该不断创造成功机会，使学生得到成功体验，强化其成就动机。
教师应该帮助学生制定适合自己的学习标准。学习若有标准，可望且可及，将有利于成就动机的增强。确立学习标准意味着建立一个奋斗的目标，它对学生的学习活动起指导作用。教师要帮助学生精心制定目标，并帮助和督促他们完成，使他们体验到：只要通过自己努力，就能够达到标准。
在课堂中，教师还可以利用“分层优化”的教学原则，多准备一些适合每个学生的问题，多给予他们回答问题的机会，使他们在宽松和谐的心理气氛中尽可能多的得到成功体验。教师在课堂教学中要鼓励他们创造机会，积极主动地投入到学习中，不断强化这种心理品质，从而充满自信，乐学、善学，最终感受到成功，形成良性循环。
三、教师对学生的评价应公正、合理、及时，肯定学生取得的成功
通过教师公正、合理、及时的评价，让学生及时了解自己的学习结果，可以进一步加强其成就动机。学生知道学习结果后，即能看到自己的成功，提高学习热情，增加努力程度，又能发现自己的不足激起上进心，克服缺点，改正错误，争取更好的成绩。
教师对学生的日常评价要多使用顺应性评语。心理学实验表明：教师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法。心理学家佩奇通过实验发现，使用顺应性评语可以激励学生不断进步，取得好的成绩。这样使学生感到只要通过努力可以取得一定的成绩。所以，教师对学生的评价，应正确看待后进生的成绩和不足，客观地加以评价。这样使学生感到只要通过努力可以取得一定的成绩，如果继续努力将会获得更多的成功，从而减少学生学习过程中的消极心理感受，增加学生的成功体验，强化成就动机。
教师对学生评价要坚持正面鼓励为主。提倡多表扬，少批评。但表扬应该与严格的要求相结合，批评中又应带有鼓励。对学生每一点微不足道的进步，都要及时的给予表扬和鼓励。
在对学生的评价中，教师要具备宽容伯心理品质。所谓宽容，绝不是指教师对学生各种错误思想、行为的漠视和放纵，而是指教师对学生教育过程中的一种宽厚的态度和方法。包括态度上的宽容、时间上宽限、处理上的宽待等。不应以过高的标准评价成就动机弱的学生。
四、创造良好课堂氛围，内化学生成就动机
给学生以宽松的课堂心理环境，让他们体会到只要自己百分之百的努力，百分之百的发挥自己的水平，就一定会获得成功体验，将取得成就的要求成为学生学生自身的需要。教师要提高自身心理素质，善于为学生创设宽松和谐的课堂心理环境，内化学生成就动机。教师是课堂教学的领导者和组织者。在课堂教学中，教师不仅在传授知识，同时，也在创设和影响着课堂的心理环境。教育心理学家认为，课堂心理环境主要由教师创设，和谐宽松的氛围首先取决于教师做什么以及怎么做。教师要善于控制自己的情绪，发挥自身的潜能，在课堂上学生在一种心理平静、愉快而活泼的气氛中学习，必然会产生强烈的成就动机。教师要不断完善个性品质，以自身高尚和人格力量和健康的心理素质为基础，真诚地接纳、理解和尊重学生，营造宽松和谐的课堂心理环境。
有机合成心得体会范文2
关键词 心理危机 心理健康 干预 预防
中图分类号：G444 文献标识码：A
一、心理危机的概念
心理危机是指由于突然遭受严重灾难、重大生活事件或精神压力，使生活状况发生明显的变化，尤其是出现了用现有的生活条件和经验难以克服的困难，以致使当事人陷于痛苦、不安状态，常伴有绝望、麻木不仁、焦虑，以及植物神经症状和行为障碍。心理危机干预是指针对处于心理危机状态的个人及时给予适当的心理援助，使之尽快摆脱困难。
一般而言，危机（ crisis）有两个含义：一是指突发事件，出乎人们意料发生的，如地震、水灾、空难、疾病爆发、恐怖袭击、战争等；二是指人所处的紧急状态。当个体遭遇重大问题或变化发生使个体感到难以解决、难以把握时，平衡就会打破，正常的生活受到干扰，内心的紧张不断积蓄，继而出现无所适从甚至思维和行为的紊乱，进入一种失衡状态，这就是危机状态。危机意味着平衡稳定的破坏，引起混乱、不安。危机出现是因为个体意识到某一事件和情景超过了自己的应付能力，而不是个体经历的事件本身。
二、大学生心理危机的诱因与特点
大学生心理危机的诱因很多，其中蔺桂瑞教授将其归纳为八个方面：第一，学生家庭父母关系不合、离异，造成学生的心理创伤；第二，社会就业竞争激烈；第三，不适应大学生活环境。同宿舍的学生都是独生子女，各有各的个性，不能相互容纳，由此发生矛盾冲突，日积月累，却又不敢表达，因为这些原因造成大学生的心理问题最多；第四，不适应大学学习环境。某些学生上高中时，考大学的目标非常明确，上大学后，突然失去了目标，心中茫然，有一种失落感；第五，恋爱与失恋问题；第六，问题。一类学生是过于封闭自我，导致性压抑；另一类学生是过于开放，随便发生性关系，之后又非常后悔自责；第七，就业观念滞后，就业期望值过高。我们国家过去是精英教育，能上大学的就是人才。现在大学扩招，教育已趋向普及化，大家都有受教育的机会。可是一些学生和家长的观念却没有转变，非要找一个理想工作不可，求职期望值非常高，与现实不符。这样就给学生造成极大的心理压力；第八，社会贫富差距越来越大。有的学生家里经济条件比较好，穿名牌衣服，过生日请同学吃饭。这都会对那些贫困生的心理造成很大的压力。
大学生是一个独特的群体，其心理危机具有以下两方面的鲜明特点。
第一，发展性。大学生面对许多成长中必须解决的发展性课题，这些课题反映了社会对大学生角色的要求，它们既是大学生成长的外部动力，也是潜在的应激源。大学生许多心理危机具有发展性的特征，如果能够得到及时干预处理，能帮助他们安全渡过危机，会使他们从中获得宝贵的经验。
第二，易发性。大学生处在走向成熟的过渡阶段上，生理方面更多具备了成人的特征，但社会阅历和经验相对不足，处理问题的社会经验和能力更是有限，这种反差的存在，使得心理危机在他们身上十分容易得到表现乃至爆发。近年来，高校自杀学生人数不断增加，都从另一角度佐证了大学生心理危机的易发性。
三、大学生心理危机的发展过程与影响因素
一般来说，大学生心理危机的发生会经历以下几个时期。第一，冲击期。在危机事件发生后不久或当时，感到震惊、恐慌、不知所措。第二，防御期。表现为想恢复心理上的平衡，控制焦虑和情绪紊乱，恢复受到损害的认知功能，但不知如何做。此时会出现否认、合理化等心理防御反应。第三，解决期。积极采取各种方法接受现实，寻求各种资源想方设法解决问题从而减轻焦虑，增加自信，恢复社会功能。第四，成长期。经历了危机后变得更成熟，获得应对危机的技巧。但也有人消极应对而出现种种心理不健康的行为。从危机的后果来说，会有四种不同结局第一种是顺利度过危机，并学会了处理危机的方法策略，提高了心理健康水平；第二种是度过了危机但留下心理创伤，影响今后的社会适应；第三种是经不住强烈的刺激而自伤自毁；第四种是未能度过危机而出现严重心理障碍。
那么究竟是哪些因素影响了个体应对危机的结果呢？个体的人格特点、对事件的认知和解释、社会支持状况、以前的应对危机经历、个人的健康状况、干预危机的信息获得渠道和可信程度、个人适应能力、所处环境等都会影响危机的进程与应对效果。
1、个体对事件的知觉。对某一事件的认知和主观感受在个体决定应付行为的性质和程度中起着重要作用。认知方式限制了人们探索压力事件的信念，极大地影响了人们对他人的知觉、人际关系以及对采取不同类型的心理治疗的反应。如果个体对事件的知觉是客观的、合乎逻辑的，则问题解决的可能性会大大提高。
2、社会支持系统。人的本质是社会化的，人是生活在一定的社会联系和关系中的。社会支持系统是人们应对大量压力的重要的心理资源。这种资源的缺乏或丧失，面对压力的个体将变得无比脆弱、失衡并进一步产生危机。
3、应对机制。人们通过日常生活，学会了运用各种手段去应对焦虑和减少紧张，并逐步形成了应对压力的模式。那些被人们运用的、有效的应对策略会成为人们日常生活中解决压力的一部分而被纳入他们的认知模式中，并逐渐形成了人们解决压力的一套有效的应对机制。相反，如果没有恰当的、有效的应对机制，个体的压力或紧张持续存在，危机便会随之产生。
4、个体的人格特征。心理危机还受个体的人格特征的影响，容易陷入危机状态的个体在人格上具有特异性。如注意力明显缺乏，看问题只看表面看不到本质；社会倾向性过分内倾，这种人格特征使个体遇到危机时往往瞻前顾后，总会联想不良后果；在情绪情感上具有不稳定性，自信心低，独立处理问题的能力极差；解决问题时缺乏勇气进行尝试，行为冲动缺乏理性，经常会有毫无效果的反应行为。
四、大学生心理危机的干预
如何对大学生的心理危机实施有效干预，是摆在高校教育工作者面前的一个重要的实践课题。许多高校目前已经积极开展这方面的工作，积累了许多宝贵经验。我们认为，大学生心理危机的干预可以从以下几方面着手：
（一）重点关注高危个体。
首先要明确哪些大学生是心理危机的高危个体，以下是湖北省教育厅文件《湖北高校大学生心理危机干预及自杀预防实施方案（试行）》中对心理危机的高危大学生个体的界定，具有一定的参考价值。
1、在心理健康测评中筛查出来的有心理障碍或心理疾病或自杀倾向的学生。
2、遭遇突然打击和受到意外刺激后出现心理或行为异常的学生（家庭发生重大变故，身体发现严重疾病，遭遇性危机，感情受挫，受辱，受惊吓，与他人发生严重人际冲突后出现心理或行为异常的学生）。
3、学习压力、就业压力特别大以及严重环境适应不良出现心理或行为异常的学生。
4、因严重网络成瘾行为而影响其学习及社会功能的学生。
5、性格内向、经济严重贫困且出现心理或行为异常的学生。
6、有严重心理疾病（抑郁症、恐惧症、强迫症、癔症、焦虑症、精神分裂症、情感性精神病等）且出现心理或行为异常的学生。
7、对近期发出下列警示讯号的学生，应作为心理危机干预的重点对象及时进行危机评估与干预：（1）谈论过自杀并考虑过自杀方法，包括在信件、日记、图画或乱涂乱画的只言片语中流露死亡的念头者；（2）不明原因突然给同学、朋友或家人送礼物，请客，赔礼道歉，无端致以祝福，述说告别的话等行为明显改变者；（3）情绪突然明显异常者，如特别烦躁，高度焦虑，恐惧，易感情冲动，或情绪异常低落，或情绪突然从低落变为平静，或饮食、睡眠受到严重影响等。
（二）在危机干预理论的指导下实施针对性干预。
心理危机干预的许多理论产生于西方国家。这些理论从不同角度对危机干预的本质以及方法、策略、过程进行了探讨，既是对危机干预实践的提升，反过来对危机干预的实施又起着重大理论指导作用。例如，西方学者贝尔金（G.S.Bekin）把危机干预归纳为三种基本模式：平衡模式（equilibrium model）、认知模式（cognitive model）和心理转变模式（psychosocial transition model）。
第一，平衡模式。危机中的人通常处于一种心理或情绪失衡的状态，在这种状态下，原有的应对机制和解决问题的方法不能满足他们的需要。平衡模式的目的在于帮助人们重新获得危机前的平衡状态。平衡模式最适合早期干预，这时人们失去了对自己的控制，分不清解决问题的方向且不能作出适当的选择。
第二，认知模式。危机根植于对事件和围绕事件的境遇的错误思维，而不是事件本身或与事件和境遇有关的事实。该模式的基本原则是，通过改变思维方式，尤其是通过认识其认知中的非理性和自我否定部分，通过获得理性和强化思维中的理性和自强的成分，人们能够获得对自己生活中危机的控制。认知模式最适合危机稳定下来并回到接近危机平衡状态的求助者。
第三，心理转变模式。该模式认为人是遗传天赋和从特殊的社会环境中学习的产物。因为人们总是在不断地变化、发展和成长，他们的社会环境和社会影响总是在不断地变化，危机可能与内部和外部（心理的、社会的或环境的）困难有关。危机干预的目的在于与求助者合作，以测定与危机有关的内部和外部困难，帮助他们选择替代他们现有行为、态度和使用环境资源的方法，结合适当的内部应对方式、社会支持和环境资源以帮助他们获得对自己生活（非危机的）的自主控制。这个模式适合已经稳定下来的求助者。
不同模式指明了不同危机干预时期的重点，每种模式下又包含许多种不同的操作方式和方法。危机干预工作者应当了解不同干预模式适应的对象及各自的优点与不足，深入掌握一些危机干预的手段和方法，积累实践经验，从而帮助大学生面对危机，度过危机。
（三）建立大学生心理危机干预的队伍和体系。
大学生心理危机干预是一项复杂的系统工程。对从事这项工作的队伍而言，心理危机干预的主力是受过专门训练的心理咨询师，但教师、管理者、同学、家长、社会工作者也都是危机干预队伍中的重要成员。从危机干预的体系建构来讲，仅仅依靠某个部门或中心（如危机干预或心理咨询中心）常常难以做到有效干预，它需要学校不同部门、机构的相互配合，这些部门和机构包括学生处、校医院、保卫处、院系学生工作委员会、辅导员、学生会等。
如何营造心理健康的环境，提高个体对危机的应对技能呢？我们认为应从以下几个角度考虑：
第一，正确看待压力、挫折和危机。人的认知犹如“过滤镜”，它会使许多情境改变颜色。首先，压力、挫折和危机都是客观存在的。人的一生困难、挫折和危机是不可避免的，可以说是逢时俱来，这是客观存在的东西，不以人的意志为转移。面对客观存在的这些情境，我们应该承认它，怨天尤人是没有任何意义的。其次，压力、挫折和危机又是辩证的。它们对人既是刺激、威胁，然而也是挑战，有人将其称之为“生命之盐”是有一定道理的。从积极的意义上看，适度的压力、挫折是维系正常心理功能的条件，有助于人们适应环境，提高能力，有助于认识自身的长处与短处。而危机能激发潜能的发挥乃至发挥之极至。危机的克服能使人在增长人生经历的同时提高自信心，使人生变得丰富而充实。
第二，争取社会支持。人是社会的人，人的发展离不开社会的支持。大学生应该努力争取拥有良好的人际关系，拥有家庭的亲情和朋友、邻居的友情，以及拓展的网络，包括同伴、同乡、同学、团体的接纳与被接纳。社会支持的作用一是屏障作用，二是支持本身所具有的意义和价值。所以我们应培养社会兴趣，在人际交往中学会与他人协调合作。我们的建议：一是学会从他人的角度看问题，既要对自己负责，也要对他人负责；二是对人不苛求，善于发现他人的优点，欣赏他人的成功；三是不嫉妒人，比自己强的人没资格去嫉妒，比自己弱的人不屑于嫉妒；四是主动关怀并帮助他人，从中营造互助互利的氛围，体味人生的价值；五是当面临自身难于应付的困难、挫折时，应主动寻求、善于利用并乐于接受他人所提供的社会支持，包括工具性的和情感性的支持。
第三，自我营造积极的自我概念。提高自我调节能力的核心是营造积极的自我概念。董妍、俞国良《自我提升的研究现状与展望》，《心理科学进展》2005年第2期第178～185页自我概念不是遗传的结果，而是后天社会实践的产物。具有积极自我概念的人的主要特质：一是以“真实的我”的面目出现，有适度的自信，不矫揉造作；二是对自我有明晰的认知评估，并以肯定的态度接纳自己，既能接纳自己的长处，也能接纳自己的短处乃至缺陷。那么，怎样才能营造积极的自我概念呢？主要途径是从事实践活动并力争获得成功，成功可增强人的自我效能感、价值感，提高自信心，同时还是医治抑郁症、焦虑症的良药。
五、大学生心理危机的预防
构建完善的大学生心理健康教育体系，培养健全的人格，是预防心理危机的根本途径。开展心理健康教育活动，丰富大学生心理学知识，增强他们心理保健意识，端正他们对心理咨询的看法，引导他们主动寻求帮助，缓解负性的情绪，避免因心理问题加重而导致心理危机的发生。 那么关于大学心理危机的预防措施主要有以下几点：
1、开展心理素质训练，提升大学生心理调适能力，通过各种途径锻炼他们的意志、训练他们的心理素质，使他们保持心理健康。
2、开展大学生心理辅导和心理咨询工作，通过各种辅导形式，对大学生的独立生活及社会环境的适应、学习与社会工作关系的处理、人际交往的适应、恋爱问题的处理等多方面进行指导与帮助。
3、重视并开展大学生心理咨询工作，通过语言、文字等媒介，给咨询对象以帮助、启发和教育，解决其在学习、工作、生活、病、康复等方面出现的心理问题。
4、加强校园文化建设，改善大学生的社会心理环境，通过开展丰富多彩的校园文化生活，满足大学生精神和心理需求，为他们展现天赋和才华、发泄内心的激情、增强竞争意识、获取自信心提供平台。
5、构建大学生成才服务体系，为大学生心理减负减压，如加强学习与考研的辅导，帮助他们进行职业生涯规划，为毕业生提供就业信息，搭建就业平台，开展就业指导等，为处于困境中的学生提供及时有效的支持，帮助其顺利渡过难关。
（作者单位：南昌理工学院）
参考文献：
[1]刘华山.心理健康概念与标准的再认识.心理科学， 2001，第481页.
[2]段鑫星，程婧.大学生心理危机干预.科学出版社 2006 .
[3]蔡曙光.大学生心理危机的干预与预防.光明日报 2006.
有机合成心得体会范文3
关键词：高职院校；新媒体；危机；舆情引导
当前，我国正处于社会转型期，各种危机事件频发，如何对危机事件进行正确处理和舆情引导，增强新媒体环境下的舆情引导策略，已经成为社会管理创新的重要一环。在第二期全国普通高等学校辅导员网络专题培训课程中，国家行政学院应急管理中心李明副教授以“突发事件舆情传播与公众心理”为题，从突发事件的舆情与公众心理、突发事件的谣言与公众心理、突发事件的舆情治理与公众心理等几个方面进行了深入分析。通过此专题的认真学习和深度思考，结合新媒体环境的危机传播现实，笔者拟对新媒体环境下的高职院校舆情引导策略进行探析。
一、培训课程及授课教师简介
1.培训简介
为深入贯彻落实全国教育规划纲要和党的十精神，进一步加强高校辅导员队伍建设，全面提升高校辅导员整体素质，由国家教育行政学院承办，面向全国普通高校辅导员开展专题培训，培训形式为网络培训。全国普通高等学校辅导员专题网络培训班（第二期）的培训对象为高校学工处（部）、团委全体人员和全体专兼职辅导员、班主任等，培训时间为2014年10月27日至2015年01月27日。培训任务包括课程学习、交流互动、心得撰写三个环节。课程学习中的必修课要求参训学员在专题培训期间，完成至少40学时课程的学习任务（45分钟/学时），考核学时为1800分钟。
2.课程简介
在此次高等学校辅导员网络专题培训课程中，必修课由国家教育行政学院“中国教育干部网络学院”根据相关要求，统一打印必修课表供学员学习。其中，国家行政学院李明副教授以“突发事件舆情传播与公众心理”为题进行了专题讲座。该讲座的内容包含突发事件的舆情与公众心理、突发事件的谣言与公众心理、突发事件的舆情治理与公众心理三部分。第一节突发事件的舆情与公众心理分为事件前的不完全性认知心理、公众心理定势、集体记忆心理和相对剥夺感；事发时的不安心理、不明心理和关联心理；事发后处置的原因型、后果型、细节型和问责型。第二节突发事件的谣言与公众心理分析，涉及谣言构成的记忆重构、真假同体、事关安全和外观打磨，谣言传播的内在动机、破窗效应、从众心理、责任分散等内容。第三部分的突发事件的舆情治理与公众心理中，对策包括公共政策和治理行为、加强情报信息收集、完善信息公开、改变心理预期和掌握公众社会心理等。
3.教师简介
此次讲座的授课教师李明，现任国家行政学院应急管理中心副教授，博士。他曾主持和参与国家社科基金等部级或省部级课题13项。目前已在《中国行政管理》、《改革》、《财政研究》、《光明日报理论版》等报刊，《人民日报内参》、《国务院发展研究中心研究报告》等内刊发表文章几十篇，编著或合著《公共风险与地方治理危机》等书籍6部。
正因有这样的培训平台、学习资源和优秀师资，笔者通过学习，收获颇多，收效良好，并结合本人的工作、学习和研究情况，对新媒体环境下的高职院校舆情引导策略进行思考。
二、新媒体环境下高职院校舆情的传播学分析
随着信息技术的迅猛发展，以微博、微信、手机客户端等为主的新媒体以其独特的功能和魅力强烈地吸引着大学生群体。在突发事件舆情传播中，高职院校危机事件又加剧了他们的活跃度和参与度，其在危机传播过程的行为也更复杂。
1.“危机迷情”中的集合行为现象
与一般信息传播不同，危机情境中大学生群体除了是信息的接收者外，很大程度上也是“利益相关者”，因此危机传播中往往会出现符号紊乱、意义扭曲、利益损害和价值异化的特点。传播学者罗伯特‘希斯将危机情境中的这种变化和混乱称为“危机迷情”。而某种刺激条件下发生的非常态社会集合现象，称为“集合行为”。著名的社会心理学者勒庞认为，在危急时刻，人群的思想和感情通过暗示和相互传染而进入情绪化的集体无意识状态，这种情绪的爆发常常隐藏着强大的破坏性，容易冲动、失控而导致群发事件。危机事件是集合行为的导火索，而网络传播加剧了集合行动的可能性。在诸如网络论坛等多对多的交流环境中，大学生网民的意见表达往往是在一个互动的环境中完成的。在此，集合行为传播机制中的群体感染、群体暗示和群体模仿都得到了最大程度的体现。由此，网络经常呈现给我们的便是大学生群体的“集体无意识”狂欢。危机事件中作为“利益相关者”的网民，很容易陷入“危机迷情”。
2.“同类合力”下的“沉默螺旋”效应
人们在决定采取某种行动时要考虑它给个人带来的影响，同时也要考虑此项行为是否符合群体的期望。这便是我们所说的“同类压力”（peerpressure）。危机期间，人们受到的同类压力尤其显著，恐惧和不安使人们更多求助于群体的支持。此时看似“人多势众”的某一群体所发出的信息更容易成为缓解这种社会压力的重要信源。与“同类合力”相似的是德国社会学家诺依曼提出的“沉默的螺旋”理论。“沉默的螺旋”理论的特点有三：其一为舆论的形成是大众传播、人际传播和人们对“意见环境”的认知心理三者相互作用的结果；其二是经大众传播强调提示的意见容易被当作“优势”意见所认知；最后，这种环境认知所带来的压力或安全感，会引起人们“劣势意见的沉默”和“优势意见的大声疾呼”，从而形成螺旋式扩展过程，并最终导致社会生活压倒优势的舆情产生。新媒体环境可以促使优势意见在短时间内的急剧强大，一个已经具有某种意见氛围的论坛可以对任何一种反对意见进行围攻和扼杀，甚至使用网络暴力对反对者发起“人肉搜索”。可以说新媒体环境在使人们感知“意见环境”方面比任何一种媒介都要具有优势，这里“公共的意见”变成了“公开的意见”，唱反调就会陷入孤立，甚至被“人肉”。与一般事件不同的是，危机传播中的优势意见似乎更加具有公益和公德的代表性，人们在切身利益受到威胁的情况下，更加需要寻求安全感并且压制任何可能使其利益受损的言论，由此产生意见的“空白地带”。意见表达的螺旋机制，造成了危机中舆情一边倒。“沉默的螺旋”的强大力量，使高职院校往往陷入百口莫辩的境地，在众口铄金中蒙受巨大损失。值得指出的是，危机事件中“同类合力”导致的“沉默螺旋”效应在危机公关中也可能扮演积极的角色。
3.危机中大学生群体的“选择性接触”和“对抗式解读”
“选择性接触”的概念由拉扎斯菲尔德在“伊里调查”之后提出，意指受众并不是不加区别地对待任何传播内容，而是更倾向于“选择”那些与自己的既有立场、态度一致或接近的内容加以接触。“对抗式解读”则由斯图亚特・霍尔提出，指受众对媒介提示的信息意义做出完全相反的理解。大学生群体的“选择性接触机制”和“对抗式解读”在危机中表现得比较明显。新媒体时代最大的特征是信息爆炸和信息冗余，危机信息可能通过网络、手机、卫星电视等手段快速地传递给大学生群体。作为利益相关者的大学生群体也需要在短时间内对信息做出选择并指导行动。信息爆炸使大学生群体面临更自由的选择，同时也意味着大学生群体更容易陷入不知所措的局面。过量的信息有可能加剧大学生群体的恐慌，此时大学生群体往往会选择性地接触并接受能使其得到安全感的某一类信息，而对加剧其恐慌的或者与其固有认知相反的意见做出“对抗式解读”。因此，在危机传播这种非常态传播情景中信息的“百家争鸣”恰恰为高职院校的危机公关设置了障碍。
三、新媒体环境下高职院校舆情引导的对策思考
1.把握传播和心理规律，主动和及时沟通
危机事件舆论的形成具有迅速、突变的特征，新媒介技术的发展更加剧了危机事件舆论的瞬间爆发性。著名的危机处理“3T”原则，即Tell your owntale（主动沟通）、Tell it all（充分沟通）和Tell itfast（尽快沟通），由英国危机公关专家罗杰斯提出。“3T”原则为我们指明了危机中信息沟通和舆论引导的具体做法。主动和尽快沟通意味着高职院校应在危机发生的第一时间信息，以最快的速度掌握议程设置的主动权。第一时间不仅是信息“提速”的代名词，而且是阻遏不良信息扩散的监控力。因此第一时间的信息决定着高职院校是否能够占据传播的控制权，是危机公关的第一步。危机事件对高职院校的危机公关提出了严峻的考验。正如危机管理学家罗伯特・希斯所言，危机爆发后的24小时是传播的高峰，是最能考验高职院校决策者和管理者的应变能力、公关能力和执行能力的关键时刻。高职院校在第一时间所的信息不求全但求快速和真实，主动沟通、尽快沟通，既让社会和大学生群体快速地感受外部环境变化从而调整自身行为又有助于塑造高职院校或政府公开、坦诚的形象。新媒体传播的特点之一就是信息的海量和信源的多元化，危机事件发生后“信息流”可能立即如海水般充斥网络，此时危机管理中的“泄洪原则”显得尤为有效。“泄洪原则”其实指的还是中国的一句老话“堵不如疏”，在信息如洪水泛滥时，一味围堵必然会有决堤之危，不如疏通河道并在疏中加以引导。
2.发挥“意见领袖”作用，积极引导舆情
传播学视阈中的“意见领袖”，最早由传播学者拉扎斯菲尔德提出，是指在人际传播网络中，他们拥有较多的信息渠道，首先或较多接触大众传媒信息，并将经过自己再加工的信息传播给其受众的人。他们一般颇具人格魅力，较强综合能力和较高的社会地位或被认同感，在接受他们的意见团中受到尊敬和重视。高职院校意见领袖作为媒介信息和影响的中继和过滤环节，对高职院校大众传播效果产生重要的影响。危机传播中，作为利益相关者的大学生群体因个体认知、信源信度等原因更可能对直接从大众媒介发出的信息产生不信任感，其“选择性接触”和“对抗性解读”便是这种不信任感的表现。信赖感、影响力、共通的符号系统等因素使人们更乐于从意见领袖那里获得信息，因此意见领袖正是实现上下、内外传通的双向“把关人”。这意味着如果高职院校在危机中能够找到意见领袖，并有效地发挥他们的作用，便能准确掌握舆情，有效引导舆论走向，但必须是在正视、真实、客观的前提下。新媒体环境下，人人都可能成为“意见领袖”，大学生网民可以很容易地对同一事件做出不同的价值判断，传播“影响流”的形成不仅是两级的，更可能是多级立体化的过程，这给危机公关带来了很大挑战。具体来说，在网络中我们可以通过评选最佳坛友、版主等，委托他们担任某一职务等方式来培养一批具备政治素质高、说理能力强的网民充当意见领袖，通过他们来强化权威意见、组织评论争议意见、消除错误意见等方法引导“影响流”。
3.与传统媒体融合，扩大舆论引导合力
新媒体和传统媒体的融合是传播业走向“双赢”的必然趋势。传播学者诺依曼曾提出：多数传播媒介报道内容的类似性能产生共鸣效果，同类信息传播的连续性和重复性能产生累积效果。而新媒体与传统媒体的融合能够使传播的共鸣效果和累积效果得到最大程度的发挥。由此形成舆论的“立体化”引导，扩大舆论引导合力，达到最佳公关效果。网络媒体和传统媒体可以通过相互设置议程，最大范围地保障民意的表达和舆论的合理化走向。网络媒体因其互动性和平等性能够快速地传递民声，保障舆论的民主性。但是网络信息的海量与泛化可能导致信息冗余、噪音泛滥的问题，此时传统媒体的“品牌”优势就成为了人们寻求可靠信息的保障。传统媒体依靠其高素质的信息制作队伍以及可靠的信源所建立的公信力，拥有比普通新媒体更好的效果。新媒介的开放性使得网络舆论的引导一直是危机公关的难题，网络中大量的噪音使得公众对事件真相莫衷一是，此时传统媒体通过议程选择以及对议程重要性的安排影响网络大学生群体的议程设置和议程构建，促进网络舆论向合理、正确的方向演进。一些高职院校成立的校园新媒体联盟就是高职院校与传统媒体融合以扩大舆论引导合力的有益尝试和实践。
4.建立高职院校应急预案，加强网络危机干预
新媒体的不断发展、危机事件的频繁发生，决定了只有建立高职院校网络舆论引导的长效机制，才能使危机公关融人日常的传播活动，才能占据危机事件传播的制高点，在舆论引导取得先机。当今大学生都是“90后”乃至“95后”，他们的自主维权意识不断增强，他们对校内一些长期存在而得不到解决的问题常会通过新媒体求助、抱怨、爆料或投诉。在此期间，高职院校管理部门应重视舆情收集。对高职院校来说，做好危机传播预案，建立危机应急机制是高职院校在危机事件中制胜的关键。现代传播环境使得任何危机事件都能够快速被公众知晓，从而引发任何高职院校或其它组织的公关危机。高职院校危机事件发生后，高职院校管理者要想在急速膨胀的舆论面前处变不惊，应对自如，占据有利地位，一个先期备好的有效应急预案将起到事半功倍的作用。
综上所述，人类社会的发展规律决定了危机事件难以预测也无法预测，新媒体环境下的危机事件将是社会转型期的一种新常态。“在危机中”的高职院校舆情也必须置身于新的图景中，高职院校应坚持技术与人文结合的应对策略，在发展中期待事实与价值的回归，化“危”为“机”。
参考文献：
[1]郭庆光.传播学教程[M].中国人民大学出版社，1999.
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1.加强对学生心理素质的培养
1.1体育运动能促进身体发展，为心理健康发展提供坚定的物质基础人的心理是人脑的有机体，人脑是人体的一部分。心理健康发展，必须以正常发展的身体，尤其是以正常健康发展的神经系统和大脑为物质基础。通过体育运动，促使身体正常、健康地发展，为心理发展提供坚实的物质基础。这是心理发展的重要条件。
1.2体育运动的新需要与原有心理水平的矛盾，成为推动心理发展的一种动力体育运动与日常自然的身体运动相比，无论内容和形式都不尽相同。所以，原有的心理水平往往不能满足所学习的运动项目的需要。例如，短跑要求较短的反应潜伏期、良好的运动距离知觉和运动速度知觉。又如，篮球比赛中的带球上篮，由于要了解队员位置，要求有较大的注意范围，既要带球前进，又要防止对方拦劫，需要善于分配注意。几乎任何运动项目，都要求运动员有勇敢、坚持、自制、不怕困难等良好的意志品质和乐观、友爱、偷快、同情等多样的感情。上述心理活动和心理特征，就一个人的自然发展水平来说，当然不能满足运动学习和运动竞赛的需要。但是，在学生为了不断提高自己的运动水平或战胜对手而进行的运动活动中，原有心理水平便慢慢获得提高。也就是说，体育运动的新需要与原有心理水平的矛盾，推动了心理的发展。
1.3推动自我意识的发展。体育运动有助于学生认识自我。体育运动大多是集体性、竞争性的活动，自己能力的高低、修养的好坏、魅力的大小，都会明显的表现出来，使自己对自我有一个比较符合实际的认识。体育运动还有助于自我教育。在比较正确地认识自我的基础上，便会自觉或不自觉地修正自己的认识和行为，培养和提高社会所需要的心理品质和各种能力，使自己成为更符合社会需要，更能适应社会的人。
1.4体育运动能培养良好的意志品质。体育一般都具有艰苦、疲劳、激烈、紧张相对抗以及竞争性强的特点。学生在参加体育锻炼时，总是伴随着强烈的情绪体验和明显的意志努力。因此、通过体育运动，有助于培养学生勇敢顽强，吃苦耐劳，坚持不懈，克服困难的思想作风，有助于培养团结友爱，集体主义和爱国主义精神，有助于培养机智灵活，沉着果断，谦虚谨慎等意志品质。使学生保持积极健康向上的心理状态。
2.
合理设置课堂环境
2.1课堂目标结构
有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目标结构理论，它是在勒温（Lewin，1942）群体动力学理论的基础上提出的。多伊奇认为，由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同，导致在达到目标的过程中，个体之间相互作用的方式也不同。研究表明，个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互相独立三种形式，与此相对应，也存在着三种现实的课堂目标结构：竞争型、合作型和个体化型。在个体化目标结构（individualisticgoalstructure）中，个体是否成功与团体中的其他成员是否达到目标无关，个体注重的是自己对学习的完成情况和自身的进步幅度。在这种情境中，个体寻求对自己有益的结果，而并不在意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。大量研究表明，三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。
2.2竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统
竞争激发了学生用社会标准进行比较，而社会标准充分地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下，唯独最有能力、最自信的学生的学生动机得到了激发，而能力较低的学生明显感到，将会在竞争中失败，他们通常回避这种情境。一般来说，他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是，选择极为简单或极为困难的学习任务，而回避中等难度的学习任务。然而，在实际教学情境中，中等难度的学习（即具有挑战性的学习）是最恰当的学习任务，可以使学生在已经掌握的知识基础上提高更快。
2.3合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统
合作情境涉及到为共同目标而工作，因此，在合作情境中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人，也是承担合作学习中的工作，帮助和合作是不可分的。研究发现，取得成功的合作小组成员，都认为同伴的帮助是取得成功的关键因素。
合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着积极的相互依赖关系，他们共同努力，共享成功的奖励。在合作情境中，每个成员都尽全力为集体的成功而工作，积极承担集体义务。
总之，21世纪将是知识经济占主导地位的世纪。心理学的知识创新可以提升我国的整体知识能力。而激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要教师有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。
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关键词：公共危机；网络治理；权力分配
中图分类号：D035；D63文献标识码：A文章编号：1007-5194（2008）03-0055-05
作者简介：
向良云（1980-），男，南京工业大学公共管理学院讲师。
ヒ弧⑼络治理：我国公共危机应对中日臻完善的政策思路
ハ执社会发展过程中机遇与风险并存的“悖论”、 环境的动荡性、人类理性的有限以及科学技术的发展所注入的更多不确定性，使得各种公共危机成了社会环境的常态，也成了理论研究的热点。危机必须，也是可以加以科学应对的，这已成为了理论与现实的共识。针对政府组织自身存在的条块分割、组织惰性等结构以及能力、资源等方面的缺陷，实现政府组织自身的充分整合并纳入多元主体的参与而形成纵向垂直管理、横向彼此互动、资源共享、协同作战的层层联络、环环相扣的网络化治理结构，建立健全分类分级、条块结合的网络化、立体化管理体制，实现“横向到边、纵向到底”的全覆盖治理格局，成为公共危机应对实践的前瞻性要求，也是我国日臻完善的现行政策思路。
ァ豆家突发公共事件总体应急预案》将“统一领导，分级负责”作为我国公共危机治理的基本原则之一，强调在党中央、国务院的统一领导下，改变现存的条块分割的弊端，建立健全“分类管理、分级负责，条块结合、属地管理”为主的应急管理体制，建立联动协调制度，充分动员和发挥乡镇、社区、企事业单位、社会团体和志愿者队伍的作用，依靠公众力量，形成统一指挥、反应灵敏、功能齐全、协调有序、运转高效的应急管理机制。《中华人民共和国突发事件应对法》规定国家建立统一领导、综合协调、分类管理、分级负责、属地管理为主的应急管理体制。同时，建立有效的社会动员机制，增强全民的公共安全和防范风险的意识，提高全社会的避险救助能力。《国务院关于全面加强应急管理工作的意见》则更加明确了多元治理主体在治理公共危机中的作用，强调全面加强应急管理工作，需要紧紧依靠群众，军地结合，动员社会各方面力量积极参与。要切实发挥工会、共青团、妇联等人民团体在动员群众、宣传教育、社会监督等方面的作用，重视培育和发展社会应急管理中介组织。鼓励公民、法人和其他社会组织为应对突发公共事件提供资金、物资捐赠和技术支持。
ザ要将这一前瞻的思路与理念付诸实践则首先要求突破传统的“管理”思维而引入“治理”的概念框架，要求用一种整体和全盘的方式，重新整合政府组织内部以及社会中先前的那些支离破碎的部分在公共危机治理中的功能与效用，形成多元主体之间彼此依赖、共享权力的动态性自组织网络系统，实现从传统单一的强势国家、政府单一主体、单向度封闭半封闭管制或管理向多主体的、双向度的、开放式的社会共同治理网络的转变，从而构建起普通公众-社会组织-政府部门-国家一体化，点、线、面相结合且网格化、全覆盖的动态性、柔性化的公共危机治理系统[1]。更重要的是，危机治理不能简单等同于危机后的处理，这种网络治理结构的大力作为应该贯穿于危机的整个生命周期，积极参与风险评估、危机预警、决策指挥以及恢复重建等各个核心环节而形成全方位、全过程的危机治理格局（如图1所示），绝不能仅仅局限于危机爆发后的被动参与。
ネ1 公共危机网络治理结构的治理过程
ザ、传统权力分配格局：公共危机网络治理结构运行的体制性掣肘
ス共危机网络治理结构的塑造并不仅仅是一种组织层面关系结构的构建，与我们所预期的协同效应之间也并不是一种简单的线性对应关系，它更要求的是一种体制的变革，甚至是重构。强调公共危机网络治理的自组织特性和自我管理方式以及弹性、柔性的组织设计，并不意味着完全排除了强制性权力的存在。而恰恰相反，权力是各个主体自主行为并获得整体合力的支撑性力量和体制因素，关键问题在于如何构建与危机治理过程要求相适应的权力分配模式，为之提供体制性保障。
ト力是作出行为选择并影响其他人以朝着预期结果努力的能力，为形成有力的指挥、统一的领导和强有力的执行力并实现管理效率的最大化，人类对于权力的要求本能地倾向于集权。现代国家发展过程中传统的权力分配机制是以政府为单一权力中心、在政府内部以层级为依据的集权化分配模式，秉承“强化政府就是提高行政首长的权威和权力，权威无限的机构优于权威有限的机构，管得多优于管得少，集权的解决方案优于权威分散于多种决策结构的解决方案”[2]的理念，将来自社会让度的权力集中于政府组织尤其是政府组织高层手中。尽管行政权力在整个政治框架和制度设计中就其所受到的制约而言具有民主与参与的内涵，但就官僚制组织或行政权力自身而言，一直表现为一种高度化的集权。随着民主化进程的加快和公共事务的日益复杂化，政府权力也采取分权、授权等形式力图实现权力更公平的分配，但这种权力分配仍然是以政府为核心和主体，基于政府内部以及社会组织与政府之间的讨价还价而获得的，并缺乏坚实的体制和制度支撑。危机治理过程中人们对于政府作为的美好期许以及整合资源、快速反应的要求也使得权力集中成为被普遍认可的思路，同时政府组织为维护其地位以及基于其他治理主体的治理能力、治理过程的合法性、社会稳定等众多因素的考虑，也往往倾向于将自身视为危机治理的核心主体而将其他主体置于被动参与和配合的地位。
コ先唬借助于政府的强势作为，这种集中化的权力分配模式在社会发展，尤其在线性环境的常态管理过程中确实能获得其所期望的最大效率和一致行动，在推动经济社会发展过程中发挥了举足轻重的作用。但这种成功是以行政官僚作为各个领域的专家，并能够全面获知所需知识与信息为前提假设的。而在现代公共管理，尤其在危机治理过程中，知识与权力天然合一这一成功的假设前提正面临着前所未有的挑战，知识与权力的广泛分离已成了普遍的现象，由此导致的是具有专业优势的主体却缺乏自主决策权，而具有决策权的主体却面临着知识与信息极度稀缺的尴尬局面。其结果都必然是治理的不足或失效：
ヒ环矫妫那些身临危机前线并掌握重要知识与信息的主体只有微弱的（甚至完全没有）决定权，只能在危机爆发后响应政府号召并按照政府规定义务性地被动参与，即使愿意积极参与也由于自身行动权的缺乏而难以将核心优势转化为现实行动计划。这在很大程度上压抑了他们参与的积极性以及所能发挥的积极作用，并导致其危机治理主体地位的持续弱化。事实上，管理本身就是权力与信息、知识的交换过程，权力并非零和博弈，高层向下授权可以制造出一个更大的“权力馅饼”，增强组织中的权力总量[3]。因此，要发挥多元主体在各自领域的核心优势，首先得赋予其相应的权力，这是公共危机治理的内在含义，也是现代社会民主化进程的现实要求。
チ硪环矫妫政府仍然是危机治理的唯一核心主体，仍然没有改变政府自身单打独斗的局面，政府组织仍然难以避免其在信息、能力、资源等方面固有的内在缺陷。危机治理过程中决策者根本无法获知关于公共危机的全面信息，组织结构中的众多层级对信息的吸收和加工处理的不确定性的天然倾向，更是严重威胁到信息传递的真实性与完整性，政府高层组织由此只能在信息、知识与资源极度缺乏的情境下来作出决策，结果必然是要么决策滞后，要么决策失效，甚至根本不作决策。更严重的是，还是以运动战的方式动员广大社会力量来执行这些原本就滞后、失效的决策，这本身就蕴涵着巨大的危机而将形成新的危机源。
因此，公共危机网络治理结构的顺利运行迫切需要构建新的权力分配模式，既要赋予多元主体一定的自主行动权以发挥其核心优势，更要以此为基础整合各自的行动而作出及时有效的全面应对，获得危机治理所需的整体行动和效率最大化。而在解决这一看似悖论的问题过程中，核心在于如何解决如今权力与信息普遍分离的致命缺陷。
ト、构建与信息和知识相匹配的统分结合型权力分配模式
ピ诖统官僚制组织形式中，权力与权威主要取决于其在组织中的地位和层级，而在网络与知识社会中，权威则更多地取决于所掌握的知识和信息。阿尔温•托夫勒认为，社会权力的基本源泉有三种，即暴力、财富和知识，而知识无疑正逐步取代暴力和财富而成为最为重要的权力来源。“一场革命席卷今天的后培根世界，权力发生了最深刻的转移：暴力和财富本身都开始依赖于知识”[4]。 知识与信息成为最为重要的权力源（如图2所示），这必将促使权力的重新分配以保证与知识与信息的匹配，哈耶克就曾明确提出，经济效率取决于决策权威和对于决策起支撑作用的知识之间的匹配关系。
图2 权力与知识的正相关关系
保罗•S•麦耶斯认为，解决知识与权力不匹配的问题，有两种方案，一是把知识赋予掌握权力的人；二是把权力赋予掌握知识的人[5]。哈耶克（1989）认为个人的大部分知识产生于具体时空环境下的具体情势之中，知识具有显著的情势依赖性，情势是难以再现的，由此决定了具有情势依赖性的知识很难为其他人理解和掌握，本质上不能进入统计并很难以统计的形式传送到任何集中的权威那里，决策者根本不会获得有关特定时间与地点环境的知识，因而保证决策正确的唯一方法是进行决策权的分解。有人则认为信息技术使得高层管理者能快捷、准确地了解相关信息而使得权力趋向更高层的集中，如詹森和麦克林（1999）认为按照专门知识（包括“地域”性知识和隐性知识）进行分权，按照一般知识（显性知识）进行集权是改进决策绩效的理性选择[6]。
ナ率瞪希知识与权力在现实实践中到底如何分配的关键在于知识的性质、知识在组织中的分布状态以及知识传递成本。公共危机治理过程中所需的知识是多元的，既包括危机决策的科学知识，也包括与危机特定的地点和时间相关联的专业知识，而事实上后者往往被视为各自的核心竞争优势而难以进行无障碍、全方位的交流与沟通，同时本身具有的隐性知识的特性使得其更难以统计并以集中的形式传递到集中的决策权威主体那里。更重要的问题在于，这些知识是否值得为了保证其真实有效性而付出巨大的成本来转移或需要多大的成本来进行这种转移。
ヒ虼耍知识与信息的高度分散化要求权力也必须相应的分散并与知识的分布相匹配。同时，各个治理主体分散于各个社会角落，使得知识与信息也相应高度分散化，需要赋予各个成员组织一定的自主行动权而形成单元自主行动机制，使各个成员组织都能在各自核心优势范围内及时作出相应的行为选择。同时危机爆发后的威胁性和破坏性迫切需要在时间和资源都极其稀缺的条件下作出及时、有效的对策选择，约束各个主体的自主行动而作出及时应对，这必然要求权力的相对集中。
ナ率瞪希集权与分权两种分配形式是可以同时存在，并行不悖的，单一的统与分都不足以解决这一看似悖论的问题。我们所需要塑造的则应该是知识的不同类型与权力相匹配、平战结合、统分结合的权力分配模式（如图3所示）。
图3 公共危机治理过程中的政府间权力的分配模式
1.公共危机网络治理结构权力分配的时间维度：平战结合
サ谝唬常态管理中与隐性知识相匹配的分权。危机治理中，包括地方政府在内的各个主体都是直接的利益相关者，同时也可能是直接的危机源，很多危机本身都源于其自身的非理，他们对危机有着更为深切的感知和了解并具有各种相关专业知识，这在主观和客观上为危机治理过程中知识的上行传递带来了难度和巨大成本。相比较而言，多元主体所形成的触及社会各个角落的网络在风险评估、危机预警以及恢复重建过程中更能发挥其核心优势。因而,作为一种社会长效的应对体系，纳入众多主体的公共危机治理框架则需要平时的分权协作。在平时的常态管理过程中，我们需要赋予各个地方政府、各个政府部门以及社会应对单元以相应的自主行动权和资源，任一结点即为决策单位，都有权对出现的问题与外部环境进行协调以迅速解决之，都可利用其广泛的触角发现社会环境中存在的不确定性，收集社会预警信息，判断危机发生的可能性并将其尽可能的就地解决。通过政府组织内部的横向与纵向分权以及对社会组织及公民等多元主体的权力授予，并分别承担相应的责任，由此形成危机应对中多元的权力主体共享权力、分担风险的网络治理结构，构建起平时深入社会各个角落的敏感的预警机制和危机后的社会联动系统。
サ诙，战时与显性知识相匹配的集权。危机治理同样需要形成统一的行动步骤、预案体系以及基本的行动选择方案，这类显性知识是可以，也是必须集中于高层核心机构手中的。 当公共危机，尤其是影响面比较广泛甚至影响到整个社会层面的公共危机爆发时，其有效应对将依赖于政府组织，尤其是依赖于高层组织对社会应急资源的调配、整合能力以及对组织间、个体间冲突与矛盾的解决能力。同时分散于社会各处的主体能在危机爆发后自发有效地协作吗？这是不可以想象的。同样不可想象的是他们能够在动荡与混乱的危机情景下塑造全局的视野并形成统一的行动计划。这一切都要求政府组织集中相应的权力而形成统一指挥、统一领导、整体联动的治理格局。因此，在战时我们需要强调政府和国家的强势，实现社会权力向政府组织、尤其向政府组织中危机治理核心机构的集中，由其充当危机治理体系结构中的“大脑”的角色，赋予其专门的权力并提供充足的资源，以此来协调和整合成员组织的行为。
ヒ虼耍我们需要视知识与信息类型的不同而实现权力的统分，同时也应视危机的危机类型、危害程度、影响范围以及持续时间等维度的不同而不断实现统与分的结合，实行“集中解读危机，分类分级决策，统一监督管理”的决策模式，即在单一危机类型的应对过程，可充分发挥各个部门的专业和信息优势，实行分别应对，而在需要多方共同出击、联合行动时，则应由统一的决策和协调核心机构集中相应的权力和资源，实现公共危机的集中、共同应对。
2.公共危机网络治理结构权力分配的过程维度：渐进分散
ビ胫识和信息相匹配的平战结合、统分结合的权力分配模式是以地方政府和社会组织、公众具有较强的危机应对能力为基础的，但就现实而言，我国地方政府的危机治理能力有待提高，社会应对能力和自我恢复能力有限，因而决定了这种权力分配模式的塑造只能是一个渐进的过程。
サ胤秸府因其亲临现场并对现实情景的准确把握而具有得天独厚的优势，因此，在公共危机的治理过程中，一是需要将地方政府视为独立的行为主体，充分认识到其核心优势，将其纳入到危机治理的网络结构之中并置于公共危机治理的前沿阵地；二是应将政府间的纵向关系由原来纵向的层级权力结构，演变为一种高度复杂、相互协作、共同解决问题的集体行动网络结构，实现两者间优势互补、互相依赖的互动模式。这要求各级地方政府进一步加强行政体制改革，在缩减组织层次、加强部门间沟通协作的基础上建立各个层级的危机治理核心机构，以整合该层次资源，提升地方政府的危机治理能力。
ァ吧缁岱秩ㄊ堑谝环秩ǎ中央与地方分权是第二分权，其中第一分权是第二分权的基础和前提。”[7]网络治理结构意味着“全能政府”向“有限政府”的转变，通过参与的多元化，体现出公共治理的分权化效应，这是现代公共治理体系的最为显著的特征。这需要社会组织具有相当的自治能力和资源储备。就我国的具体国情而言，我国的非政府组织存在着先天发育不足和后天发展不够的缺陷，它们在各个方面都对政府具有较大的依附性，短期内很难在危机决策过程中真正发挥主体作用。因此，现在非常需要探究适合我国具体国情的社会分权模式。首先应该着力培育市民社会，实现政府权力向社会权力的渐进转移，在政府权力与市民社会权力之间保持必要的张力，使政府与社会、政府与企业、政府与公民达成和谐一致的互动关系和最佳的运行状态。
ソソ的让渡、拓展和边缘替代[8]过程无疑是其中有效的选择，让渡是指某一社会行动者将自己掌握的资源、责任和功能等转让给另一社会行动者的过程；拓展是行动者积极的活动，是其采取一定方法扩大自己活动空间以有利于自己生存的活动。由此可见，让渡是非政府组织被动接受的过程，而拓展是其主动谋求生存的行动。而边缘替代则是指：非政府组织职能是以替代政府相对来说是不甚重要的职能为特征的，其对于政府非核心职能（边缘职能）的替代称为边缘替代；它是让渡过程与拓展过程的合成，其边缘即是相对于中心而言的活动领域。政府采取“分步走”的战略实行逐步授权，将自己“管不了，管不好，不该管的”事务即边缘性职能逐渐交给社会去管理，使其通过这种边缘替代过程逐渐发育和成长起来无疑是最为理性的选择。因此，这种社会分权应该，也必须是一个逐步的过程。
バ枰强调的是，在构建平战结合、统分结合的权力体制过程中，权力的重新配置不应是中央与地方、地方政府以及政府部门之间基于经济与政治利益上讨价还价谈判的结果，而应该是基于制度化和法制化的权力与利益共享。因此，在具体的权力分配过程中，必须在兼顾统一性和灵活性原则的基础上，从法律和制度的层面上对政府间权力的分配以及责任与利益的分割作出明确的界定，并避免在权力分配过程中形成的盲区与空白。
プ凵纤述，公共危机治理是危机应对中一种新的概念框架，也是危机应对的必然要求。为了发挥多元主体在各自领域中的核心优势，形成具有无限活力与弹性的网络结构，保证决策的及时、有效性，就必须改变传统的权力与职位相匹配的观念，构建与专业知识和技术相衔接的权力配置体系，视危机情景的不同、知识类型的不同而实现平战结合与统分结合。这对于促进我国的民主化进程以及提高危机治理的有效性都具有重大的政治意义和社会意义。
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有机合成心得体会范文6
摘要：为全面提升全国教师的素质，2007年英国对教师培训机构进行了大规模的改革．在全国建立11个由教师培训机构组成的高质量教师培训中心(CErT)，通过整合式的管理、多样化的课程开发、高效的交流平台的建设等，来提高教师的整体水平，促进教师专业化发展，从而形成了新的教师教育模式。
早在2004年，英国教育与技能部(DfES)发表的报告《武装教师，面向未来)(EquippingOurTeachersfortheFu—ture)中就指出：要在教师培训上取得实质性的成绩，只有通过对教师培训机构加大投入，并且建立教师培训机构合作体系。2007年，英国颁布了《继续教育白皮书》，其中明确指出从2007年9月起建立英国教师培训机构合作体系，旨在提升教师培训机构的质量，借此培养一批高素质教师。整合各分散的培训机构力量，在各地区建设高质量教师培训中心(CentresforExcellenceinTeacherTraining，CETTs)是本次教师继续教育改革的关键组成部分，其目的是要对分散的教师培训机构实行统一管理，使教师培训机构互相合作，集结并传播各自优秀的教育培训实践，促进受训教师分享教学经验，提升专业化水平。毋庸置疑，该举措具有其鲜明的划时代意义。
一、改革背景
改革教师培训管理体系是英国2007年《继续教育白皮书》中的核心内容，受到政府高度关注。英国教育与技能部的高等教育和终身学习部长比尔·瑞美尔(BillRammel1)表示：“建立统一协调的教师培训中心在提升教师素质、培训机构教育质量方面扮演关键角色，作用不容忽视。”英国教育标准局(OFSTED)的首席执行官苏珊·艾菊(SusanEdge)也表示：“作为英国政府教育与技能部的合作伙伴有机会亲眼见证这一历史性的创举，我深感荣幸。我们非常希望早日见到统一的培训中心所发挥不可估量的作用。”英国如此重视这一改革是有其社会背景的。
(一)谋生手段严重缺失，经济前景不容乐观
近几年来，英国失业率与美国、加拿大和澳大利亚等经济发展最好的经合组织(OECD)成员国相比差距明显。受欧盟经济下滑的影响，英国经济处于低迷状态，2005年欧元区经济增长1．3，比2004年回落0．8个百分点。2007年欧元持续贬值，欧洲企业纷纷陷入经济困境。
英国经济出现萎靡主要原因是劳动者生产水平低下。据经合组织对英国的调查发现，2003年全英可就业人口中有1000万的成人处于低技能水平，其中620万已就业。16岁以上的人群中有三分之一在接受义务教育后很少或没有获得普通中等教育证书或任何资格证书就进入职业市场进行低收入、低技能的工作，严重影响到英国整体的劳动力水平。
显然，教育水平低下的青年人群已经严重威胁了英国未来的发展，提高年轻人的教育水平使之具有基本的就业能力成为当务之急的工作。英国社会各界认为，年轻一代素质能力低下的主要原因是学校教育的质量低下，而学校教育质量问题则与缺乏高质量教师息息相关。全国上下对现有学校教育表示强烈不满，并要求高水平教师加入教师队伍培养高素质学生，而高水平的教师只能从高质量的教师培训中产生，因而高质量的教师培训机构成为提升全国青年素质的源泉。本次教师培训机构实施系统的大规模改革正是这一认识的再度体现。
(二)教师质量参差不齐。培训机构良莠混杂
近几年英国教师培训机构的质量呈现出参差不齐、良莠混杂的面貌。2003年，英国教育标准局督察发现教师培训体系存在着系统性的缺陷。2006年英国教育标准局又再次对144个教师培训机构进行督察，发现目前教师和教师培训机构存在以下比较严重的问题：
(1)受训教师的学科知识和教学技能通常缺乏有效的管理。并不是所有的教师都发挥了他们应有的潜能；(2)受训教师普遍认为自己的发展受限于狭隘的个人经验。教师们普遍反映自己很少与同行交流合作，导致视野狭窄，看不到他人的教学也无法反思自己的教学，犹如井底之蛙；(3)教师凭借自身力量无法判断学生对自己所授课在文学、算术、语言方面的需要；(4)个别培训机构在教学评估和教学现代化上有待进一步提升；(5)培训课程与教师实际教学之间存在巨大鸿沟，教师无法将理论运用于实践，接受过培训的教师仍明显感受到仅凭自己的力量很难在教学实践上有新的突破；(6)培训机构的监督和管理不够严格，不系统，过于散乱。
从督察报告中，我们不难发现，这些问题的根源不仅在于培训本身的质量问题，还在于各培训机构缺乏统一的标准和要求，导致教师培训不均衡，并因各自封闭的培训影响自身的发展。事实上，不同的培训机构各自拥有不同的优势，一旦合作，可将优势发扬光大，并化劣势为优势，快速直接促进彼此的发展。因此，解决上述问题就必须建立教师培训机构的统一协调管理体系，通过培训机构之间的广泛合作提升各培训机构的质量，以此提升教师的素质。
另外，2007年英国颁布了新的《教师资格认定标准》，对教师提出了新的要求。新标准是教师资格证书认定的框架，既然框架标准上升了，教师也必须提升自我素质以符合新标准。而教师素质有赖于培训机构的质量，因此该标准的出台同样对现有培训机构提出了要求：在国家框架下实行有效的教师培训工作。
(三)社会经济发展对高质量教师的要求
一旦教师素质提高了，学校雇佣到优秀教师的几率也大幅增加，高质量教师提升学校教育质量，为社会输送更多高水平人才，立竿见影地创造经济和民族利益。这一“生态链”之源头在于教师培训机构的质量。
教育与技能部显然清楚这一“多米诺”骨牌的关系，因此，建设教师培训中心成为其议事日程上最为重要的一项。2007年9月，经过长达半年之久的严格筛选和激烈竞争，终于在全英9个地区建立了由各培训机构组成的11个培训中心。不难想象，这一“生态互动”对国家未来的经济、社会的发展以及民族利益的保障具有不可估量的作用。
二、师资培训统一协调的管理体系特征
(一)构建高效的管理组织模式
在英国的9个地区分布有11个教师培训中心，每个中心均有庞大的成员团和一个杰出的领导组织(大部分培训中心的领导组织由大学担任)。领导组织与成员机构、成员与成员相互联系形成统一整合体。
2007年《继续教育白皮书》颁布之后，各地区的教师培训机构的责权关系发生了重要的变革。2007年之前所有的教师培训机构受国家管辖，由教育大臣直接负责管理。但在2007年之后，这种管理方式发生了翻天覆地的变化：教育大臣将管理权交付由所属地方政府管辖的学习与技能委员会(LSC)，学习与技能委员会可罢免任何教师培训机构中层以上职位的职员，并协调当地教师培训机构间的合作。该管理方式使培训机构根据地方需求进行有针对性的培养。
保证统一协调的培训中心高效运行的基石除了有效的行政管理之外，充足资金更为重要。根据学习与技能委员会在2007年9月的关于教师入职培训机构拨款资金额外说明，政府计划在全国范围内投入3000万英镑用于提升教师入职培训的质量。在该说明中详细阐明了政府投入资金的分配方案，即以分配到户的方式，由学习与技能委员会负责拨款，在2007年10月期间分配到各培训机构，资助总经费达10万英镑的培训机构将在当年获得第一笔款4000英镑；而资助总经费在10万以下的培训机构将根据它们总体的分配款项，按一定比例决定其可获得的分期款项。
(二)以“整合性”为原则提升培训效度
以往的教师培训机构因为分散于各个地区，相互封闭，彼此之间缺乏必要的沟通。长时间的“孤立”和“隔绝于世”使得培训机构的发展时常会遇到瓶颈。本次改革试图以合作为原则、以整合为手段来改变这一缺憾。合作需要有效的管理，当部分被有机的整合后，整体的功能才能大于部分。因此英国本次改革，在管理上十分强调“整合性”。
以中西部高质量教师培训中心(wMCETT)为例，该合作体系由大、小，公共、私人，自愿和法定的团体构成，分散于城市和乡村。行政总部设在华威大学(Warwick)，为了使成员组织紧密有序地联系，该中心开发了大量机构合作项目，并且重新制定了相关的促进有效合作的规章制度。
东英格兰高质量教师培训中心(EECETT)同样十分注重“整合性”管理，并形成统一有序的合作，以领导组织为核心，协调各成员机构的课程设置，培训人员的分配情况等等。
中心的建设不仅在宏观层面进行管理，同时也落实到微观，即各成员培训机构中的从业人员必须走向更为专业的高度。
例如，由哈德斯菲尔德大学(HuddersfieldUniversity)领导的北部的教师培训中心(NCETT)，在其建设目标上明确指出．力Ⅱ强北部地区教师入职教育的保障在于提升培训导师和机构管理者的专业化水平。中心为教师培训人员建立信息归纳总结的网站，内容涉及教师教育、教师教育技能、教师教育培训制度等。
又如，以牛津布鲁克斯大学(OxfordBrookesUniversity)为领导的威斯敏斯特高质量教师培训中心(WestminsterPartnershipCETT)也认为只有教师培训机构真正走向专业化，才能保证教师培训的质量。在其近一年的工作中将培训者的培养作为发展的重要层面，希望通过成员机构的合作，传播有效的培养模式，大幅度提升从业人员的专业化水平。
(三)积极创建各种平台提高培训效率
以加强成员机构合作为宗旨，各培训中心竭尽所能建设有效的合作平台：开创论坛以及专门的网站成为平台首选。论坛与网站成为各机构成员会面、学科专家与“一线教师”亲密接触，受训教师互相交流传播有效的教学经验，下载各种教学资料的载体。例如，东部高质量教师培训中心利用专门的技术开办了在线学习网站，为教师教育者、培训人员和受训教师提供大量资源；成立了人职教师委员会，以便将教师教学经验广泛传播；在整个东部乃至国家层面形成并施行有效的交流和传播框架，保证在每个县、每个学期，为教师教育者和受训者提供及时信息，保证一年3次教师教育者于论坛会面、交流等。
部分中心出版了自己的刊物，传播各自的办学经验、优秀教师的教学经验等。例如伦敦大学领导的伦敦高质量教师培训中心(LonCETT)，该中心建立连接网络，定期举办会议，开发网上资源，和其他的教师培训机构合作研究、合作出版刊物以传递最好的办学实践方式。该中心的成立使英国首都伦敦首次将本市所有的教师教育者集合起来，并有了正式的刊物。
个别的中心更创立了中心与地方合作的新型培训模式。例如，以普里茅斯(Plymouth)大学领导的西南部高质量教师培训中心确立了两大任务：一是永久成为教师培训机构和当地学校的枢纽，二是人职教师培训机构和当地学校进行定期会晤，地方学校和人力资源部的代表参与人职教师培训课程的制定、修改，明确各自需求，促进培养教师的地方针对性。
(四)因地制宜，打造全新的培训课程和方式
每个培训中心都根据各自所在地的特点和要求，对培训课程进行了适当的开发。这一点上，伦敦大学领导的伦敦高质量教师培训中心尤为明显：强调“特殊需求”，塑造个性化培训课程。鉴于伦敦2012年将举办奥运会，所以当地政府对伦敦教育提出鲜明的要求：培养大量高技能人才。应对该要求，伦敦高质量教师培训中心通过研究和课程开发重新塑造教师人职培训(ITT)和专业化发展(CPD)课程，加强职业教育课程建没、提高职业教育教师的培训质量，以期2012年伦敦奥运会举办之时达到当地政府之要求。同样，诺森比亚大学(NorthumbriaUniversity)领导的特殊教育教师培训中心(CETTforInclusiveLearning)以培养教授学习困难学生的教师别于其他中心，此类教师必须接受高水平训练才能保证创新的教学方法得以有效运用，学习困难的学生才能获得合适的教育，因此中心创设了新的课程以提高该方面教师的培养。
大量的培训中心根据当地政府的要求、依据当地学校的特点，结合成员机构本身的特点，运作了新的培训方式。
例如，南莱斯特郡学院(SouthLeicestershireCollege)领导的中东部高质量教师培训机构合作中心(EMCETT)创设了同伴互导培训方式，运用网络系统提升教师同伴互导，开发新策略激励员工进行同伴互导、受训教师同伴互评。英国东北部以桑德兰大学(UniversityofSunderland)为领导的高质量教师培训中心(SUNCETT)在培训方式方面积极加强案例教学的建设。在新近成立的一年内该中心进行了l1次案例学习。另外，以牛津布鲁克斯大学为领导的联网中心提出了“合同式”的创新培训方式，即受训教师与培训机构和指导教师签订“合同”。
(五)提升受训教师专业化水平
提升教师专业化水平，对于任何教师培训机构来讲都是一项重要的议程。只有教师的专业化得到有效保障，才能培养出高素质的教师。
以纽卡斯尔学院(NewcastleCollege)为领导组织的优化北部(SuccessNorth)教师培训中心在教师培训中不断探索，形成了一个整合的专业化、背景化的课程材料和培养模块，促进教师专业化发展。南莱斯特郡学院领导的英国中东部地区高质量教师培训中心也明确规定，通过合作体系促进教师专业化发展，使受训教师达到2007年新的教师资格认定标准。英国东北部高质量教师培训中心认为有必要给教师提供机会，通过批判性反思自己的实践方式，发展自己的教学计划并提高专业技能。中心开发新型方式让教师通过培训机构的合作彼此分享教学经验，利用培训机构所提供的学科专家明确了解自己所教学科，以此提升专业化水平。同时中心通过大量的活动、服务支持教师专业化发展计划。
三、构建高质量教师培训中心的优势
(一)中心分布地理均衡，规划管理有条不紊
11个中心分别设置于英国的9个地区，意味着每个地区至少有一个中心。从地理结构上讲，中心分布均衡，满足了各地区教师培训的需要。同时避免某地区因身处劣势地理环境而造成培训中心缺失的情况。反观我国，西部内陆欠发达地区，往往因为交通、环境等因素阻碍了当地教师教育的发展，所以，均衡的地理分布应成为我国教师教育的奋斗目标。
由于建立了培训机构的统一体，一改原本机构散乱、恶性竞争的局面。各中心的领导组织根据本中心特点，编写了新的规章制度，确保各成员机构按照制度办学，保障了整个中心的运作更为流畅、安全，呈现井然有序的面貌。
反观我国各级各类教师教育机构，无论是综合性大学、重点师范大学、地方师范学院、还是教师进修学校(院)等，彼此之间缺乏协作与沟通，统合管理同样缺失，这使得教师教育的内容难免存在交叉重复、片面狭隘，机构的管理比较松散杂乱，因此难以保证教师教育的质量。欲改变这一局面，英国本次改革提倡的加强教师培训机构的合作，强调教师培训机构的整合管理对我们颇有启示。
(二)严格的筛选标准，高水平的领导组织
各地区并不是所有的教师培训机构都有资格成为中心一员。本着对国家、对各地区教育负责的原则，中心在挑选成员机构时以严格的标准把好人口关，保障整个中心的质量。目前，许多未进入中心的培训机构积极提升自己的培训质量，希望能够早日成为中心成员机构，从而享受到成员机构的“丰厚待遇”。
各中心的领导组织担负起了本中心的管理规划和教师培训的双重使命，因此只有高水平的领导组织才能担此重任。为此，英国在建立培训中心时，为能够挑选出优秀的领导组织制定了严格的筛选标准，并且专门组织评审团深入到九个地区进行考察。通过对一些高等院校的教师培训课程开发水平、组织能力、培训质量等要素的综合衡量，最终从大量的院校中挑选出佼佼者成为该地区培训中心的领导组织。在这样的领导组织的带领之下，中心才能获得良好的发展，形成良好的规划，以提高教师培训的整体质量。这种严谨的筛选，对教师培养的负责态度值得我们学习。
(三)不同地区不同特色，办学更显地域风情
尽管培训中心是从国家层面予以建设的，但这并不要求每个中心都以相同的模式运作。相反，各中心保持了各自的差异，形成多样性的特质，使得中心显现丰富状态；更为关键的是，各中心以地方教育需求为导向，办学更显地域风情。
各中心从自身传统、优势出发，结合地方需求，以各种媒介为载体，开发新的课程，创建不同的管理模式，打造新型培训模式，促进了各自的培训效率。事实证明，这种多样性的办学方式使得每个中心拥有各自傲人的特点，并且不同程度地提高了培训的质量，提升了受训教师的专业发展水平，为当地输送了更多适应本地需求的优质教师。
(四)运用先进网络技术，创建多种交流平台
本次改革与时俱进的特点之一便是各培训中心对网络技术的运用。通过互联网，不同的培训机构可以第一时间了解其他机构有效的培训经验；及时将自己的经验上传公布于众；培训中心则可借此建立完善的数据库；领导组织可以最快的速度将各中心近期的任务、项目公布于网站，大大提高了管理的效率。
另一方面，培训中心建设的最大亮点是强调合作，促使各类型培训机构互通有无，交流经验，各中心还竭尽各自所能为合作寻求最恰当的着陆点：建立论坛，创办期刊和举办会议，努力将各自成功的办学经验以比较正式的方式向其他机构传播推广，促进成员机构互相学习、取长补短，使教师朝着教育专业化方向发展。
